Κοίταξε Δημήτρη… για μένα το θέμα του πλήθους των βημάτων (πολυπλοκότητα) και της χρήσης πόρων είναι καθαρά επιστημονικό. Μπορεί να είναι και παιδαγωγικό (για μένα είναι και αυτό γιατί η παιδεία πρέπει να συμβαδίζει με την επιστήμη), αλλά κατά βάση είναι επιστημονικό. Πχ ένας αλγόριθμος που λύνει ένα πρόβλημα με καλύτερη πολυπλοκότητα από μέχρι στιγμής βέλτιστη γνωστή, είναι αντικείμενο επιστημονικής δημοσίευσης.
Προφανώς δεν εκφράστηκα σωστά. Εννοείται ότι η πολυπλοκότητα ενός αλγορίθμου είναι θέμα επιστημονικό. Αυτό που εννοώ είναι ότι δεν μπορούμε να επικαλούμαστε την πολυπλοκότητα για να απορρίψουμε ως μη σωστή τη λύση του Θέματος Γ όταν χρησιμοποιούνται πίνακες. Όχι μόνο γιατί ολόκληρο το κεφάλαιο περί απόδοσης και πολυπλοκότητας αλγορίθμων είναι εκτός ύλης. Αλλά διότι -καλώς ή κακώς- ποτέ δεν το κάναμε τα τελευταία 7 χρόνια. Πάντα δεχόμασταν μια λύση ως σωστή όταν δούλευε. Δεν μπορούμε ν' αλλάζουμε τους κανόνες της εξέτασης μετά την εξέταση!
Προσωπικά έχω κάνει σαματά για να βρεθεί φόρμουλα να μετράει και η ποιότητα. Το μόνιμο επιχείρημα ήταν ότι το κεφάλαιο 5 είναι εκτός ύλης και αν ήταν μέσα τότε θα μπορούσαμε να βαθμολογήσουμε και την ποιότητα του αλγορίθμου.
Όμως στους πίνακες η παράγραφος 9.2 είναι μέσα οπότε με αυτό το σκεπτικό δεν υπάρχει δικαιολογία.
Μακάρι να μπορέσουμε να πάμε το μάθημα σ' ένα επίπεδο που θα μπορούμε να αξιολογούμε όχι μόνο τις λύσεις, αλλά και τις βέλτιστες λύσεις. Δεν το θεωρώ εφικτό στα ασφυκτικά πλαίσια του συγκεκριμένου αναλυτικού προγράμματος σπουδών, αλλά κι εγώ θα το ήθελα.
Όπως όμως, έχουν εξηγήσει άλλοι καλύτερα από μένα, η παράγραφος 9.2 περί μειονεκτημάτων των πινάκων δεν έχει εφαρμογή στο συγκεκριμένο πρόβλημα που θέτει το Θέμα Γ διότι:
Καταρχάς μιλάει για λύση που θα ήταν προτιμότερη και επικαλείται την εμπειρία του προγραμματιστή. Όταν τόσοι και τόσοι Πληροφορικοί και Μηχανικοί Υπολογιστών εδώ μέσα είπαμε ότι αυθόρμητα μας ήρθε να λύσουν το πρόβλημα με πίνακες (και μη μου πεις ότι η εκφώνηση δεν είναι παραπλανητική, ότι τα ερωτήματα όπως είναι διατυπωμένα δεν καθοδηγούν στο να πάρεις πίνακα) για ποια εμπειρία των παιδιών να κάνουμε λόγο;
Όπως επίσης, έχουν ήδη δείξει άλλοι συνάδελφοι πολύ πιο σχολαστικοί από μένα, με τις απαιτήσεις του προβλήματος και με βάση το φυσικό σύμπαν όπου κατοικούμε, μιλάμε για το πολύ 2000 διαφορετικές επιδόσεις, άρα για το πολύ 4000 θέσεις μνήμης. Είναι αυτό απαγορευτική απαίτηση σε μνήμη που μπορεί να οδηγήσει σε αδυναμία εκτέλεσης του προγράμματος; Το να θέσω ένα άνω όριο π.χ. 2000 περιορίζει τις δυνατότητες του προγράμματος;
Με την ίδια λογική θα έπρεπε και στο Θέμα Δ να κόβουμε μόρια στους μαθητές που το λύνουν κάνοντας διαχωρισμό: κατασκευάζουν 9 καινούριους πίνακες, 3 ανά κατηγορία, έναν για το όνομα του σκάφους, ένα για το σχετικό του χρόνο και ένα για την κατηγορία του, κάνουν 3 επιπλέον ταξινομήσεις και εμφανίζουν τους 3 πρώτους από κάθε κατηγορία. Έρχεται λοιπόν ένας μαθητής που ξέρει να κάνει διαχωρισμό κι εγώ θα πω 'κάνει άσκοπη χρήση πινάκων' και θα του κόψω μόρια; Εννοείται πως όχι! Δεν είδα όμως καμιά οδηγία της ΚΕΕ που να λέει ότι ο διαχωρισμός αντιτίθεται στην παράγραφο 9.2 και ως εκ τούτου θα πρέπει να θεωρηθεί μη σωστή λύση και κατά συνέπεια ο βαθμολογητής να αφαιρέσει μόρια κατά την κρίση του...
Δύο μέτρα και δύο σταθμά;
Εκτός αυτού, μιλάμε για ψευδογλώσσα!
Η μόνη ουσιαστική διαφωνία είναι αν μπορούμε, έστω και στην ψευδογλώσσα, έστω κι αν ο πίνακας είναι ΑΤΔ, να χρησιμοποιήσουμε την εντολή Διάβασε για να ορίσουμε το μέγεθός του.
Η ερώτηση νομίζω είναι παγίδα:
Πουθενά στην ψευδογλώσσα δεν δηλώνουμε μέγεθος πίνακα. Πουθενά.
Το μέγεθος του πίνακα συνάγεται απ' τα συμφραζόμενα! Κατ' εξαίρεση ίσως με την εντολή Δεδομένα, και πάλι
κατά σύμβαση, να ορίζουμε μέγεθος πίνακα. Ακόμα και όταν το μέγεθος του πίνακα είναι γνωστό και συγκεκριμένο, όπως π.χ. στο Θέμα Δ, βλέποντας τη λύση, το μέγεθος του πίνακα πάλι συνάγεται απ' τα συμφραζόμενα. Αν, δηλαδή, δω μόνο τη λύση, χωρίς να ξέρω την εκφώνηση, τότε θα υποθέσω ότι αφού βλέπω παντού 'Για κ από 1 μέχρι 35' ο πίνακάς μου έχει 35 στοιχεία. Αν δω 'Για κ από 1 μέχρι Ν' θα υποθέσω ότι έχει Ν στοιχεία.
Το 'Διάβασε Ν', όμως, δεν καθορίζει το μέγεθος του πίνακα, τουλάχιστον όχι με την αυστηρή έννοια που θα είχαμε αν υπήρχε μια εντολή δήλωσης μεγέθους.
Καθορίζει το όριο των επαναλήψεων! Και μόνο αυτό! Βλέποντας λοιπόν, 'Διάβασε Ν' και αμέσως μετά μια επανάληψη 'Για κ από 1 μέχρι Ν', αν δεν ξέρω την εκφώνηση, θα υποθέσω ότι έχω έναν πίνακα αρκετά μεγάλο, π.χ. 2Ν, απ' τον οποίο χρησιμοποιώ τα πρώτα Ν στοιχεία! Το μέγεθος του πίνακα δεν μπορώ να το καθορίσω με ασφάλεια. Είναι κακή προγραμματιστική τεχνική; Ενδεχομένως. Έναν τέτοιο αλγόριθμο τον ερμηνεύω ως εξής: 'Θέλω να είμαι αρκετά γενικός, ώστε να δουλεύω με διάφορα όρια. Δεν ξέρω εκ των προτέρων όλα τα πιθανά όρια, ξέρω όμως ότι είναι ένας αριθμός που (α) θα μου είναι γνωστός, (β) θα είναι σχετικά μικρός οπότε η χρήση πινάκων δεν είναι απαγορευτική. Συνεπώς, λύνω το πρόβλημα γενικά με πίνακες και αφήνω στον προγραμματιστή να διαλέξει την καταλληλότερη υλοποίηση'
Το μάθημα προφανώς θα συνεχίσει να υπάρχει απλά όσο απομακρυνόμαστε από τις ποιοτικές λύσεις (σε πόρους και σε πλήθος βημάτων) ρίχνει επίπεδο.
Κι εδώ θα διαφωνήσω. Δεν πέφτει το επίπεδο με το συγκεκριμένο Θέμα Γ αν το 90% των μαθητών το λύσει με πίνακες και εμείς ως βαθμολογητές δεχτούμε την λύση ως σωστή και δεν κόψουμε μόρια. Το μάθημα υπονομεύεται απ' τις ασάφειες του βιβλίου, που έχουν επισημανθεί εδώ και χρόνια κι όμως, το ΠΙ δεν στέλνει οδηγίες στην αρχή της χρονιάς για να τις διευκρινίσει. Κλασικό παράδειγμα τι γίνεται με τον μετρητή του Για. Εγώ, παρότι μπορεί να γίνει στη C και σε άλλες γλώσσες, διδάσκω στα παιδιά ότι απαγορεύεται να πειράξουμε τον μετρητή του Για μέσα στην επανάληψη. Όχι δεν είναι καλό, όχι είναι προτιμότερο, όχι πρέπει να αποφεύγεται, απαγορεύεται! Μετά από 7 χρόνια που διδάσκω το μάθημα, ήρθε μόλις φέτος οδηγία ότι στο Για δεν πρέπει να πειράζουμε τον μετρητή.
Επίσης, το επίπεδο πέφτει όταν όλες αυτές τις διαπιστωμένες ασάφειες, τις καθορίζουμε εκ των υστέρων, χρειάζεται δηλαδή να μπει ένα διφορούμενο θέμα στις πανελλαδικές, να "καούν" μερικές χιλιάδες υποψήφιοι ώστε να διδαχτούν σωστά οι επόμενες γενιές! Αυτό είναι απλώς θλιβερό! Όπως μ' εκείνη τη διάβαση στη λεωφόρο Κηφισού -αν δεν κάνω λάθος- έπρεπε πρώτα να σκοτωθεί ένα παιδί και μετά να χτιστεί μια πεζογέφυρα...
Ευτυχώς για μας, είναι τέτοια η απέχθεια των παιδιών για τη Χημεία και τη Βιολογία, που δε θα στερέψουμε ποτέ από μαθητές. Γιατί, δυστυχώς, η συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών της Τεχνολογικής, δεν διαλέγει κατεύθυνση με βάση το σε ποια σχολή θέλει να περάσει, αλλά με βάση το σε ποια μαθήματα ΔΕΝ θέλει να εξεταστεί!
Αυτά είχα να πω, νομίζω πως δε θα συμμετάσχω άλλο γιατί κουράστηκα.
Θα κλείσω με μια ωραία ιστορία Χατζόπουλου. 3 άτομα έστειλαν ακριβώς την ίδια εργασία λόγω αντιγραφής. Η εργασία άξιζε για 75. Δεν έκατσε να δει ποιος αντέγραψε από ποιον. Τους έβαλε από 25
Ερώτηση πρώτη: Ποιας τάξης είσαι; Πότε, δηλαδή μπήκες στο Τμήμα; Εγώ είμαι του '92 (τότε μπήκα).
Ερώτηση δεύτερη: Τον Χατζόπουλο τον επικαλούμαστε ως πρότυπο καθηγητή; Με όλο το σεβασμό προς τον παλιό μου δάσκαλο, οι παιδαγωγικές του ικανότητες ήταν θέμα προς συζήτηση. Έβαζε ωραίες ασκήσεις όμως!
Ερώτηση τρίτη: Απ' το CSD δεν υπάρχει κανένας εδώ μέσα; Ο Γεωργακόπουλος τι θα έλεγε για όλ' αυτά; Εμείς του DI, τοποθετηθήκαμε, και ως Θεωρητική Κατεύθυνση μάλιστα (βλ. απάντηση του Δημήτρη Θεοτόκη). Θέλω ν' ακούσω τι έχει το CSD να πει για όλα αυτά!