Επιχειρήματα μέσα από τα σχολικά βιβλία υπέρ της χρήσης πίνακα στο Γ

[Δημήτρης Δαλαγιώργος]

Κοίταξε Δημήτρη... για μένα το θέμα του πλήθους των βημάτων (πολυπλοκότητα) και της χρήσης πόρων είναι καθαρά επιστημονικό. Μπορεί να είναι και παιδαγωγικό (για μένα είναι και αυτό γιατί η παιδεία πρέπει να συμβαδίζει με την επιστήμη), αλλά κατά βάση είναι επιστημονικό. Πχ ένας αλγόριθμος που λύνει ένα πρόβλημα με καλύτερη πολυπλοκότητα από μέχρι στιγμής βέλτιστη γνωστή, είναι αντικείμενο επιστημονικής δημοσίευσης.

Προφανώς δεν εκφράστηκα σωστά. Εννοείται ότι η πολυπλοκότητα ενός αλγορίθμου είναι θέμα επιστημονικό. Αυτό που εννοώ είναι ότι δεν μπορούμε να επικαλούμαστε την πολυπλοκότητα για να απορρίψουμε ως μη σωστή τη λύση του Θέματος Γ όταν χρησιμοποιούνται πίνακες. Όχι μόνο γιατί ολόκληρο το κεφάλαιο περί απόδοσης και πολυπλοκότητας αλγορίθμων είναι εκτός ύλης. Αλλά διότι -καλώς ή κακώς- ποτέ δεν το κάναμε τα τελευταία 7 χρόνια. Πάντα δεχόμασταν μια λύση ως σωστή όταν δούλευε. Δεν μπορούμε ν' αλλάζουμε τους κανόνες της εξέτασης μετά την εξέταση!

Προσωπικά έχω κάνει σαματά για να βρεθεί φόρμουλα να μετράει και η ποιότητα. Το μόνιμο επιχείρημα ήταν ότι το κεφάλαιο 5 είναι εκτός ύλης και αν ήταν μέσα τότε θα μπορούσαμε να βαθμολογήσουμε και την ποιότητα του αλγορίθμου.
Όμως στους πίνακες η παράγραφος 9.2 είναι μέσα οπότε με αυτό το σκεπτικό δεν υπάρχει δικαιολογία.

Μακάρι να μπορέσουμε να πάμε το μάθημα σ' ένα επίπεδο που θα μπορούμε να αξιολογούμε όχι μόνο τις λύσεις, αλλά και τις βέλτιστες λύσεις. Δεν το θεωρώ εφικτό στα ασφυκτικά πλαίσια του συγκεκριμένου αναλυτικού προγράμματος σπουδών, αλλά κι εγώ θα το ήθελα.

Όπως όμως, έχουν εξηγήσει άλλοι καλύτερα από μένα, η παράγραφος 9.2 περί μειονεκτημάτων των πινάκων δεν έχει εφαρμογή στο συγκεκριμένο πρόβλημα που θέτει το Θέμα Γ διότι:

Καταρχάς μιλάει για λύση που θα ήταν προτιμότερη και επικαλείται την εμπειρία του προγραμματιστή. Όταν τόσοι και τόσοι Πληροφορικοί και Μηχανικοί Υπολογιστών εδώ μέσα είπαμε ότι αυθόρμητα μας ήρθε να λύσουν το πρόβλημα με πίνακες (και μη μου πεις ότι η εκφώνηση δεν είναι παραπλανητική, ότι τα ερωτήματα όπως είναι διατυπωμένα δεν καθοδηγούν στο να πάρεις πίνακα) για ποια εμπειρία των παιδιών να κάνουμε λόγο;

Όπως επίσης, έχουν ήδη δείξει άλλοι συνάδελφοι πολύ πιο σχολαστικοί από μένα, με τις απαιτήσεις του προβλήματος και με βάση το φυσικό σύμπαν όπου κατοικούμε, μιλάμε για το πολύ 2000 διαφορετικές επιδόσεις, άρα για το πολύ 4000 θέσεις μνήμης. Είναι αυτό απαγορευτική απαίτηση σε μνήμη που μπορεί να οδηγήσει σε αδυναμία εκτέλεσης του προγράμματος; Το να θέσω ένα άνω όριο π.χ. 2000 περιορίζει τις δυνατότητες του προγράμματος;

Με την ίδια λογική θα έπρεπε και στο Θέμα Δ να κόβουμε μόρια στους μαθητές που το λύνουν κάνοντας διαχωρισμό: κατασκευάζουν 9 καινούριους πίνακες, 3 ανά κατηγορία, έναν για το όνομα του σκάφους, ένα για το σχετικό του χρόνο και ένα για την κατηγορία του, κάνουν 3 επιπλέον ταξινομήσεις και εμφανίζουν τους 3 πρώτους από κάθε κατηγορία. Έρχεται λοιπόν ένας μαθητής που ξέρει να κάνει διαχωρισμό κι εγώ θα πω 'κάνει άσκοπη χρήση πινάκων' και θα του κόψω μόρια; Εννοείται πως όχι! Δεν είδα όμως καμιά οδηγία της ΚΕΕ που να λέει ότι ο διαχωρισμός αντιτίθεται στην παράγραφο 9.2 και ως εκ τούτου θα πρέπει να θεωρηθεί μη σωστή λύση και κατά συνέπεια ο βαθμολογητής να αφαιρέσει μόρια κατά την κρίση του...

Δύο μέτρα και δύο σταθμά;

Εκτός αυτού, μιλάμε για ψευδογλώσσα!

Η μόνη ουσιαστική διαφωνία είναι αν μπορούμε, έστω και στην ψευδογλώσσα, έστω κι αν ο πίνακας είναι ΑΤΔ, να χρησιμοποιήσουμε την εντολή Διάβασε για να ορίσουμε το μέγεθός του.

Η ερώτηση νομίζω είναι παγίδα: Πουθενά στην ψευδογλώσσα δεν δηλώνουμε μέγεθος πίνακα. Πουθενά. Το μέγεθος του πίνακα συνάγεται απ' τα συμφραζόμενα! Κατ' εξαίρεση ίσως με την εντολή Δεδομένα, και πάλι κατά σύμβαση, να ορίζουμε μέγεθος πίνακα. Ακόμα και όταν το μέγεθος του πίνακα είναι γνωστό και συγκεκριμένο, όπως π.χ. στο Θέμα Δ, βλέποντας τη λύση, το μέγεθος του πίνακα πάλι συνάγεται απ' τα συμφραζόμενα. Αν, δηλαδή, δω μόνο τη λύση, χωρίς να ξέρω την εκφώνηση, τότε θα υποθέσω ότι αφού βλέπω παντού 'Για κ από 1 μέχρι 35' ο πίνακάς μου έχει 35 στοιχεία. Αν δω 'Για κ από 1 μέχρι Ν' θα υποθέσω ότι έχει Ν στοιχεία.

Το 'Διάβασε Ν', όμως, δεν καθορίζει το μέγεθος του πίνακα, τουλάχιστον όχι με την αυστηρή έννοια που θα είχαμε αν υπήρχε μια εντολή δήλωσης μεγέθους. Καθορίζει το όριο των επαναλήψεων! Και μόνο αυτό! Βλέποντας λοιπόν, 'Διάβασε Ν' και αμέσως μετά μια επανάληψη 'Για κ από 1 μέχρι Ν', αν δεν ξέρω την εκφώνηση, θα υποθέσω ότι έχω έναν πίνακα αρκετά μεγάλο, π.χ. 2Ν, απ' τον οποίο χρησιμοποιώ τα πρώτα Ν στοιχεία! Το μέγεθος του πίνακα δεν μπορώ να το καθορίσω με ασφάλεια. Είναι κακή προγραμματιστική τεχνική; Ενδεχομένως. Έναν τέτοιο αλγόριθμο τον ερμηνεύω ως εξής: 'Θέλω να είμαι αρκετά γενικός, ώστε να δουλεύω με διάφορα όρια. Δεν ξέρω εκ των προτέρων όλα τα πιθανά όρια, ξέρω όμως ότι είναι ένας αριθμός που (α) θα μου είναι γνωστός, (β) θα είναι σχετικά μικρός οπότε η χρήση πινάκων δεν είναι απαγορευτική. Συνεπώς, λύνω το πρόβλημα γενικά με πίνακες και αφήνω στον προγραμματιστή να διαλέξει την καταλληλότερη υλοποίηση'

Το μάθημα προφανώς θα συνεχίσει να υπάρχει απλά όσο απομακρυνόμαστε από τις ποιοτικές λύσεις (σε πόρους και σε πλήθος βημάτων) ρίχνει επίπεδο.

Κι εδώ θα διαφωνήσω. Δεν πέφτει το επίπεδο με το συγκεκριμένο Θέμα Γ αν το 90% των μαθητών το λύσει με πίνακες και εμείς ως βαθμολογητές δεχτούμε την λύση ως σωστή και δεν κόψουμε μόρια. Το μάθημα υπονομεύεται απ' τις ασάφειες του βιβλίου, που έχουν επισημανθεί εδώ και χρόνια κι όμως, το ΠΙ δεν στέλνει οδηγίες στην αρχή της χρονιάς για να τις διευκρινίσει. Κλασικό παράδειγμα τι γίνεται με τον μετρητή του Για. Εγώ, παρότι μπορεί να γίνει στη C και σε άλλες γλώσσες, διδάσκω στα παιδιά ότι απαγορεύεται να πειράξουμε τον μετρητή του Για μέσα στην επανάληψη. Όχι δεν είναι καλό, όχι είναι προτιμότερο, όχι πρέπει να αποφεύγεται, απαγορεύεται! Μετά από 7 χρόνια που διδάσκω το μάθημα, ήρθε μόλις φέτος οδηγία ότι στο Για δεν πρέπει να πειράζουμε τον μετρητή.

Επίσης, το επίπεδο πέφτει όταν όλες αυτές τις διαπιστωμένες ασάφειες, τις καθορίζουμε εκ των υστέρων, χρειάζεται δηλαδή να μπει ένα διφορούμενο θέμα στις πανελλαδικές, να "καούν" μερικές χιλιάδες υποψήφιοι ώστε να διδαχτούν σωστά οι επόμενες γενιές! Αυτό είναι απλώς θλιβερό! Όπως μ' εκείνη τη διάβαση στη λεωφόρο Κηφισού -αν δεν κάνω λάθος- έπρεπε πρώτα να σκοτωθεί ένα παιδί και μετά να χτιστεί μια πεζογέφυρα...

Ευτυχώς για μας, είναι τέτοια η απέχθεια των παιδιών για τη Χημεία και τη Βιολογία, που δε θα στερέψουμε ποτέ από μαθητές. Γιατί, δυστυχώς, η συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών της Τεχνολογικής, δεν διαλέγει κατεύθυνση με βάση το σε ποια σχολή θέλει να περάσει, αλλά με βάση το σε ποια μαθήματα ΔΕΝ θέλει να εξεταστεί!

Αυτά είχα να πω, νομίζω πως δε θα συμμετάσχω άλλο γιατί κουράστηκα.

Θα κλείσω με μια ωραία ιστορία Χατζόπουλου. 3 άτομα έστειλαν ακριβώς την ίδια εργασία λόγω αντιγραφής. Η εργασία άξιζε για 75. Δεν έκατσε να δει ποιος αντέγραψε από ποιον. Τους έβαλε από 25

Ερώτηση πρώτη: Ποιας τάξης είσαι; Πότε, δηλαδή μπήκες στο Τμήμα; Εγώ είμαι του '92 (τότε μπήκα).
Ερώτηση δεύτερη: Τον Χατζόπουλο τον επικαλούμαστε ως πρότυπο καθηγητή; Με όλο το σεβασμό προς τον παλιό μου δάσκαλο, οι παιδαγωγικές του ικανότητες ήταν θέμα προς συζήτηση. Έβαζε ωραίες ασκήσεις όμως!
Ερώτηση τρίτη: Απ' το CSD δεν υπάρχει κανένας εδώ μέσα; Ο Γεωργακόπουλος τι θα έλεγε για όλ' αυτά; Εμείς του DI, τοποθετηθήκαμε, και ως Θεωρητική Κατεύθυνση μάλιστα (βλ. απάντηση του Δημήτρη Θεοτόκη). Θέλω ν' ακούσω τι έχει το CSD να πει για όλα αυτά!

[nikos_d]

Δηλαδή είναι σωστό σε αλγόριθμο το παρακάτω;

Διάβασε Ν
Για ι από 1 μεχρί Ν
   Διάβασε Α[ι]
Τέλος_Επανάληψης



Afou to exei sto tetradio mathiti gia tous mathites einai swstotato...

[gpapargi]

Δημήτρη η λύση με διαχωρισμό δεν είναι πάντα χειρότερη. Πχ αν  διαχωρίσω, να ταξινομήσω χωριστά και μετά συγχωνεύσω πάω πιο γρήγορα. Θυσιάζω λίγο σε μνήμη αλλά κερδίζω σε βήματα.

Επειδή μιλάμε για πανελλήνιες δεν αρκεί να είναι κάτι σωστό με βάση αυτά που θέλουμε να συμβαίνει. Πρέπει να πατάει και σαφώς μέσα στο σχολικό βιβλίο. Δηλαδή ο λόγος που οφείλει να ενοχλεί κάποιον η χρήση πίνακα είναι η σπατάλη πόρων, αλλά το αν μπορείς να κόψεις βαθμούς για αυτό σηκώνει κουβέντα. Γι αυτό η επιτροπή έδωσε μια άσκηση με άγνωστο πλήθος έτσι ώστε να μη σηκώνει κουβέντα.

Το θέμα δηλαδή είναι αν στην ψευδογλώσσα επιτρέπεται να μην ξέρουμε το πλήθος των στοιχείων του πίνακα και να τον χρησιμοποιήσουμε. Το πραγματικό ζήτημα εδώ Δημήτρη είναι το ακριβώς συμβαίνει στην ψευδογλώσσα του βιβλίου (γιατί εκεί πρέπει να στηριχτεί η βαθμολόγηση). Είναι η ψευδογλώσσα του βιβλίου ίδια με την ψευδογλώσσα της βιβλιογραφίας; Και αν είναι διαφορετική... πρέπει να είναι διαφορετική ή θα έπρεπε να είναι ίδια;

Η ψευδογλώσσα του βιβλίου δεν είναι ίδια με αυτήν της βιβλιογραφίας (καλώς ή κακώς). Στην ψευδογλώσσα της βιβλιογραφίας οι πίνακες είναι αφηρημένες δομές δεδομένων και δε μας ενδιαφέρει αν είναι στατικοί ή δυναμικοί γιατί αυτό αφορά υλοποίηση. Δες τη σελίδα 56 του σχολικού. Αν και μιλάει για ψευδογλώσσα (η ΓΛΩΣΣΑ αρχίζει σο κεφάλαιο 7) απαιτεί από τους μαθητές να θεωρούν τον πίνακα στατική δομή. Δε θέλει να τον φαντάζονται δυναμικό. Όπως εξήγησα σε άλλο μήνυμα το να επιτρέψεις τη λύση
Διαβασα Ν
Για ι από 1 μέχρι Ν
  Διάβασε α[ι]
Τέλος επανάληψης
Επιτρέπεις και λύσεις με πίνακα σε ασκήσεις με τιμή φρουρό.
Όταν λοιπόν επιτρέπεις λύση με πίνακα σε ασκήσεις με τιμή φρουρό τότε παύεις να έχεις στο νου σου στατική δομή.

Να το πω με άλλα λόγια: Όταν λύνεις στην ψευδογλώσσα της βιβλιογραφίας ασκήσεις με πίνακα, δεν σε απασχολεί η υλοποίηση τους. Μπορείς να τους φαντάζεσαι και δυναμικούς. Ουδείς ασχολείται. Αλλά στην ψευδογλώσσα του βιβλίου (που εκεί πατάει η βαθμολόγηση) δεν επιτρέπεται να φανταστείς τον πίνακα δυναμικό. Πρέπει να τον φανταστείς στατικό και μάλιστα με την έννοια που λέει το βιβλίο στη σελίδα 56 (γνωστό μέγεθος όχι κατά την εκτέλεση όπως επιτρέπει η C αλλά κατά τη μεταγλώττιση).

Θα έπρεπε να είναι έτσι; Δεν ξέρω. Αρχικά είπα όχι. Αλλά αν σκεφτούμε λίγο τις συνέπειες δεν είμαι απόλυτα σίγουρος.

Ένας που διαβάζει αλγορίθμους από τον Knuth δεν τρέχει τίποτα να χρησιμοποιεί πίνακα γιατί ξέρουμε ότι αν του πεις να διαβάσει 1000 αριθμούς και να βρει το μέγιστο  δε θα το κάνει με πίνακα. Ένας αρχάριος όμως αυτή την ελευθερία την παρεξηγεί. Θα βάλει σε πίνακα τα 1000 στοιχεία. Δηλαδή από ένα επίπεδο και πάνω που ξέρουμε ότι ο προγραμματιστής δε θα κάνει αλόγιστη χρήση της ελευθερίας της ψευδογλώσσας στους πίνακες τότε ΟΚ δε μας χαλάει η ελευθερία ούτε αν αυτά που γράφει υλοποιούνται με δυναμικό πίνακα. Αλλά ένας αρχάριος θέλουμε να τα ρίχνει όλα σε πίνακα επειδή τον βολεύει; Θέλουμε να δίνει λύσεις φανταζόμενος τον πίνακα σαν κάτι δυναμικό; Εγώ λέω όχι. Η ψευδογλώσσα της βιβλιογραφίας απευθύνεται σε άτομα που ξέρουν να φυλάνε τους πόρους, ξέρουν τι σημαίνουν όλα αυτά και δεν παρεξηγούν την ελευθερία του εργαλείου. Η ψευδογλώσσα του σχολείου απευθύνεται σε άτομα που δεν το έχουν σε τίποτα να εισάγουν τα πάντα σε πίνακα ακόμα και σε ασκήσεις με απλούστατη επεξεργασία (πχ μέσο όρο) που κόβουν την επανάληψη με τιμή φρουρό και εκεί αρχίζουμε να ξεφεύγουμε. Πιθανόν για αυτό η σχολική ψευδογλώσσα είναι κάτι διαφορετικό από την ψευδογλώσσα της βιβλιογραφίας. Πάντως η βαθμολόγηση γίνεται με βάση τη σχολική.

ΥΓ πέρασα από το τμήμα το 90-95 και δε θεωρώ το Χατζόπουλο υποδειγματικό δάσκαλο. Ήταν άγαρμπος με τα παιδιά.

[panos_t]

Πράγματι έγινε μεγάλη συζήτηση για αυτό το θέμα τον Πανελληνίων. Όμως κάποια ερωτήματα υπάρχουν:

α) Η επιτροπή ήθελε σε αυτό να εξετάσει αν ξέρει ο μαθητής πότε χρησιμοποιείται πίνακας; Αν ναι τότε όσοι επέλεξαν τη λύση του πίνακα έπρεπε να μην πάρουν καθόλου μονάδες! Πώς λοιπόν συζητάμε πόσα μόρια από 1-4 θα κοπούν; Από αναρτήσεις σε blog (όσο αυτές είναι αντικειμενικές) αναφέρεται ότι μέλη επιτροπών Φ.Α. ζήτησαν τηλεφωνικά από την ΚΕΕ αν η λύση με πίνακες είναι σωστή και τους απάντησαν προφορικά "¨Ναί" και μετά από μισή ώρα (και αφού είχαν εξεταστεί μαθητές στο θέμα αυτό) ήρθε η διευκρίνηση ότι ήταν "λάθος" η λύση με τους πίνακες και να κοπούν από 2-6 μόρια. Πάλι περίεργο! Αφού είναι λάθος γιατί να μην κοπεί όλη; Άρα μήπως τελικά υπάρχει και μοντελοποίηση με πίνακες που είναι σωστή και πάμε να βρούμε μια μεσαία λύση;

β) Θα μου πείτε πάλι "δεν μοντελοποιείται με πίνακες όπως" Σύμφωνα με το βιβλίο δε θα έπρεπε να χρησιμοποιηθεί πίνακας > (βλ. ΚΕΦ. 3. Στατική δομή σελ.56 και ΚΕΦ.9, σελ. 191)", αναφέρετε. Τότε παρακαλώ εξηγήστε μου τη κατασκευή του μονοδιάστατου πίνακα sparse από έναν αραιό πίνακα Ν Χ Μ που προφορικά αναφέρει τη διαδικασία στη σελίδα 32 Παράδειγμα 3 του τετραδίου μαθητή. Πώς κατασκευάζεται ένα πίνακας με 3*Κ στοιχεία όταν δεν γνωρίζουμε από πριν το Κ (όπου Κ το πλήθος των μη μηδενικών στον αραιό μεγέθους Ν Χ Μ) ; (ο αλγόριθμος αποθήκευσης του αραιού πίνακα σε μονοδιάστατο sparse έχει είσοδο έναν πίνακα ΝΧΜ και έξοδο τον πίνακα sparse). Πώς γνωρίζουμε από πριν το πλήθος των μη μηδενικών του αραιού πίνακα για να δηλώσουμε το μέγεθος του sparse; Άρα δεν θα έπρεπε να χρησιμοποιηθεί πίνακας στη λύση;

γ) Μάλιστα με το έγγραφο (επείγον) του ΥΠ.Δ.Β.Μ.Θ.με Αριθ. Πρωτ. 43652/Γ2 στις 20-04-2010 αναφέρεται (για το παράδειγμα που λέω):
« Ως εκ τούτου τα παραδείγματα του Τετραδίου Μαθητή έχουν ως στόχο την εμπέδωση του θεωρητικού μέρους του μαθήματος και γι' αυτό τον σκοπό αξιοποιούνται από τους εκπαιδευτικούς. Επομένως, νέες έννοιες, νέοι όροι κ. ά., που περιέχονται στο Τετράδιο Μαθητή και δεν αναφέρονται στο Βιβλίο Μαθητή, βάσει του οποίου έχει προσδιορισθεί η διδακτέα – εξεταστέα ύλη, θεωρούνται εκτός εξεταστέας ύλης. Δεν μπορεί, για παράδειγμα, να ζητηθεί ο ορισμός του «αραιού
πίνακα», αφού αυτός δεν αναφέρεται στο Βιβλίο Μαθητή. Σε περίπτωση, όμως, που δοθεί άσκηση ή πρόβλημα με αναφορά σε μια τέτοια έννοια, τότε αυτή θα πρέπει να επεξήγεται όπως στο αντίστοιχο παράδειγμα του Τετραδίου Μαθητή, ώστε ο μαθητής να είναι σε θέση να αντιμετωπίσει την άσκηση ή το πρόβλημα με τις γνώσεις που έχει αποκτήσει από το Βιβλίο Μαθητή. Μπορεί, δηλαδή, να δοθεί σε αντιστοιχία με το παράδειγμα του αραιού πίνακα (Παράδειγμα 5, σελ. 32 του Τετραδίου Μαθητή) ως άσκηση ένας τέτοιος πίνακας και να ζητηθεί «να γραφεί αλγόριθμος ο οποίος θα τον μετασχηματίζει σε έναν μονοδιάστατο πίνακα του οποίου κάθε τριάδα διαδοχικών στοιχείων, με αρχή την πρώτη τριάδα, προσδιορίζεται από τον αριθμό γραμμής, τον αριθμό στήλης και το αντίστοιχο μη μηδενικό στοιχείο του δοθέντος πίνακα».

Άρα δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί η δομή του πίνακα αφού δεν γνωρίζουμε από τα πριν το πλήθος των μη μηδενικών στοιχείων του πίνακα; 'Άλλο «πνεύμα» εδώ και άλλο στις εξετάσεις;  Μάλιστα το έγγραφο αυτό στάλθηκε λίγο πριν της εξετάσεις.

δ) Στην ίδια εγκύκλιο αναφέρεται;
«...όπως προσδιορίζεται στο Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Πληροφορικής, «Ο γενικός σκοπός του μαθήματος είναι, να αναπτύξουν οι μαθητές αναλυτική και συνθετική σκέψη, να αποκτήσουν ικανότητες μεθοδολογικού χαρακτήρα και να μπορούν να επιλύουν απλά προβλήματα σε προγραμματιστικό περιβάλλον». Μεταξύ δε των στόχων, που τίθενται, αναφέρονται και οι εξής:
Οι μαθητές:
- να μπορούν να αναλύουν ένα απλό πρόβλημα και να σχεδιάζουν τη λύση του
- να έχουν αναπτύξει ικανότητες μοντελοποίησης και αλγοριθμικής επίλυσης προβλημάτων
- να μπορούν να χρησιμοποιούν συμβολικές μεθόδους για την επίλυση προβλημάτων και την επεξεργασία δεδομένων.»

Άρα όποιος μαθητής έλυσε με πίνακες το τρίτο θέμα που έκανε λάθος; Το μοντελοποίησε έτσι με το σκεπτικό ότι ο αλγόριθμος όταν πάει να εκτελεστεί σε υπολογιστή θα οριστούν πίνακες με μέγιστο μέγεθος ΟΝ[ΠΟΣΟΙ] και ΕΠΙΔ[ΠΟΣΟΙ], όπου ΠΟΣΟΙ είναι το μέγιστο πλήθος συμμετεχόντων  (ένας αριθμός, αριθμητική σταθερά) και θα διαβαστεί το πλήθος ως εξής:

  Αρχή_επανάληψης
       Γράψε "Πόσοι μαθητές συμμετέχουν στον αγώνα (max ΠΟΣΟΙ)"
       Διάβασε Ν
  μέχρις_ότου Ν>=1 και Ν<= ΠΟΣΟΙ

Υπάρχει λάθος στην μοντελοποίηση αυτή με πίνακες (που προέρχεται σαν συνέχεια αυτού αλγορίθμου με πίνακες που έφτιαξαν οι μαθητές);

Κατ' εμένα έπρεπε κα οι δύο λύσεις να θεωρηθούν σωστές. Μια διευκρίνηση στο θέμα «Να μην γίνει χρήση της δομής του πίνακα» θα έλυνε εκ γενετής την παρεξήγηση. Γιατί δεν δόθηκε; Τότε λοιπόν όποιος το έλυσε με πίνακες θα έπρεπε ή να μην πάρει καθόλου μόρια ή αν τελικά η λύση είναι δεκτή σαν σωστή τότε  να πάρει το σύνολο των μορίων. Πάλι η λογική να κοπούν 1-4 μόρια με ποια πλευρά τάσσεται; Ότι η άσκηση λυμένη με πίνακες είναι σωστή αλλά και λίγο λάθος; Προσωπικά δεν κατάλαβα.

[dtheo]

@panos_t
Έχεις απόλυτο δίκαιο σε αυτά που λες. Η πραγματικότητα είναι αλλού όμως. Η ΚΕΕ έκανε τέσσερα σφάλμτα ολκής :
1 Στη εκφώνιση του θέματος. Αλλό, μάλλον, ήθελαν να εξετάσουν αλλά η εκφώνιση δεν τους βγήκε
2. Στην οδηγία που έστειλε για να καλύψη το πρώτο λάθος της
3. Στην δεύτερη οδηγία που έστειλε.
4. Αν όντως η λύση με την χρήση πινάκων ήταν λάθος τότε σε κάθε ερώτημα που έγινε χρήση πίνακα το ερώτημα έπρεπε να μηδενίζεται και αυτή θα έπρεπε να είναι η οδηγία της.

Τελικά αυτά που οι μαθητές έμαθαν είναι τα ακόλουθα:
α. Όταν κάνεις λάθος κουκούλωσε το. Είναι καλύτερα από το να αναλάβεις τις ευθύνες σου
β. Επιστημονικά τεκμηριωμένο είναι κάτι  αόριστο κάτι που υφίσταται κατά το δοκούν, μία πιθανή αλήθεια όχι αποδεδειγμένη που σύμφωνα με το σκεπτικού κάποιου -ισως όχι και αρμοδιου- ισχύει, όχι απαράιτητα κοινά αποδεκτή.
γ. Ακόμα και αν απαντάς σωστά μπορεί κάποιος να στο θεωρίσει "λίγο" λάθος.

Μαθητής (συγγενής μου) μου είπε το ακόλουθο:
"Δεν πειράζει θείε, κάποιος άσχετος έβαλε τα θέματα. Εγώ ξερω ότι λύση που έδωσα είναι σωστή γιατί ανέπτυξα αλγόριθμο και όπως λέει ο Χρήστος ο Παπαδημητρίου στο Logicomics "Αλγόριθμος Μια συστηματική διαδικασία, καθορισμένη βήμα προς βήμα από απόλυτα σαφείς κανόνες, που ξεκινά από ορισμένη κατάσταση και καταλήγει στο επιθυμητό αποτέλεσμα... Σήμερα, οι αλγόριθμοι κατά κανόνα κωδικοποιούνται με σύνθετα συμβολικά συστήματα που αποκαλούνται γλώσσες προγραμματισμού και ελιναι στη βάση της λειτουργίας των ημεκτρονικών υπολογιστών και του ιντερνετ."

Αλλά βέβαια τι ξέρει ο Παπαδημητρίου συγκρινόμενος με την ΚΕΕ.....

Τελικά υπάρχει έλλειμα αλλά όχι γνώσεων ή θεματοδοσίας αλλά ήθους και αρχών. Τελικά είναι πολύ δυσκολο να πεις δημόσια Mea Culpa. 


Δρ. Δημήτριος Θεοτόκης
Πληροφορικός ΠΕ19

[gpapargi]

Δημήτρη (Θεοτόκη) επειδή νομίζω ότι καταλαβαίνω την άποψή σου και πιστεύω ότι ξέρω από πού προκύπτει, να σου κάνω μια διευκρινιστική ερώτηση:

Θεωρείς ίδια την ψευδογλώσσα της βιβλιογραφίας με την ψευδογλώσσα του σχολικού βιβλίου στον τρόπο που αντιμετωπίζουν το μέγεθος των  πινάκων; Πχ δες στη σελίδα 56 τι ιδιότητες αποδίδει το βιβλίο στους πίνακες της σχολικής ψευδογλώσσας.  Προσοχή, δεν μιλάω για το τι είναι στατική δομή στην πραγματικότητα, μιλάω για το τι θεωρεί (καλώς ή κακώς) το βιβλίο στατική δομή. Επίσης δε μιλάω για το αν θα έπρεπε το βιβλίο να χρησιμοποιεί την ψευδογλώσσα της βιβλιογραφίας. Ρωτάω μόνο αν θεωρείς ότι η ψευδογλώσσα του σχολικού βιβλίου είναι ίδια με την ψευδογλώσσα της βιβλιογραφίας. Νομίζω ότι από αυτό ξεκινάει η διαφωνία. 

Η γνώμη η δική μου στην ερώτηση που σου έκανα είναι ότι στη βιβλιογραφία η ψευδογλώσσα θεωρεί τον πίνακα σαν αφηρημένη δομή δεδομένων που δεν έχει νόημα να χαρακτηριστεί ως στατική ή δυναμική γιατί δε μιλάμε για υλοποίηση, ενώ στο βιβλίο θεωρεί τον πίνακα στατική δομή με την έννοια που δίνει στη σελίδα 56 (όχι αυτό που ισχύει στη C). Ποια είναι η γνώμη σου;

[George]

Γιώργο ( Παπαργύρη ) θα ήθελα και εγώ να σου κάνω μια ερώτηση για να ξεκαθαρίσω κάποια πράγματα
Θεωρείς την εντολή

Χ <-  Α_Τ( Υ-5)

Λάθος ή Σωστή;;;
(Μπορεί να φαίνεται άσχετο αλλά για μένα δεν είναι )

[gpapargi]

Θα πρέπει να έχει κάποια τιμή το Y.

[dtheo]

@gpapargi

Υπάρχει συγκεκριμένη ψευδογλώσσα? Απλά παραθέτω ορισμό για το τι είναι ψευδοκώδικας για να έχουμε ένα σταθερό σημείο αναφοράς είναι στα αγγλικά και ζητώ συγνώμη για αυτό:

"Pseudocode is a kind of structured english for describing algorithms. It allows the designer to focus on the logic of the algorithm without being distracted by details of language syntax.  At the same time, the pseudocode needs to be complete.  It describe the entire logic of the algorithm so that implementation becomes a rote mechanical task of translating line by line into source code. "

Δίνω και το URL
http://users.csc.calpoly.edu/~jdalbey/SWE/pdl_std.html
Αξίζει να δεις το URL

Όμως το πρόβλημα δεν είναι εδώ. Το πρόβλημα είναι στο κάθε επιστημονικά τεκμηριωμένη .... Και θέτω το ερωτημα: μπορώ να γράψω ψευδογλώσσα, ψευδοκώδικα, κωδικα, διάγραμμα, κείμενο, φυσική γλώσσα και να περιγράφω  έναν αλγόριθμο που χρησιμοποιεί πίνακα του οποίου το μέγεθος δεχεται από τον χρήστη? Αν ναι τότε η λύση με πίνακες είναι σωστή. Αν όχι τότε δεν μπορώ να εκφράσω τον αλγόριθμο για τον πολλαπλασιασμό πινάκων  οπότε τώρα πρέπει να αναθεωρήσουμε και τα μαθηματικά αφού ο πολλάπλασιασμός πινάκων δεν μπορεί να εκφραστεί.

Η ψευδογλώσσα δε γνωρίζει για ΑΔΤ μόνο οι γλώσσες προγραμματισμού έχουν μηχανισμούς για την υλοποίηση ΑΔΤ. Στη σελιδα 56 μιλάει για προγραμματισμό, μεταγλώττιση και πρόγραμμα όχι Αλγόριθμο.

>(όχι αυτό που ισχύει στη C

Όλες οι γλώσσες προγραμματισμού εκτός από την Basic και την Γλώσσα έχουν την δυνατότητα αυτή.

Για να απαντήσω όμως στην ερώτηση σου ναι θεωρώ ότι η ψευδογλώσσα του βιβλίου είναι ισοδύναμη (αν κάποιος θα μπορούσε ποτέ να ισχυριστεί αυτό -την ισοδυναμία εννοώ-) με αυτή της βιβλιογραφίας αφού το βιβλίο στη σελίδα 89-90 απλά παρουσιάζει το αυτονόητο:
"Ο αλγόριθμος Δύναμη1 ...."
Ας μου πεί κάποιος, επειδή εγώ μάλλον χαζός πρέπει να είμαι, ο πίνακας power που έχει οριστεί και τι μέγεθος έχει.

Περιμένω σχόλια

Δρ. Δημήτρης Θεοτόκης

Πληροφορικός ΠΕ19

[George]

Θα πρέπει να έχει κάποια τιμή το Y.

Ναι εννοείται ότι το Υ θα έχει κάποια τιμή.

Θα δεχόσουν ως απάντηση το παρακάτω :
Η συγκεκριμένη εντολή είναι λάθος γιατί :

Αποσπάσματα από το σχολικό

"Κάθε συνάρτηση έχει την ακόλουθη δομή:
ΣΥΝΑΡΤΗΣΗ όνομα ( λίστα παραμέτρων ) : τύπος συνάρτησης
...
...   "
 
Και  " Η λίστα παραμέτρων είναι μια λίστα μεταβλητών..."

[George]

Και επειδή το παραπάνω το έγραψα λίγο βιαστικά να εξηγήσω τι θέλω να πω.
Στο κεφ 10, στα εντός ύλης κομμάτια που μαθαίνουν τα παιδιά, παντού μιλάει για παραμέτρους.
Για λίστες τυπικών και πραγματικών παραμέτρων, για  κανόνες που πρέπει να ακολουθούν οι λίστες παραμέτρων κτλ. 
Δηλ μας περιορίζει στο να χρησιμοποιούμε μόνο μεταβλητές (παραμέτρους) 

Με αυτό το σκεπτικό θα δεχόμασταν ότι  η εντολή   Χ <- Α_Τ (Υ-5) είναι λάθος;;

Φαντάζομαι πως όχι

Γιατί κοιτάμε όλο το διδακτικό πακέτο και όχι μόνο τα εντός ύλης κομμάτια αλλά και το τι ισχύει γενικά ώστε να είμαστε όσο ποιο σωστοί γίνεται στο μάθημα που διδάσκουμε.

[michaeljohn]

Με αυτό το σκεπτικό θα δεχόμασταν ότι  η εντολή   Χ <- Α_Τ (Υ-5) είναι λάθος;;

Φαντάζομαι πως όχι

Γιατί κοιτάμε όλο το διδακτικό πακέτο και όχι μόνο τα εντός ύλης κομμάτια αλλά και το τι ισχύει γενικά ώστε να είμαστε όσο ποιο σωστοί γίνεται στο μάθημα που διδάσκουμε.

Σωστός !!!

[gpapargi]

@dtheo
Μια ακόμα ερώτηση για να καταλάβω την άποψη σου:
Έστω ότι σε μια άσκηση διαβάζουμε αριθμούς μέχρι να εισαχθει αρνητικός  και βγάζουμε μέσο όρο. Επιτρέπεται στην ψευδογλωσσα η χρήση πινάκα ενώ δεν ξέρουμε τα πλήθος; Δηλαδή επιτρέπεται το

ι<-0
Διάβασε χ
Όσο χ>=0 επανάλαβε
  ι<-ι+1
  α[ι]<-χ 
  Διάβασε χ
Τελος_επαναληψης

[Σπύρος Δουκάκης]

Θα ήθελα όποιος έχει σχετική βιβλιογραφία για το θέμα, να την αναφέρει (π.χ. κάτι που να δείχνει ότι απαγορεύεται ή ότι επιτρέπεται).

Αυτή τη στιγμή εγώ έχω εντοπίσει το βιβλίο του ΕΑΠ από τον Καμέα Αχιλλέα, Επίκουρο Καθηγητή Πληροφορικής, που επιτρέπει το τμήμα αλγορίθμου που συζητάμε.

Διάβασε Ν
Για ι από 1 μεχρί Ν
   Διάβασε Α[ι]
Τέλος_Επανάληψης

Δεν λέω για βιβλία των συγγραφέων, αν και αποτελούν και αυτά βιβλία τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.

[evry]

αν όλα αυτά επιτρέπονται πολύ θα ήθελα να μάθω πως είναι δυνατόν να έχουμε υπερχείλιση σε στοίβα που υλοποιείται με στατικούς πίνακες. Όλα αυτά αναφέρονται στο κεφάλαιο της ψευδογλώσσας. Σίγουρα μπορούμε να βρούμε άπειρα παραδείγματα από άλλα βιβλία στα οποία το συγκεκριμένο τμήμα κώδικα επιτρέπεται αλλά όπως είπε και ο Γιώργος και συμφωνώ μαζί του η ψευδογλώσσα του σχολικού βιβλίου δεν είναι το ίδιο με την αφηρημένη ψευδογλώσσα που είχαμε όλοι στο μυαλό μας πριν διδάξουμε το μάθημα της ΑΕΠΠ.
   Δηλαδή αν δεχτούμε ότι το συγκεκριμένο τμήμα κώδικα είναι επιτρεπτό στην ψευδογλώσσα τότε μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε δυναμικούς πίνακες. Δεν έχω κανένα πρόβλημα με αυτό, απλά να το ξεκαθαρίσουμε για να ξέρουμε τι θα διδάξουμε του χρόνου.