Θέμα: Θεμα2ο το 2)

[heartless]

Μας ζηταγε να κανουμε μια επαναληψη "Για..απο..μεχρι.." σε διαγραμμα ροης. Ειναι εκτος βιβλιου το συγκεκριμενο. Για εμενα το δυσκολοτερο σημειο. Κατι τετοια η επιτροπη δεν τα σκεφτεται? Τα θεματα τα βαζουν χωρις να γνωριζουν την υλη?

[SuperTz]

Ξέρω ότι δεν είναι η απάντηση που θα ήθελες, αλλά στη σελίδα 43 στο σχήμα 2.6, έχει διάγραμμα ροής για το παράδειγμα 10, που χρησιμοποιεί τη δομή ΓΙΑ...
Μάλιστα την απορία σου μου την είχαν εκφράσει μαθητές μου όταν τους είπα ότι θεωρώ τα διαγράμματα ροής όλως των δομών επανάληψης σημαντικά και "επικίνδυνα"

[P.Tsiotakis]

Αν διαβάσεις προσεκτικά το βιβλίο στην παρουσίαση της δομής Για, στο διάγραμμα ροής που έχει αναφέρει οτι το διάγραμμα ροής της δομής αυτής είναι ίδιο με της αντίστοιχης Όσο. Είναι μια χαρά το θέμα αυτό

Δεν ξέρω αν είσαι μαθητής ή καθηγητής αλλά έχω να σου πω τούτο: Στα εσπερινά έχει ζητηθεί πολλές φορές κάτι σχετικό με διαγράμματα ροής και μάλιστα με επανάληψη. Αν δεν είχες διδαχθεί/διδάξει κάτι σχετικό τότε πρέπει να αποδώσεις τις ευθύνες αλλού και όχι σε αυτούς που έβαλαν τα θέματα

[xthao]

Το βιβλίο στην ενότητα 2.3  "Περιγραφή και αναπαράσταση αλγορίθμων" σελ. 28 αναφέρει μεταξύ άλλων για το διάγραμμα ροής ότι "...Ωστόσο η χρήση διαγραμμάτων ροής για την παρουσίαση αλγορίθμων δεν αποτελεί την καλύτερη λύση (γιατί άραγε; ερώτηση δική μου, ρητορική), γι' αυτό και εμφανίζονται όλο σπανιότερα στη βιβλιογραφία και στην πράξη.". Προφανώς και το διάγραμμα ροής είναι εντός ύλης, αλλά τι είδους εξέταση είναι αυτή που δίνει τόσο βάρος σε μια λίγο πολύ ξεπερασμένη τεχνική σύμφωνα με τα λόγια του βιβλίου;

[andreas_p]

xthao, θα διαφωνήσω μαζί σου.

Ναι μεν είναι ξεπερασμένη τεχνική παρουσίασης αλγορίθμων αλλά μη ξεχνάς ότι είναι ένας γραφικός τρόπος (άρα και πιο κατανοητός  , μαρτυρίες πολλών μαθητών μου)  παρουσίασης  αλγορίθμου.  Φαίνεται η ροή του αλγορίθμου. Και στο κάτω κάτω δεν θα κρίνουμε εμείς τα SOS  και τα  ΑΝΤΙ-SOS.   Για μένα ΟΛΑ είναι SOS. 

Ο μαθητής πρέπει να είναι έτοιμος για ΟΛΑ. Ακόμη και για μετατροπή από ΜΗ-δομημένο πρόγραμμα σε  δομημένο.  Να ξέρει ... Για να εκτιμήσει τον δομημένο προγραμματισμό.

[xthao]

andreas_p, νομίζω ότι ήμουν σαφής, εγώ απλά παρατήρησα κάτι που μου φάνηκε αντιφατικό. Λέω μάλλον το αυτονόητο πως από τη μια δε μπορεί να απαξιώνεται κάτι, χωρίς αιτιολόγηση μάλιστα, και από την άλλη να ανάγεται σε κεντρικό περιεχόμενο ενός θέματος; Αυτή είναι η ουσία της κριτικής μου, και θέλω να πιστεύω ότι μπορώ να τη διατυπώνω.

Σαφώς και είναι δικαίωμά σου να διαφωνείς με τη γνώμη μου, αλλά δεν είναι δικαίωμά σου να την υποβιβάζεις και να την εντάσσεις στη λογική των SOS και αντί-SOS θεμάτων.

Και για το καλό του διαλόγου, θα μου επιτρέψεις να σου κάνω μια ερώτηση και ειλικρινά με ενδιάφερει η απάντησή σου.

Έχεις δοκιμάσει να παρουσιάσεις στους μαθητές σου την Ταξινόμηση Φυσαλίδας με διάγραμμα ροής; Συνεχίζει να τους φαίνεται τόσο κατανοητός τρόπος παράστασης αλγορίθμου;

Φιλικά

[Laertis]

Γνώμη μου είναι ότι τα διαγράμματα ροής είναι ένας καλός και παραστατικός τρόπος για να κατανοήσει ένας μαθητής απλούς και όχι πολύπλοκους αλγορίθμους. Καλώς είναι μέσα στην ύλη και καλώς μπαίνουν ως θέματα μέχρις στιγμής στο επίπεδο που αναφέρω.
Αλλά μήπως και η φυσσαλίδα δεν είναι ο πιο αναποτελεσματικός αλγόριθμος ταξινόμησης αλλά μόνο αυτός παραμένει στην ύλη οπότε αναγκαστικά αυτόν επιλέγουν να γράφουν όταν ζητείται οι μαθητές;

[xthao]

Για μένα το ερώτημα, αυτή τη στιγμή, δεν είναι η ύλη και αν καλώς ή κακώς χρησιμοποιείται το διάγραμμα ροής.

Το πραγματικό ζήτημα είναι οι στάσεις απέναντι στο μάθημα που τείνουν να διαμορφωθούν από τις εξετάσεις, αφού είτε το θέλουμε είτε όχι αυτή είναι η κορυφαία στιγμή της εκπαιδευτικής διαδικασίας στη χώρα μας.

Να λοιπόν πως μπαίνει για μένα το ζήτημα:

- Κοίταξε μαθητή υπάρχει ένας τρόπος παράστασης αλγορίθμων, μάλλον ξεπερασμένος (πολιτεία, με τη μορφή του βιβλίου, των συγγραφέων του και αυτών που το έκριναν και το επέλεξαν),

- με κάποιες καλές διδακτικές ιδιότητες για απλά σχετικά προβλήματα (πολιτεία, με τη μορφή των καθηγητών) και

- για το οποίο θα σε εξετάσω αν ξέρεις να το κατασκευάζεις μηχανικά (πολιτεία, με τη μορφή επιτροπής εξετάσεων).

Τι νομίζετε ότι θα σκεφτούν οι μαθητές για το μάθημα, για όλους μας;

[bagelis]

Συμφωνόντας με τον xthao μερικές ακόμα σκέψεις:
Τα διαγράμματα ροής μάλλον είναι ένα εργαλείο κατανόησης των αντιστοίχων εντολών με γραφικό τρόπο. Το βιβλίο μας, όπως και πολλά άλλα το χρησιμοποιεί παιδαγωγικά για να μάθεις να γράφεις κωδικοποίηση σιγά σιγά. Γιατί να πέσει θέμα στο οποίο να χρειασθεί να σχεδιάσεις ΔΡ; Συμφωνώ με τη φιλοσοφία πάρε το διάγραμμα και πες μου ποιες εντολές είναι, όχι με το αντίθετο. Είναι σαν να γυρνάς από μπροστά πίσω!
Παρ' όλα αυτά έστω ότι "βάζουμε" ΔΡ. Γιατί 20 μονάδες; Βάλε κάτι στο Θ1 για 5 ή 10 μονάδες. 20; Τόσο σημαντικά είναι πια;
Τέλος αυτό το είδος των ασκήσεων πως πετυχαίνει το διδακτικό σκοπό του μαθήματος; (Να μάθει ο μαθητής να σκέφτεται αλγοριθμικά και όχι να μάθει συγκεκριμένους και αυστηρούς τρόπους παρουσίασης αλγορίθμων;)

[evry]

   Την πρώτη χρονιά που έκανα το μάθημα (πριν 3 χρόνια) έριξα μια ματιά στο βιβλίο του καθηγητή μήπως βοηθηθώ λίγο και μου έχει μείνει στο μυαλό η έκφραση "Τα διαγράμματα ροής υπάρχουν στο βιβλίο μόνο για ιστορικούς λόγους". Δεν το έχω μπροστά μου αλλά είμαι σχεδόν σίγουρος ότι έτσι έλεγε. Ευτυχώς που δεν έπεσαν τότε και δεν έκαψα κανένα παιδάκι.
     Τα διαγράμματα ροής είναι σημαντικά γιατί δίνουν στο παιδί έναν οπτικό τρόπο για να καταλάβει πως μεταφέρεται η ροή του ελέγχου σε έναν αλγόριθμο αλλά δεν νομίζω ότι θα έπρεπε να μπαίνουν στις εξετάσεις. Δηλαδή δεν πρέπει να είναι αντικείμενο εξέτασης. Είναι απλά ένα επιπλέον εργαλείο στα χέρια του καθηγητή για τα πρώτα βήματα στον προγραμματισμό.
    Όσο για την ταξινόμηση, τους το βάζω κάθε χρόνο άσκηση για το σπίτι. Όσοι την παλέψουν δεν νομίζω ότι υπάρχει περίπτωση να μη γράψουν διάγραμμα ροής στις εξετάσεις. Είναι καλή σπαζοκεφαλιά.

[xthao]

Re graphics: A picture is worth 10K words - but only those to describe the picture. Hardly any sets of 10K words can be adequately described with pictures.

Alan J. Perlis, Epigrams on Programming


Πηγαίνοντας λίγο παραπέρα, για το ερώτημα 2 του Θέματος 2, θα ήθελα να εκφράσω τον προβληματισμό μου για την επιλογή του ονόματος του αλγορίθμου.

Αλγόριθμος για τη μετατροπή τίνος σε τι; Του εαυτού του σε διάγραμμα ροής; Λίγο φιλόδοξο δεν είναι για θέμα στις εξετάσεις για την Ανάπτυξη Εφαρμογών;

Μήπως συμβαίνει κάποια μετατροπή στο σώμα του αλγορίθμου;

Αυτό που συμβαίνει είναι ότι το όνομα είναι παραπλανητικό σε κάθε περίπτωση, σπάζοντας τη σύμβαση που θέλει τα ονόματα να υποδεικνύουν λειτουργίες.

Τυχαία άραγε, πσραβιάζεται αυτή η σύμβαση που διδάσκει καλούς τρόπους επικοινωνίας όχι μεταξύ ανθρώπου και μηχανήματος αλλά μεταξύ ανθρώπων;

Το διάγραμμα ροής βοηθάει στην κατανόηση τίνος πράγματος; Του προβλήματος που επιλύει ο αλγόριθμος ή απλά στην κατανόηση της διαδοχής των ενεργειών για την επίλυση του;


Το μήνυμα του evry, μαζί με ένα πρόβλημα από το τετράδιο του μαθητή μου δημιούργησαν την εξής ιδέα:

Του χρόνου, με το καλό, να δώσω σε μια ομάδα μαθητών τον αλγόριθμο σε παράσταση διαγράμματος ροής και σε μια άλλη τον αλγόριθμο σε παράσταση ψευδογλώσσας και να μετρήσω πόσοι από κάθε ομάδα τα καταφέρνουν καλά στην κατανόηση του προβλήματος και της σειράς εκτέλεσης των ενεργειών για τη λύση του.

[P.Tsiotakis]

Συμφωνώ με τους περισσότερους οτι τα διαγράμματα ροής είναι ένας καλός τρόπος για να κατανοήσει ένας μαθητής απλούς αλγορίθμους.

Και προχωράω τη σκέψη επισημαίνοντας οτι είναι ένας καλός τρόπος να κατανοήσουν την δομή επανάληψης. Πόσοι από τους μαθητές μας ακόμη και το μήνα Μάιο μετά την εντολή Τέλος_επανάληψης αντί να στρέψουν τη ροή "προς τα πάνω" συνεχίζουν προς τα κάτω. Τα διαγράμματα ροής δείχουν την "κίνηση" και αυτό είναι πολύ βασικό.

Ακόμη, σε ένα διάγραμμα ροής μπορείς να καταλάβεις καλύτερα τη δομή επιλογής και τα πολλά "μονοπάτια" που ένδέχεται να ακολουθηθούν για την εκτέλεση ενός αλγορίθμου.

Κατά τη γνώμη μου και η μετατροπή κωδικοποίησης σε διάγραμμα ροής έχει νόημα και προσφέρει στην ευρύτερη κατανόηση των αλγορίθμων

Το αν το διάγραμμα ροής (και σύμφωνα με το σχολικό βιβλίο) χρησιμοποιείται ελάχιστα αφορά την σύγχρονη διεθνή βιβλιογραφία.
Το διδακτικό πακέτο έχει αρκετές απεικονίσεις αλγορίθμων σε διάγραμμα ροής (και με δομές επανάληψης) στο κεφάλαιο 2

Και ας μην ξεχνάμε οτι με αυτόν τον τρόπο μπορεί του χρόνου να μας απασχολήσει πιο έντονα και το μαύρο πρόβατο του προγραμματισμού

Με εκτίμηση,

[xthao]

Συμφωνώ με τους περισσότερους οτι τα διαγράμματα ροής είναι ένας καλός τρόπος για να κατανοήσει ένας μαθητής απλούς αλγορίθμους.

Και προχωράω τη σκέψη επισημαίνοντας οτι είναι ένας καλός τρόπος να κατανοήσουν την δομή επανάληψης. Πόσοι από τους μαθητές μας ακόμη και το μήνα Μάιο μετά την εντολή Τέλος_επανάληψης αντί να στρέψουν τη ροή "προς τα πάνω" συνεχίζουν προς τα κάτω. Τα διαγράμματα ροής δείχουν την "κίνηση" και αυτό είναι πολύ βασικό.

Ακόμη, σε ένα διάγραμμα ροής μπορείς να καταλάβεις καλύτερα τη δομή επιλογής και τα πολλά "μονοπάτια" που ένδέχεται να ακολουθηθούν για την εκτέλεση ενός αλγορίθμου.

Κατά τη γνώμη μου και η μετατροπή κωδικοποίησης σε διάγραμμα ροής έχει νόημα και προσφέρει στην ευρύτερη κατανόηση των αλγορίθμων

Το αν το διάγραμμα ροής (και σύμφωνα με το σχολικό βιβλίο) χρησιμοποιείται ελάχιστα αφορά την σύγχρονη διεθνή βιβλιογραφία.
Το διδακτικό πακέτο έχει αρκετές απεικονίσεις αλγορίθμων σε διάγραμμα ροής (και με δομές επανάληψης) στο κεφάλαιο 2

Και ας μην ξεχνάμε οτι με αυτόν τον τρόπο μπορεί του χρόνου να μας απασχολήσει πιο έντονα και το μαύρο πρόβατο του προγραμματισμού

Με εκτίμηση,

Συμφωνώ και επαυξάνω! Τα μαύρα σημεία του διδακτικού πακέτου (διάβαζε βιβλίο) με κορυφαίο τον ισχυρισμό ότι "Ο κατακερματισμός ενός προβλήματος σε άλλα απλούστερα είναι μια από τις διαδικασίες που ενεργοποιούν και αμβλύνουν τόσο τη σκέψη, αλλά κυρίως την αναλυτική ικανότητα του ατόμου." (βιβλίο μαθητή σελ. 8 ) και η ροπή της επιτροπής των εξετάσεων προς αυτά είναι τόσο κατακλυσμιαία που μπορεί να μας αποπροσανατολίσουν από το καθήκον μας να βγάλουμε SOS από τώρα!
Έτσι θα δείξουμε στα πρόβατα (ωχ! παραδρομή της γλώσσας, στους μαθητές ήθελα να πώ) να αποστρέφονται το μαύρο πρόβατο και κάθε μαύρη σκέψη για το μέλλον που τους επιφυλάσσουν!

[heartless]

Συγνωμη κυριοι αλλα απ'οσο γνωριζω υπαρχει ειδικο σχημα για την αναπαρασταση σε διαγραμμα ροης της "Για..", κι εκει αναφερομουν. Και βεβαια γινεται η αλλαγη απο "Για.." σε "Οσο.." και σε "Μεχρις_οτου". Επισης δεν ειχα σκοπο να σας ενοχοποιησω για κατι. Απλως ολα αυτα μηδενιζουν την σκεψη του μαθητη, κατα τη διαρκεια της σχολικης περιοδου και δημιουργειται προβλημα για πολλους κατα της διαρκεια της εξετασης. Δεν ειναι δυνατον οπως ειπε καποιος παραπανω, να χρησιμοποιειται αποκλειστικα η φυσαλιδα για ταξινομηση, και καποιοι βαθμολογητες να κοβουν βαθμους επειδη ενος μαθητη μπορει να του κοβει λιγο παραπανω.. Μηδενιζεται η σκεψη ετσι! Και τελος, δεν καταλαβαινω, ως προς τι η επιθεση για το αν εσεις κ. ptsiotaki το θεωρειτε σημαντικο μιας και το τι θεωρει ο καθενας σημαντικο ειναι ενα λεπτο σημειο. Φιλικα παντα

[P.Tsiotakis]

Για το διδακτικό μας πακέτο, η δομή Για έχει το ίδιο διάγραμμα ροής με την αντίστοιχη Όσο. Υπάρχει κάποιος μαθητής που γνωρίζει  το ειδικό σχήμα της Για στην βιβλιογραφία από μόνος του;

Στις αναφορές μου γράφω τι θεωρώ σημαντικό εγώ γιατί γράφω εγώ. Αν ήμουν πρόεδρος σωματείου θα έγραφα "εμείς"... (καμία παρεξήσηση)

[filippos]

xthao γίνε σε παρακαλώ λίγο πιό σαφής.

Δυσκολεύομαι να βρώ το νόημα στο μήνυμά σου αλλά κάτι μου λέει πως πρέπει να καταλάβω τι λές.  Έχω την αίσθηση ότι λες κάτι που πρέπει να συζητηθεί αλλά το ειρωνικό (ή απλά χιουμοριστικό) σου ύφος μου το κρύβει.  Ήταν κουραστική χρονιά.  Μη μας κουράζεις άλλο.  Πες καθαρά τι εννοείς;

[klitos]

@xthao
μήπως ( λέω μήπως ) δεν ειχες "επισημανει" το διάγραμμα ροής στους μαθητές σου ?
αλλιώς δεν μπορώ να βρώ την αιτία της τόσο εντονης αντίδρασης σου για τα διαγράμματα ροής ...
(εχεις απορία ακόμα και για το ονομα του αλγορίθμου ? γιατί ? υπάρχει "σύμβαση" ? )

σαφώς το διάγραμμα ροής δεν μπορεί να βοηθήσει ή να "αντικαταστήσει" στην επίλυση κάθε προβλήματος (οπως σωστα επισημαίνεις για την φυσαλίδα ) αλλά βοηθάει παρα πολύ στην κατανόηση των δομών ( οπως σωστα λεει ο ptsiotakis )

τα υπόλοιπα περί μαυρων σκέψεων κλπ νομίζω ειναι άστοχα ... ( με ειλικρινή εκτίμηση )

[xthao]

xthao γίνε σε παρακαλώ λίγο πιό σαφής.

Δυσκολεύομαι να βρώ το νόημα στο μήνυμά σου αλλά κάτι μου λέει πως πρέπει να καταλάβω τι λές.  Έχω την αίσθηση ότι λες κάτι που πρέπει να συζητηθεί αλλά το ειρωνικό (ή απλά χιουμοριστικό) σου ύφος μου το κρύβει.  Ήταν κουραστική χρονιά.  Μη μας κουράζεις άλλο.  Πες καθαρά τι εννοείς;

Συγγνώμη για την καθυστερημένη απάντηση, όμως είμαι κι εγώ αρκετά κουρασμένος και το ξύλο των τελευταίων ημερών επέτεινε την κόπωσή μου. Με λίγα λόγια η κριτική μου μπορεί να συνοψιστεί ως εξής:

1)   Ένα γνωστικό αντικείμενο με υπέροχους διδακτικούς σκοπούς
2)   Ένα διδακτικό πακέτο αντίθετο, αν όχι υπονομευτικό των διδακτικών σκοπών
3)   Μια εξέταση με θέματα σε αντίθεση με τους διδακτικούς σκοπούς, συνήθως προσανατολισμένη στον έλεγχο και την αξιολόγηση των πιο ευτελών δεξιοτήτων, προς δόξα της ηρεμίας και της ησυχίας όλων μας (καθηγητών, φροντιστών, μαθητών ...). Μέχρι πότε όμως θα νομίζουμε ότι μπορούμε να διαφεύγουμε χωρίς κανένα αντίτιμο;

Καλή ξεκούραση

[xthao]

@xthao
μήπως ( λέω μήπως ) δεν ειχες "επισημανει" το διάγραμμα ροής στους μαθητές σου ?
αλλιώς δεν μπορώ να βρώ την αιτία της τόσο εντονης αντίδρασης σου για τα διαγράμματα ροής ...
(εχεις απορία ακόμα και για το ονομα του αλγορίθμου ? γιατί ? υπάρχει "σύμβαση" ? )

σαφώς το διάγραμμα ροής δεν μπορεί να βοηθήσει ή να "αντικαταστήσει" στην επίλυση κάθε προβλήματος (οπως σωστα επισημαίνεις για την φυσαλίδα ) αλλά βοηθάει παρα πολύ στην κατανόηση των δομών ( οπως σωστα λεει ο ptsiotakis )

τα υπόλοιπα περί μαυρων σκέψεων κλπ νομίζω ειναι άστοχα ... ( με ειλικρινή εκτίμηση )

klitos νομίζεις ότι η προσωπική επίθεση και μάλιστα για κάτι που δεν μπορεί να συζητηθεί ή να επιβεβαιωθεί στα πλαίσια αυτού του forum βοηθάει σε τίποτα; Από τα γραφόμενά σου φαίνεται να συμφωνείς με τον περιορισμένο διδακτικό ρόλο που έχει το διάγραμμα ροής. Γιατί σε παραξενεύει και σου φαίνεται υπερβολική η κριτική μου; Γιατί θα πρέπει τα κίνητρά μου να είναι ταπεινά;
Και κάτι ακόμα, το βρίσκεις φρόνιμο να βάλεις την ετικέτα "Ζάχαρη" σε ένα κουτί με αλάτι;

Φιλικά

Υ.Γ. Όσο για την αστοχία μου, οφείλω να παραδεχτώ ότι ποτέ δεν τα κατάφερνα με τα όπλα, πάντως απέφευγα να πυροβολώ το πόδι μου.

[filippos]

1)   Ένα γνωστικό αντικείμενο με υπέροχους διδακτικούς σκοπούς
2)   Ένα διδακτικό πακέτο αντίθετο, αν όχι υπονομευτικό των διδακτικών σκοπών
3)   Μια εξέταση με θέματα σε αντίθεση με τους διδακτικούς σκοπούς, συνήθως προσανατολισμένη στον έλεγχο και την αξιολόγηση των πιο ευτελών δεξιοτήτων, προς δόξα της ηρεμίας και της ησυχίας όλων μας (καθηγητών, φροντιστών, μαθητών ...). Μέχρι πότε όμως θα νομίζουμε ότι μπορούμε να διαφεύγουμε χωρίς κανένα αντίτιμο;

 

Φοβάμαι ότι μόνο στο πρώτο από τα παραπάνω θα συμφωνήσω συνάδελφε xthao

Τα άλλα δύο σημεία που αναφέρεις με βρίσκουν απόλυτα αντίθετο.  Για την ακρίβεια αμφιβάλλω κατά πόσο πραγματικά συμμερίζεσαι την άποψη που διατυπώνεται σε ΑΠΣ και βιβλίο καθηγητή για τους πραγματικούς σκοπούς του μαθήματος.

Προσωπικά πιστεύω ότι το ΔΠ, αν και περιέχει λάθη, είναι πολύ κοντά στους σκοπούς του μαθήματος.

Όσο για τα θέματα, θεωρώ ότι από χρόνο σε χρόνο ωριμάζουν και "βαθαίνουν" και έχουν πιά αρχίσει με σαφήνεια να προσδιορίζουν τους πραγματικούς διδακτικούς στόχους του μαθήματος.  Πρέπει νομίζωνα μας προβληματίσουν όλους για το κατά πόσο πραγματικά διδάσκουμε αυτό που πρέπει.

Αν όμως μπορούσες να προσδιορίσεις ακριβώς τα σημεία που σε οδηγούν σε τόσο ακραία - αντίθετη τοποθέτηση σε σχέση με ΔΠ και θεματολογία εξετάσεων θα ήταν ενδιαφέρτον να το συζητήσουμε.

[filippos]

Τα ΔΡ αποτελούν ένα πολύ δυνατό διδακτικό εργαλείο που βοηθά τους μαθητές να ξεπεράσουν ένα από τα βασικότερα παιδαγωγικά εμπόδια που σχετίζεται με την διακοπή του ισομορφισμού γραμμικής τάξης ανάμεσα στη διατύπωση των βημάτων επίλυσης ενός προβλήματος και τη ροή εκτέλεσης αυτών των βημάτων, ιδιαίτερα σε περιπτώσεις εντολών που εκτελούνται υπό συνθήκη ή εντολών που εκτελούνται κατ' επανάληψη.  Βοηθούν ιδιαίτερα του μαθητές να κατανοήσουν τον τρόπο με τον οποίο τροποποιείται η σχέση ανάμεσα στη γραμμική γραφή του αλγόριθμου και τη σειριακότητα της εκτέλεσης.

Το βιβλίο ορθά αναφέρει ότι η χρήση των ΔΡ περιορίζεται διαρκώς αφού οδηγούν σε αδόμητο προγραμματισμό και όντως έτσι συμβαίνει.  Τα ΔΡ έχουν ήδη αντικατασταθεί με πολύ αποτελεσματικότερες διαγραμματικές τεχνικές στην παραγωγική διαδικασία όμως αυτό δεν αναιρεί την παιδαγωγική τους αξία στην κατεύθυνση της κατανόησης των βασικών αλγοριθμικών δομών.

Δε νομίζω βέβαια ότι κανείς μας αμφιβάλλει για τη γενικότερη χρησιμότητα των διαγραμματικών τεχνικών στην αποτύπωση λογικής και γενικότερα στη μοντελοποίηση.  Τι θα έπρεπε όμως να διδάσκουμε στους μαθητές... UML ?  Αυτά που επιχειρούμε να διδάξουμε στο πλαίσιο του μαθήματος εξυπηρετούνται ιδιαίτερα από τα ΔΡ.

Δε νομίζω ότι αξίζει όντως να ασχοληθεί κανείς με το αμφιβόλου παιδαγωγικής αξίας παράδειγμα της διδασκαλίας του αλγόριθμου της ταξινόμησης με ΔΡ όμως συχνές παρανοήσεις των μαθητών επιλύονται εύκολα όταν τους ζητηθεί να εκφράσουν και / ή να παρακολουθήσουν ένα απλό αλγόριθμο με ΔΡ.  Εκεί πραγματικά καταλαβαίνουν τι σημαίνει πολλαπλές λογικές διαδρομές ή βρόχος.  Σε αρκετές περιπτώσεις έχει βοηθήσει μαθητές μου να καταλάβουν και την (προχωρημένη) περίπτωση της προσπέλασης των στοιχείων δισδιάστατου πίνακα κατά γραμμές ή κατά στήλες (όπως και ο ΠΤ βοηθά αντίστοιχα στην κατανόηση της ουσίας των πινάκων ως πολλαπλές γειτονικές θέσεις μνήμης)

Δυστυχώς όμως διαπιστώνω ότι αρκετοί συνάδελφοι τα εξαιρούν εντελώς από τη διδασκαλία τους.  Αυτό είναι λάθος και συχνά αποδεικνύεται καταστροφικό και ανεύθυνο.  Δεν έχουμε το δικαίωμα να επιλέγουμε τι θα διδάξουμε.  Οι οδηγίες είναι σαφείς και πρέπει να τις ακολουθούμε όλοι.

Τα θέματα έχουν αποδείξει πολλές φορές ότι προάγουν και προωθούν την ποικιλομορφία στην έκφραση.  Τείνουν να γίνουν στάνταρ τα θέματα που ζητούν μετατροπές.  Είχαμε πολλές περιπτώσεις μετατροπών δομών επανάληψης από τη μία μορφή σε άλλη, φέτος είχαμε ΄μετατροπή άπό τη μία μορφή αναπαράστασης αλγόριθμου σε άλλη και υπολείπονται πολλές ... περιπτώσεις παιδαγωγικά αξιόλογων μετατροπών για να διδαχθούν (και να ζητηθούν)

Προσωπικά δε βλέπω τίποτε το λάθος στα θέματα.  Ίσως πρέπει να αναζητήσουμε λάθη στις διδακτικές μας προτεραιότητες.

[klitos]

xthao
λάθος μου αν κατάλαβες "επίθεση" ... απλώς εκφράζω την απορία μου με την εμμονή σου στα διαγράμματα ροής ...

θα ηταν ενδιαφέρον να ειχαμε ενα κουτι με ονομα "ζάχαρη" και περιεχόμενο αλάτι ... κυρίως για εκπαιδευτικούς λόγους ... να μάθουμε τους λόγους ώστε να το αποφεύγουμε...

υγ. αν και αστοχος ... ευστοχες οι παρατηρήσεις σου ...

[xthao]

Για ευκολία παραθέτω τους γενικούς σκοπούς της διδασκαλίας του μαθήματος όπως αναφέρονται στο Άρθρο 37 του προγράμματος σπουδών (http://ypepth.gr/docs/prog_spoud_lyk_2001_2.doc), για τα μαθήματα των τάξεων του ενιαίου λυκείου.

Με τη διδασκαλία του μαθήματος επιδιώκεται:
1) Να αναπτύξουν οι μαθητές αναλυτική και συνθετική σκέψη.
2) Να αποκτήσουν ικανότητες μεθοδολογικού χαρακτήρα.
3) Να μπορούν να επιλύουν απλά προβλήματα σε προγραμματιστικό περιβάλλον. (η αρίθμηση δική μου, για ευκολία)
Σκοπός του μαθήματος δεν είναι η εκμάθηση μιας γλώσσας προγραμματισμού (η σήμανση με έντονη γραφή δική μου).   Έμφαση δίνεται στις ενότητες Ανάλυση προβλήματος και Σχεδίαση αλγορίθμου,  ώστε οι μαθητές:
...

Αυτό το έγγραφο είναι πιο πρόσφατο σε σχέση με το Ενιαίο Πλαίσο Προγράμματος Σπουδών για την Πληροφορική (ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΣ 1997).

Αναρωτιέμαι, πόση σχέση έχουν τα τυποποιημένα θέματα μετατροπών στις εξετάσεις με όλα τα παραπάνω;

Τελικά ένας μαθητής που γνωρίζει τέλεια τη λειτουργία των δομών επανάληψης αλλά δεν μπορεί να χρησιμοποιήσει αυτά τα εργαλεία για να λύσει ένα πρόβλημα δεν έχει χάσει την ουσία του προγραμματισμού; Με άλλα λόγια πόση αξία έχει να προγραμματίζουμε αν δε χρειάζεται να λύσουμε προβλήματα;

Γιατί πρέπει να περιορίζουμε μια σύνθετη, μη γραμμική διαδικασία, αυτή της ανάπτυξης ενός αλγορίθμου στο τελευταίο στάδιο της, αυτό της διατύπωσης;

Και για να μη δημιουργούνται παρεξηγήσεις, σαφώς όποιος συνάδελφος δεν παίρνει στα σοβαρά τα θέματα των εξετάσεων (ημερήσιων και εσπερινών) και μένει μόνο στις ωραίες διακηρύξεις μπορεί να οδηγηθεί σε καταστροφικά αποτελέσματα για την επίδοση των μαθητών του στις εξετάσεις.

Υ.Γ. 1  Όταν κάποιος λέει "αλγώ τον οδόντα", δεν έχει πονόδοντο!

Υ.Γ. 2  Όσον αφορά στο διδακτικό πακέτο, δε μπορεί να γίνει αναλυτική συζήτηση εδώ. Αρκεί όμως κανένας να αναλογιστεί την ειρωνία, ότι μετά από 7 χρόνια κυκλοφορίας, παραμένει το εξής ολίσθημα: "Ο κατακερματισμός ενός προβλήματος σε άλλα απλούστερα είναι μια από τις διαδικασίες που ενεργοποιούν και αμβλύνουν τόσο τη σκέψη, αλλά κυρίως την αναλυτική ικανότητα του ατόμου." (βιβλίο μαθητή σελ. 8 ). Όμως αμβλύνους = βλαξ και όπως είναι γνωστό η βλακεία σκοτώνει! Ευτυχώς όχι άμεσα στην περίπτωσή μας, αλλά είναι αυτό λόγος για εφησυχασμό;

Υ.Γ. 3 Τέλος για να αποφύγουμε διάφορα προβλήματα νομίζω ότι η σημείωση στο τέλος της εξεταστέας ύλης που λέει:

"Οι μαθητές θα μπορούν να διατυπώνουν τις λύσεις των ασκήσεων των εξετάσεων είτε σε οποιαδήποτε μορφή παράστασης αλγορίθμου είτε σε «ΓΛΩΣΣΑ», όπως αυτή ορίζεται και χρησιμοποιείται στο διδακτικό εγχειρίδιο. "

καλό θα ήταν στο υπουργείο να σκεφτούν να το αλλάξουν:

"Οι μαθητές να μπορούν να διατυπώνουν τις λύσεις των ασκήσεων των εξετάσεων είτε σε οποιαδήποτε μορφή παράστασης αλγορίθμου είτε σε «ΓΛΩΣΣΑ», όπως αυτή ορίζεται και χρησιμοποιείται στο διδακτικό εγχειρίδιο."

ή κάτι ανάλογο.

Κινδυνεύοντας να χαρακτηριστώ μονότονος!

[xthao]

Τελικά filippos έχεις δίκιο να αμφιβάλλεις κατά πόσο συμμερίζομαι το αναλυτικό πρόγραμμα στο σύνολό του. Πράγματι έτσι είναι. Δεν συμμερίζομαι τη θέση 3 δηλ. την υλοποίηση σε προγραμματιστικό περιβάλλον. Αλλά αναγνώρισέ μου το ελαφρυντικό ότι το ίδιο το αναλυτικό πρόγραμμα είναι αντιφατικό σε αυτό και ότι αυτό το σημείο είναι πρακτικά ανεφάρμοστο τόσο στην σχολική καθημερινότητα όσο και στις εξετάσεις. Τελικά νομίζω ότι αυτή η θέση ευθύνεται και για τη σωρεία των αστοχιών του διδακτικού πακέτου και για τις παλινδρομήσεις στα θέματα των εξετάσεων.

Σε ευχαριστώ που με βοήθησες να θυμηθώ πράγματα που είχα ξεχάσει.

Υ.Γ. Όσο για την ακραία - αντίθετη τοποθέτηση μου σε σχέση με ΔΠ και θεματολογία εξετάσεων οι λόγοι, τουλάχιστον στα πλαίσια του θέματος που συζητούμε εδώ, είναι προφανείς στη Απάντηση #7, παραπάνω. Η φράση "τον στήνεις τον άλλο" μας λέει τίποτα; Πόσο μας αρκεί να γελούμε κάτω από τα μουστάκια μας επειδή με την εμπειρία μας αποφεύγουμε τις μπανανόφλουδες; Μέχρι πότε άραγε;-)

[filippos]

xthao πραγματικά δε βρίσκω με ποιό τρόπο το ύφος των μηνυμάτων σου προάγει τη συζήτηση.  Έχουμε πολύ σοβαρά προβλήματα ως κλάδος, προβλήματα που άλλοι, πολλοί ισχυρότεροι και παλαιότεροι κλάδοι από το δικό μας έχουν λυμένα από καιρό.  Σε αυτά θα πρέπει να επικεντρώσουμε την εξυπνάδα μας και την "αγωνιστικότητά" μας και όχι σε ... μεταξύ μας εξυπνάδες.

Για τη χρησιμότητα των ασκήσεων μετατροπής πιστεύω ότι πολλοί ειδικότεροι (από εμένα) σε θέματα διδακτικής μπορούν να μας αποδείξουν την παιδαγωγική τους αξίας σε επίπεδο κατανόησης βασικών μηχανισμών αλλά και διπλών (και πολλαπλών) γνωστικών μετασχηματισμών.  Είναι ένα είδος ασκήσεων, δοκιμασμένο στη διδακτική διαδικασία και δε νομίζω ότι πρέπει να το απορρίπτουμε ... ελαφρά τη καρδία.

Θα συμφωνήσω (δε θα μπορούσα εξ'αλλου και να διαφωνήσω) με τους σκοπούς του μαθήματος, όπως ορίζονται σε ΑΠΣ και ΔΠ και πιστεύω ότι χρόνο με το χρόνο τα θέματα τους προσεγγίζουν όλο και περισσότερο.  Αυτό όμως δε σημαίνει ότι θα πρέπει να παραμελήσουμε σε επίπεδο διδασκαλίας αλλά και εξέτασης τους επιμέρους διδακτικούς στόχους που ορίζονται ανά κεφάλαιο, ανά μάθημα κ.ο.κ.  Διαφορετικά θα έπρεπε να δίνονται στις εξετάσεις αποκλειστικά προβλήματα (τύπου θέμα 4) για επίλυση.  Αυτό όμως δε γίνεται σε κανένα μάθημα, είναι αντιπαιδαγωγικό και σε καμμία περίπτωση δεν επιτρέπει την ... κλιμάκωση του βαθμού δυσκολίας που προδιαγράφεται από το σχετικό προεδρικό διάταγμα και διέπει τη λειτουργία των γενικών εξετάσεων.

Εξακολουθώ να δυσκολεύομαι να καταλάβω το νόημα αρκετών από τα λεγόμενά σου.  Μάλλον φταίει το ελαφρά ειρωνικό ύφος τους.   

Δεν καταλαβαίνω το νόημα των:
- τον στήνεις τον άλλο
- το ΑΠΣ είναι αντιφατικό
- γελούμε κάτω από τα μουστάκια μας επειδή με την εμπειρία μας αποφεύγουμε τις μπανανόφλουδες
- παλινδρομήσεις στα θέματα των εξετάσεων
- Όταν κάποιος λέει "αλγώ τον οδόντα", δεν έχει πονόδοντο!
- Γιατί πρέπει να περιορίζουμε μια σύνθετη, μη γραμμική διαδικασία, αυτή της ανάπτυξης ενός αλγορίθμου στο τελευταίο στάδιο της, αυτό της διατύπωσης;

Ειλικρινά σε παρακαλώ αν θέλεις να διευκολύνεις τη συζήτηση πες ξεκάθαρα τι εννοείς, διαφορετικά, αν ανάγουμε κάθε θέμα σε επίπεδο προσωπικών φραστικών αντιπαραθέσεων και διφορούμενων ευφυολογημάτων φοβάμαι ότι δε θα καταλήξουμε πουθενά και τελικά θα βρεθούν άλλοι να μας λύνουν τα προβλήματα.

[xthao]

filippos και να θελα, τη μαστοριά σου στην ειρωνία δεν μπορώ να τη φτάσω! Για άλλη μια φορά θα σε ευχαριστήσω, με ειλικρίνεια, γιατί μου θύμισες πράγματα που είχα ξεχάσει.

Φιλικά

Υ.Γ. Ότι μπορεί να είναι αποδοτικό από άποψη επιδόσεων στις εξετάσεις δεν είναι και κατ' ανάγκη παιδαγωγικό, με την αξιολογική σημασία του όρου. Κάλλιστα θα μπορούσε το ερώτημα 2 στο φετινό δεύτερο θέμα να διατυπωθεί όπως η ΔΣ1 σελ. 24 στο τετράδιο του μαθητή. Τότε θα μπορούσαμε να μιλάμε, χωρίς ειρωνία, για ωρίμανση και βάθεμα των θεμάτων.

[filippos]

Στη σειριακή αναζήτηση που (έμμεσα) ζητήθηκε στο θέμα 4, φτάσαμε να συζητάμε για το κατά πόσο θα πρέπει να κοπούν μονάδες από τους μαθητές που χρησιμοποίησαν ΓΙΑ αντί για ΟΣΟ και από τους μαθητές που δημιούργησαν πίνακα με μέγιστα.

Έχω την εντύπωση ότι αν και πραγματικά καλή και διδακτική είναι η άσκηση ΔΣ1 της σελ.24 του ΤΜ, θα δημιουργούσε σοβαρό πρόβλημα στη βαθμολόγηση.  Θα υπήρχε μεγάλος αριθμός μαθητών που ουσιαστικά θα ...μετέτρεπε τον αλγόριθμο σε ελεύθερο κείμενο ή φυσική γλώσσα κατά βήματα θεωρώντας ότι απαντά στην ερώτηση "να δώσετε την εκφώνηση του προβλήματος ...".  Η εμπειρία με το φετινό θέμα 4 νομίζω ότι δε θα μας οδηγούσε σε ασφαλή συμπεράσματα σε σχέση με τη στάση που θα κρατούσαμε σε τέτοιες απαντήσεις.

Θέματα σαν αυτό είναι πραγματικά καλά για την τάξη αλλά στις εξετάσεις δε νομίζω ότι θα ήταν ασφαλές να εμφανιστούν πριν αποκτήσουμε μία συγκεκριμένη στάση ως σώμα βαθμολογητών, αλλά πρώτα ως σώμα διδασκόντων.

Τα θέματα δεν αρκεί να είναι έξυπνα.  Θα πρέπει να βοηθούν και στην αντικειμενικότητα της βαθμολόγησης.

Τα θαύματα δε γίνονται από τη μία μέρα στην άλλη.  Ουδέποτε ήμουν ειρωνικός όταν μίλησα για ωρίμανση και βάθεμα των θεμάτων.  Προσωπικά έχω την εντύπωση ότι υπάρχει μία αρκετά σταθερή πορεία.  Φοβάμαι όμως ότι τείνει προς το να διακοπεί απότομα.  Ο κλάδος δείχνει να "βολοδέρνει".  Ένα μάθημα μας βρέθηκε που απαιτεί συνειδητοποιημένη στάση και εμείς 7 χρόνια τώρα ακόμα την ψάχνουμε.

Μήπως τελικά όντως λείπει αυτή η ... τόσο συζητημένη παιδαγωγική επάρκεια; (δεν αναφέρομαι σε κανένα προσωπικά, αλλά στον κλάδο).  Κάτι ακούστηκε για κάτι 50ωρα διδακτικής για ΠΕ19-20 από τη νέα σχ.χρονιά.  Ίσως αυτό να βοηθήσει στη δημιουργία μίας κοινής στάσης.

[xthao]

Ολοκληρώνοντας την παρέμβασή μου, βρίσκω το δεύτερο θέμα πιο πίσω και από ερωτήματα για τη παραβίαση αλγοριθμικών κριτηρίων στα προηγούμενα χρόνια.

Για μένα το πράγμα είναι απλό. Το εκπαιδευτικό μας σύστημα είναι εξεταστικοκεντρικό. Οι εξετάσεις επιβάλλουν τον πραγματισμό τους. Γι αυτό αντέδρασα και τόσο έντονα στην τήρηση των τυπογραφικών συμβάσεων του βιβλίου κατά τη διατύπωση των θεμάτων, καθώς και για το τι ζητούσαν. Είτε το θέλουμε - είτε όχι έχουμε εκπαίδευση ανάλογη της ποιότητας των θεμάτων.

Σκεφτείτε να γίνεται συζήτηση για το αν είναι λάθος σε έναν αλγόριθμο να γράφεις:

Αν <συνθήκη> τότε
   Εντολή
Τέλος_αν

αντί του

Αν <συνθήκη> τότε Εντολή .

Ο ηπιότερος χαρακτηρισμός που μπορώ να σκεφτώ γι αυτό είναι ότι πρόκειται για ανουσιούργημα! Κι αυτό, μαζί με ένα σωρό άλλα, το υφιστάμεθα χάριν του διδακτικού πακέτου που μας απέμεινε.

Η σημασία του "βολοδέρνει" μου φαίνεται πολύ γενικότερη από το θέμα που συζητάμε εδώ.

Ας μείνουμε στα πλαίσια του ζητήματος που συζητάμε εδώ.

- Μας πέρασε ποτέ από το νου η ιδέα ότι το πρόβλημα μπορεί και να μην είναι η δική μας παιδαγωγική επάρκεια, αλλά η παιδαγωγική επάρκεια του αναλυτικού προγράμματος και του διδακτικού πακέτου;

- Μας πέρασε ποτέ από το νου η ιδέα ότι ο κλάδος μπορεί να "βολοδέρνει" απλά και μόνο γιατί μας έχουν τοποθετήσει στο κατάλληλο πλαίσιο;

Ίσως θα έπρεπε να είμαστε καχύποπτοι απένατι σε 50ωρα διδακτικής, όπως είμαστε, θέλω να πιστεύω, απέναντι στο "μάθε να προγραμματίζεις σε 24 ώρες"!

Για όσο καιρό θα έχουμε αυτό το διδακτικό πακέτο και αυτό το εξεταστικό σύστημα προτείνω να σκεφτούμε αν πρέπει να ζητήσουμε τα εξής:

Α. Δραστική "μείωση" της εξεταστέας ύλης, ώστε να γλιτώσουμε από τον ανούσιο, τουλάχιστον, διαχωρισμό ψευδογλώσσα - ΓΛΩΣΣΑ και όχι μόνο. Ειδικότερα να αφαιρεθούν οι ενότητες για τη ψευδογλώσσα στο κεφάλαιο 2, όλο το κεφάλαιο 3 και οι δύο ενότητες από το κεφάλαιο 4. Επίσης να αποσαφηνιστεί ποιά πλαίσια είναι εντός εξεσταστέας ύλης.

Β. Να προηγείται η διδασκαλία των υποπρογραμμάτων από τη διδασκαλία των πινάκων, ώστε τα αλγοριθμικά εργαλεία να εξετάζονται ενιαία.

Γ. Επιπλέον για  προφανείς λόγους να ζητηθεί η συγγραφή συμπληρωματικού φυλλαδίου στο οποίο να παρουσιάζονται οι αλγόριθμοι της αναζήτησης (σειριακής και δυαδικής) και οι αλγόριθμοι ταξινόμησης (με επιλογή, με εισαγωγή και φυσαλίδα) με μορφή υποπρογραμμάτων. Στο ίδιο φυλλάδιο θα μπορούσαν να διευκρινιστούν και άλλα ζητήματα της ΓΛΩΣΣΑΣ (π.χ. λειτουργία τελεστών, τύποι δεδομένων αποτελεσμάτων)

Δ. Να γίνεται σαφές ότι από τους μαθητές απαιτείται στις εξετάσεις να μπορούν να παρουσιάσουν έναν αλγόριθμο με οποιοδήποτε τρόπο (ελέυθερο κείμενο, με βήματα, με διάγραμμα ροής, με ΓΛΩΣΣΑ).

Υ.Γ. Φαντάζομαι ότι ο καλοπροαίρετος αναγνώστης δε θα βρει ειρωνική την προτεινόμενη μείωση εξεταστέας ύλης ή τουλάχιστον θα τη βρεί λιγότερο ειρωνική από το μεγάλο εύρος αυτής που ίσχυε μέχρι τώρα. Γι αυτό άλλωστε χρησιμοποίησα και τα "αυτάκια" ;-)

[filippos]

Ρε συ xthao, οι δυο μας συζητάμε;;;; 

Κοντεύουμε να το κάνουμε προσωπικό το θέμα !!!  Κάτι τέτοιο είχε γίνει πρόσφατα και με τους Vangelis (όχι ο Παπαθανασίου.... ο άλλος) και gpapargi και δεν είχε πλάκα από ένα σημείο και μετά !!

Τέλος πάντων, ελπίζω κάποια στιγμή να τοποθετηθούν και άλλοι επί του θέματος, μόνο που έτσι όπως εξελίσσεται η συζήτηση έχει πλέον ξεφύγει από τον αρχικό της τίτλο και δεν ξέρω μήπως πρέπει να τη συνεχίσουμε σε κάποιο νέο θέμα.  Βλέποντας και κάνοντας..

Απ’ όσα έχουν ακουστεί μέχρι στιγμής είναι σαφές ότι διαφωνούμε σε πολλά όμως ίσως αυτό να είναι τελικά πιο εποικοδομητικό γιατί αφήνει περιθώριο για συζήτηση.  Αν συμφωνούσαμε σε όλα δε θα συζητούσαμε     Και βέβαια μέσα από τη συζήτηση υπάρχει πάντα το περιθώριο να ανακαλύψουμε λάθη μας που κι’ αυτό κέρδος είναι.  Από την άλλη, δε διαφωνούμε και σε όλα ... η επιμονή και των δύο στο θέμα δείχνει ότι συμφωνούμε τουλάχιστον στο ενδιαφέρον μας για το μάθημα !

 

Ολοκληρώνοντας την παρέμβασή μου, βρίσκω το δεύτερο θέμα πιο πίσω και από ερωτήματα για τη παραβίαση αλγοριθμικών κριτηρίων στα προηγούμενα χρόνια.

Να ολοκληρώσεις;; γιατί να ολοκληρώσεις... όχι μην ολοκληρώσεις ... έχουμε δουλειά ακόμα.  Το θέμα είναι μεγάλο !! (πλάκα κάνω... ΔΕΝ ειρωνεύομαι.  Πάντως όντως πιστεύω ότι έχουμε δουλειά ακόμα ... και μάλιστα πολύ)

Λοιπόν, εμένα το θέμα μου άρεσε και, να σου πω την αλήθεια, από καιρό το περίμενα.  Εξέτασε κάποιες πτυχές οι οποίες αποτελούν μέρος του μαθήματος, συνηθίζονται (ή πρέπει να συνηθίζονται) στη διδακτική πράξη και δεν είχαν ακόμα ζητηθεί σε επίπεδο εξετάσεων.  Οι διαβασμένοι μαθητές τις απαντούσαν εύκολα και αυτό βοήθησε στην κλιμάκωση της βαθμολογίας.

Για μένα το πράγμα είναι απλό. Το εκπαιδευτικό μας σύστημα είναι εξεταστικοκεντρικό. Οι εξετάσεις επιβάλλουν τον πραγματισμό τους. Γι αυτό αντέδρασα και τόσο έντονα στην τήρηση των τυπογραφικών συμβάσεων του βιβλίου κατά τη διατύπωση των θεμάτων, καθώς και για το τι ζητούσαν. Είτε το θέλουμε - είτε όχι έχουμε εκπαίδευση ανάλογη της ποιότητας των θεμάτων.

Έτσι όπως το θέτεις είναι σα να λες ότι ΔΕΝ ΕΠΡΕΠΕ οι εξεταστές να τηρήσουν τις τυπογραφικές συμβάσεις του βιβλίου.  Δηλαδή εννοείς ότι ΗΤΑΝ ΛΑΘΟΣ το γεγονός ότι στα θέματα τηρήθηκαν οι τυπογραφικές συμβάσεις του βιβλίου;  Δεν πιστεύω ότι εννοείς αυτό οπότε κάτι άλλο θα θέλεις να πεις.  Τι εννοείς;

Οι τυπογραφικές συμβάσεις ΔΕΝ ΕΙΝΑΙ το αντικείμενο του μαθήματος, και επομένως θα αποτελούσε κατά τη γνώμη μου ατόπημα η εξέτασή τους, όμως εξίσου σοβαρό ατόπημα θα αποτελούσε η άμεση ή έμμεση παραβίασή τους από τον ίδιο τον εξεταστή.  Δε θα συμφωνούσα (ούτε και κανένας άλλος φαντάζομαι) με την απώλεια μονάδων από γραπτό λόγω της μη τήρησης τυπογραφικών συμβάσεων αλλά δε βλέπω το λόγο για την «έντονη αντίδρασή σου» στο γεγονός ότι οι συμβάσεις του βιβλίου τηρήθηκαν στην εκφώνηση των θεμάτων από την επιτροπή.

Με το συγκεκριμένο θέμα έχουμε ασχοληθεί και στο Στέκι στο παρελθόν αρκετά.  Σχεδόν όλοι συμφωνήσαμε ότι οι τυπογραφικές συμβάσεις δεν αποτελούν λόγους για απώλεια μονάδων στο πλαίσιο των στόχων του μαθήματος.  Η όποια αυστηρότητα οφείλει να υιοθετείται στη διατύπωση των λύσεων αφορά στη διασφάλιση της σαφήνειας και όχι απλά στην τυπική τήρηση «κανόνων».

Από αυτό όμως, μέχρι να πούμε ότι ο εξεταστής ΔΕΝ ΠΡΕΠΕΙ να τηρήσει τις τυπογραφικές συμβάσεις υπάρχει μεγάλη απόσταση.  Μήπως όμως εννοούσες κάτι άλλο και ερμήνευσα λάθος το σχόλιό σου;

Σκεφτείτε να γίνεται συζήτηση για το αν είναι λάθος σε έναν αλγόριθμο να γράφεις:

Αν <συνθήκη> τότε
   Εντολή
Τέλος_αν

αντί του

Αν <συνθήκη> τότε Εντολή .

Ο ηπιότερος χαρακτηρισμός που μπορώ να σκεφτώ γι αυτό είναι ότι πρόκειται για ανουσιούργημα! Κι αυτό, μαζί με ένα σωρό άλλα, το υφιστάμεθα χάριν του διδακτικού πακέτου που μας απέμεινε.

Και ναι και όχι..

ΝΑΙ, είναι όντως ήπιος ο χαρακτηρισμός «ανοσιούρημα» που χρησιμοποιείς.  Προσωπικά θα το χαρακτήριζα μέχρι και ... έγκλημα.  Όποιος θεωρεί λάθος το παραπάνω έχει σοβαρό πρόβλημα και, μέχρι να το λύσει, δεν πρέπει να βαθμολογεί.  Προσωπικά μου έτυχε ένας τέτοιος συνάδελφος φέτος αλλά ευτυχώς είχαμε πολύ καλό κλίμα συνεργασίας στο team των βαθμολογητών οπότε ήρθε και το συζητήσαμε και συμφωνήσαμε εύκολα.

ΟΧΙ, δε βλέπω σε τι φταιει το ΔΠ σε αυτό.  Το ΔΠ ορίζει και τις δύο μορφές.

Εμείς, οι διδάσκοντες (και βαθμολογητές) θα πρέπει να είμαστε πιο προσεκτικοί τόσο στο τι (και πώς) διδάσκουμε όσο και στο πώς βαθμολογούμε.

Η σημασία του "βολοδέρνει" μου φαίνεται πολύ γενικότερη από το θέμα που συζητάμε εδώ.

Ας μείνουμε στα πλαίσια του ζητήματος που συζητάμε εδώ.

Καλά, ούτως η άλλως έχουμε ξεφύγει...

- Μας πέρασε ποτέ από το νου η ιδέα ότι το πρόβλημα μπορεί και να μην είναι η δική μας παιδαγωγική επάρκεια, αλλά η παιδαγωγική επάρκεια του αναλυτικού προγράμματος και του διδακτικού πακέτου;

Εδώ νομίζω ότι κινδυνεύουμε να ξεφύγουμε επικίνδυνα.  Δε θα ορίσουμε εμείς αν το αναλυτικό πρόγραμμα είναι σωστό.   Το αναλυτικό πρόγραμμα καθορίζει τι πρέπει να γίνει και όλα τα άλλα:
-   ΔΠ
-   Διδασκαλία
-   Εξετάσεις
-   εμείς
ακολουθούν τους κανόνες που τίθενται από το ΑΠΣ.  Επομένως, αν εννοείς ότι το ΑΠΣ είναι λάθος, τότε μιλάμε για ... άλλο μάθημα.

Όσο για το ΔΠ, προσωπικά συμφωνώ ότι έχει κάποια λάθη, όμως πιστεύω ότι εξυπηρετεί σωστά το σκοπό και τους επιμέρους διδακτικούς στόχους που τίθενται στο ΑΠΣ.  Βέβαια φοβάμαι ότι σπάνια χρησιμοποιείται σωστά από τους διδάσκοντας και τους μαθητές οπότε ίσως πρέπει να αναζητήσουμε και σε αυτές τις κατευθύνσεις ευθύνες.  Εσύ σε ποια σημεία θεωρείς ότι είναι παιδαγωγικά ανεπαρκές το ΔΠ ή έρχεται σε σύγκρουση με το ΑΠΣ του μαθήματος;

Προσωπικά πάντως γνωρίζω αρκετούς διδάσκοντες, τόσο σχολείων όσο και φροντιστηρίων (ιδιαίτερα φροντιστηρίων) που ΔΕΝ χρησιμοποιούν το ΔΠ για να διδάξουν το μάθημα.  Κάτι τέτοιο είναι ΑΠΑΡΑΔΕΚΤΟ.  Τα λάθη τα οποία έχει δεν δικαιολογούν τέτοια αντιπαιδαγωγική και αντιδεοντολογική συμπεριφορά.  Οτιδήποτε συμπληρωματικό υλικό έχει ο καθένας να προσφέρει στους μαθητές του θα πρέπει να αναγνωρίζεται ως τέτοιο (συμπληρωματικό) και όχι ως υποκατάστατο.  Φέτος είχα αρκετά περιστατικά μαθητών που αναζητούσαν βοήθεια τις τελευταίες εβδομάδες και οι οποίοι δεν είχαν ανοίξει όλη τη χρονιά το σχ. Βιβλίο γιατί διάβαζαν από φυλλάδια.  ΑΙΣΧΟΣ (αντίστοιχα βέβαια θα πρέπει να αναζητήσουμε και μεταξύ μας συναδέλφους που δεν έχουν ανοίξει το βιβλίο καθηγητή ή / και το ΑΠΣ)

- Μας πέρασε ποτέ από το νου η ιδέα ότι ο κλάδος μπορεί να "βολοδέρνει" απλά και μόνο γιατί μας έχουν τοποθετήσει στο κατάλληλο πλαίσιο;

Δηλαδή;

Αυτό είναι το πλαίσιο.  Το θέμα είναι αν μπορούμε να το κατανοήσουμε και να το υπηρετήσουμε ή επιλέγουμε να κάνει ο καθένας μας του κεφαλιού του. 

Ας μη βγάζουμε μόνοι τα μάτια μας.  Πολλοί καραδοκούν για να πετάξουν την Πληροφορική εκτός πανελλαδικά εξεταζόμενων μαθημάτων.  Είδαμε όλοι τι έπαθαν οι Χημικοί με το διαχωρισμό σε Θετική και τεχνολογική κατεύθυνση.  Πρέπει οπωσδήποτε να δίνουμε όπλα για να αιτιολογήσουμε ότι το μάθημα πρέπει να φύγει;   Μας έχει δοθεί μία ευκαιρία.  Έχουμε ένα μάθημα στα Πανελλαδικά εξεταζόμενα.  Έχει αποκτήσει ενδιαφέρον η δουλειά μας στο σχολείο.  Έχει δοθεί η μοναδική δυνατότητα στο μαθητικό υλικό που έχουμε στα χέρια μας να αποκτήσει δεξιότητες γενικής χρηστικότητας στην επίλυση προβλημάτων και εμείς αναλωνόμαστε στο αν πρέπει να διδάσκουμε προγραμματισμό ή αν μας κάνει το βιβλίο που έχουμε ή αν μας κάνει το ΑΠΣ !!!

Αυτά έχουμε ρε παιδιά, και πρέπει να βάλουμε τα δυνατά μας να τα κρατήσουμε γιατί ... τα χάνουμε.  Πρέπει να επιμείνουμε στο να αποκτήσουμε ομοιογένεια ως κλάδος και ως σώμα διδασκόντων και βαθμολογητών.  Πρέπει να στηρίξουμε το μάθημα για να εδραιώσουμε τη θέση του στο εκπαιδευτικό σύστημα και προχωράμε στη συνέχεια σε δράσεις βελτίωσης.  Το προϊόν που έχουμε στα χέρια μας είναι καλό.  Δηλαδή πρέπει οπωσδήποτε να το αλλάξουμε;  Χίλιοι άνθρωποι, χίλιες γνώμες; 

Ίσως θα έπρεπε να είμαστε καχύποπτοι απένατι σε 50ωρα διδακτικής, όπως είμαστε, θέλω να πιστεύω, απέναντι στο "μάθε να προγραμματίζεις σε 24 ώρες"!

Εδώ διαφωνώ και στα δύο.
1) προσωπικά θα ήθελα να παρακολουθήσω 50 ώρες διδακτικής.  Είμαι σίγουρος ότι έχω πράγματα να κερδίσω και θα με βοηθούσε να κάνω καλύτερο το μάθημά μου.  Δεν καταλαβαίνω τι έχουμε να χάσουμε παρακολουθώντας 50 ώρες διδακτικής.  Η καχυποψία που εκφράζεις μου θυμίζει την άλλη καχυποψία που εξακολουθεί να αφήνει την αξιολόγηση έξω από τους κλάδους των εκπαιδευτικών.  Αλλά ας μην επεκταθούμε και σε αυτό γιατί τότε θα ξεφύγουμε εντελώς.

2) με την ευκαιρία θα επαναλάβω την πάγια θέση μου ότι το είναι λάθος να βλέπουμε το μάθημα απλά ως ένα μάθημα προγραμματισμού.  Θα συμφωνήσω με παλαιότερη άποψη του Vangelis ότι ένα μάθημα προγραμματισμού ΔΕΝ ΕΧΕΙ θέση στο ενιαίο Λύκειο.  Οπότε όσες προσπάθειες έχουν αυτή την κατεύθυνση φοβάμαι ότι λειτουργούν προς όφελος της κατάργησης του μαθήματος.  Ο σκοπός του μαθήματος είναι η ανάπτυξη της αναλυτικής και συνθετικής σκέψης καθώς και ικανοτήτων μεθοδολογικού χαρακτήρα.  Ο «έτερος» σκοπός του μαθήματος, αυτός της «επίλυσης απλών προβλημάτων σε προγραμματιστικό περιβάλλον» φοβάμαι ότι είναι υπεύθυνος για την κοινότυπη παρανόηση των περισσότερων από εμάς να θεωρούμε ότι πρέπει να διδάξουμε προγραμματισμό.  Δεν είναι έτσι και χρειάζεται προσπάθεια για να το ξεχωρίσουμε.  Δεν ξέρω πόσο εύστοχο είναι το παράδειγμα που σκέφτομαι, αλλά ο «προγραμματισμός» θα πρέπει να ειδωθεί ως εργαλείο στο πλαίσιο της διδασκαλίας κάποιων παραμέτρων της αλγοριθμικής που όπως για παράδειγμα το πείραμα χρησιμοποιείται για τη διδασκαλία της φυσικής.  Όπως το πείραμα και το εργαστήριο δεν είναι ο στόχος για το μάθημα της φυσικής στο ενιαίο Λύκειο (αλλά μόνο ένα βοηθητικό μέσο) έτσι και ο προγραμματισμός δεν είναι το καθαυτού νόημα του μαθήματος της ΑΕΠΠ.  Βέβαια αντιλαμβάνομαι όπως όλοι μας ότι θα εξυπηρετούσε περισσότερο να διδάσκουμε προγραμματισμό, όμως προσωπικά είμαι πεπεισμένος ότι κάτι τέτοιο θα υποβάθμιζε το μάθημα.  Η προσπάθεια όλων θα πρέπει να γίνει στην κατεύθυνση της σωστής στοχοθεσίας στη διδασκαλία με βάση τους πραγματικούς στόχους του μαθήματος και όχι ό,τι βολεύει εμάς.  Αλλά τι λέμε τώρα.  Οι περισσότεροι δε διδάσκουμε καν από το βιβλίο και το τετράδιο μαθητή.  Πόσο μάλλον ασχολούμαστε με το να κατανοήσουμε το βιβλίο καθηγητή και το ΑΠΣ (μη βιαστείς να το πάρεις προσωπικά... γενικά μιλάω)

Για όσο καιρό θα έχουμε αυτό το διδακτικό πακέτο και αυτό το εξεταστικό σύστημα προτείνω να σκεφτούμε αν πρέπει να ζητήσουμε τα εξής:

Α. Δραστική "μείωση" της εξεταστέας ύλης, ώστε να γλιτώσουμε από τον ανούσιο, τουλάχιστον, διαχωρισμό ψευδογλώσσα - ΓΛΩΣΣΑ και όχι μόνο. Ειδικότερα να αφαιρεθούν οι ενότητες για τη ψευδογλώσσα στο κεφάλαιο 2, όλο το κεφάλαιο 3 και οι δύο ενότητες από το κεφάλαιο 4. Επίσης να αποσαφηνιστεί ποιά πλαίσια είναι εντός εξεσταστέας ύλης.

Αμαν βρε παιδί... δηλαδή να το κάνουμε σκέτο προγραμματισμό !!!  ε όχι ντε.  Αυτό είναι που λέμε να αποφύγουμε.  Δηλαδή άλλο μάθημα μας δίνουν και άλλο θα διδάξουμε;

Β. Να προηγείται η διδασκαλία των υποπρογραμμάτων από τη διδασκαλία των πινάκων, ώστε τα αλγοριθμικά εργαλεία να εξετάζονται ενιαία.

Νομίζω ότι η θέση των υποπρογραμμάτων (χρονικά) είναι σωστή.  Δίνει το χρόνο για τη διδασκαλία αλλά και την ΕΜΠΕΔΩΣΗ βασικών αλγοριθμικών δομών και δομών δεδομένων και στη συνέχεια λειτουργεί, αφού οι μαθητές έχουν οικοδομήσει τους απαραίτητους μηχανισμούς σε επίπεδο δομών (αλγοριθμικών αλλά και δεδομένων) μπορεί η διδασκαλία των υποπρογραμμάτων να λειτουργήσει συνδετικά για την ανάπτυξη δεξιοτήτων υψηλότερου επιπέδου, όπως αυτής της ανάλυσης και της σύνθεσης.

Γ. Επιπλέον για  προφανείς λόγους να ζητηθεί η συγγραφή συμπληρωματικού φυλλαδίου στο οποίο να παρουσιάζονται οι αλγόριθμοι της αναζήτησης (σειριακής και δυαδικής) και οι αλγόριθμοι ταξινόμησης (με επιλογή, με εισαγωγή και φυσαλίδα) με μορφή υποπρογραμμάτων. Στο ίδιο φυλλάδιο θα μπορούσαν να διευκρινιστούν και άλλα ζητήματα της ΓΛΩΣΣΑΣ (π.χ. λειτουργία τελεστών, τύποι δεδομένων αποτελεσμάτων)

Αυτό κακό δε θα έκανε, αλλά νομίζω ότι είναι πρακτικά ανεφάρμοστο.

Οι μηχανισμοί δεν είναι τόσο εύκαμπτοι και γρήγοροι που να διευκολύνουν τέτοιες κινήσεις.  Σκέψου απλά, ότι μετά την πρώτη καταγραφή λαθών του ΔΠ που έγινε την πρώτη χρονιά χρήσης του και είχε ως αποτέλεσμα τις διορθώσεις (που υπήρχαν στο ΠΙ) και τη δεύτερη έκδοση του βιβλίου, δεν υπάρχει καν μηχανισμός για διόρθωση των λαθών που εξακολουθούν να υπάρχουν στο ΔΠ.  Δεν υπάρχει δηλαδή μηχανισμός, δεν είναι ότι υπάρχει και δε χρησιμοποιείται, κανείς δε νοιάζεται και δε μπορεί να κάνει τίποτε. 

Επομένως, η προσπάθεια για να πείσουμε να γίνει ένα τέτοιο «φυλλάδιο» θα είναι δυσανάλογα μεγάλη σε σχέση με το αναμενόμενο αποτέλεσμα. 

Αλλά και πάλι, ποιος θα το ζητήσει και πώς;  ΓΝΩΜΕΣ;

Δ. Να γίνεται σαφές ότι από τους μαθητές απαιτείται στις εξετάσεις να μπορούν να παρουσιάσουν έναν αλγόριθμο με οποιοδήποτε τρόπο (ελέυθερο κείμενο, με βήματα, με διάγραμμα ροής, με ΓΛΩΣΣΑ).

Αυτό γιατί να το μελετάμε ακόμα;  Πόσο πιο σαφές μπορεί να γίνει;  Τόσες φορές ζητήθηκε ως θέμα !!!  Νισάφι !

Υ.Γ. Φαντάζομαι ότι ο καλοπροαίρετος αναγνώστης δε θα βρει ειρωνική την προτεινόμενη μείωση εξεταστέας ύλης ή τουλάχιστον θα τη βρεί λιγότερο ειρωνική από το μεγάλο εύρος αυτής που ίσχυε μέχρι τώρα. Γι αυτό άλλωστε χρησιμοποίησα και τα "αυτάκια" ;-)

Και γω καλοπροαίρετος είμαι... μη με αποπαίρνεις 

Εξάλλου για καλό ξοδεύουμε όλοι το χρόνο μας να postάρουμε στο Στέκι... όχι γιατί δεν έχουμε τίποτε καλύτερο να κάνουμε !!

[xthao]

Λίγη ιστορία

- Εξετάσεις 2001 (εποχή που υπήρχαν 2 διδακτικά πακέτα):

Δίνεται η δομή επανάληψης.
Για i από τιμή1 μέχρι τιμή2 με βήμα β
  Εντολές
Τέλος επανάληψης

Να μετατρέψετε την παραπάνω δομή σε ισοδύναμη δομή επανάληψης Όσο ... επανάλαβε.
Σημείωση: Αντί του Όσο ... επανάλαβε μπορεί ισοδύναμα να χρησιμοποιηθεί όσο ... κάνε. Επίσης Αντί του:

Για i από τιμή1 μέχρι τιμή2 με βήμα β
   Εντολές
Τέλος επανάληψης

μπορεί ισοδύναμα να χρησιμοποιηθεί το:

για i:= τιμή1 μέχρι τιμή2 μεταβολή β κάνε
   Εντολές
τέλοςγια

- Εξετάσεις 2002 (Μετά τη διατύπωση των θεμάτων, ακολουθεί η παρατήρηση)

Παρατηρήσεις που αφορούν στα ΘΕΜΑΤΑ 2ο, 3ο, 4ο
1. Οι εντολές ψευδοκώδικα σε έναν αλγόριθμο και οι εντολές και οι δηλώσεις προγράμματος στη γλώσσα προγραμματισμού "ΓΛΩΣΣΑ" μπορούν ισοδύναμα να γραφούν με μικρά ή κεφαλαία γράμματα.
2. Όπου γίνεται χρήση εισαγωγικών, μπορούν ισοδύναμα να χρησιμοποιηθούν μονά ( ' ) ή διπλά εισαγωγικά ( " ).


- Εξετάσεις 2003, 2004 (Μετά τη διατύπωση των θεμάτων, ακολουεί η παρατήρηση)
Παρατηρήσεις που αφορούν στα ΘΕΜΑΤΑ 2ο, 3ο, 4ο
1. Οι εντολές σε έναν αλγόριθμο μπορούν ισοδύναμα να γραφούν με μικρά ή κεφαλαία γράμματα.
2. Όπου γίνεται χρήση εισαγωγικών, μπορούν ισοδύναμα να χρησιμοποιηθούν μονά ( ' ) ή διπλά εισαγωγικά ( " ).
Σημειώστε ότι λείπει οποιαδήποτε αναφορά στη ΓΛΩΣΣΑ.

- Εξετάσεις 2005
Λείπει η παρατήρηση που συνόδευε τα θέματα τις προηγούμενες χρονιές, αν και στο δεύτερο θέμα ο κώδικας αποκαλείται τμήμα προγράμματος και οι δεσμευμένες λέξεις γράφονται με πεζά.

- Εξετάσεις 2006
Πλήρης τήρηση των τυπογραφικών συμβάσεων του βιβλίου. Χάριν της αλγοριθμικής σκέψης ή χάριν του προγραμματισμού;

Ερώτηση:
Μπορεί να πάρει κανένας στα σοβαρά τον ισχυρισμό ότι γράφοντας τις εντολές με κεφαλαίο το πρώτο γράμμα, και πεζά τα υπόλοιπα, γράφει αλγόριθμο, ενώ γράφοντας τες με κεφαλαία γράφει πρόγραμμα;

Ενδεικτική απάντηση: Ναι! Οι φραγκισκανοί μοναχοί που βάφτιζαν το κρέας ψάρι ώστε να το τρώνε χωρίς να αμαρτάνουν και η καρικατούρα τους σε τρέχουσα διαφήμιση σοκαλατούχου ροφήματος, όπου δεν τρώνε σοκολάτα άλλα καταπίνουν το εύγεστο ρόφημα. Εμείς;

Δηλαδή η εκάστοτε επιτροπή μέχρι το 2005 δεν έκανε σωστά τη δουλειά της και τα πράγματα μπήκαν επιτέλους στη θέση τους το 2006;

Έχουμε περάσει των παθών μας τον τάραχο ως κλάδος με τους ερασιτεχνισμούς και τα παιχνίδια των δεξιών πολιτικών στο εξεταστικό  και θα τους κάνουμε τη χάρη να μη κρίνουμε το αναλυτικό πρόγραμμα, ιδίως τώρα που επίκεινται αλλαγές; Μήπως πρέπει να τους πούμε κι ευχαριστώ κι αξιολόγησέ με αγά μου να αγιάσω;

Αν συγκρίναμε το βιβλίο του Shackelford "Introduction to Computing and Algorithms" με το "διδακτικό" πακέτο ίσως καταλαβαίναμε τι σημαίνει syntax free εισαγωγή στον προγραμματισμό!


Αν συγκρίναμε τα βιβλία του Elliot B. Koffman (π.χ KOFFMAN-FRIEDMAN FORTRAN και τα νεώτερα με χρήση της C) ίσως καταλαβαίναμε τι σημαίνει problem solving εισαγωγή στον προγραμματισμό.

Αν διαβάζαμε στα σοβαρά τα εισαγωγικά κεφάλαια κάποιου από τα βιβλία των DEITTEL How to Program, ίσως να καταλαβαίναμε τη σημαίνει δομημένη προσέγγιση του διαγράμματος ροής και πως χρησιμοποιείται παιδαγωγικά στην ιεραρχική σχεδίαση μιας λύσης.

Ίσως τότε να συναισθανόμασταν την ελαφρότητά μας, να μας έπιανε ντροπή και να στρωνόμασταν στη δουλειά και όχι στο δούλεμα (με ή χωρίς παιδαγωγικό περιτύλιγμα)! ΠΡΟΣΟΧΉ! ΣΤΗΝ ΠΡΟΗΓΟΥΜΕΝΗ ΠΡΟΤΑΣΗ ΔΕΝ ΥΠΑΡΧΕΙ ΚΑΝΕΝΑ ΥΠΟΝΟΟΥΜΕΝΟ ΓΙΑ ΠΑΡΟΝΤΕΣ ΣΤΗ ΣΥΖΗΤΗΣΗ.

Τώρα filippos αν νομίζεις ότι ο προγραμματισμός είναι μόνο γνώση μιας γλώσσας προγραμματισμού και αν η εντύπωσή σου είναι ότι ισχυρίζομαι κάτι τέτοιο τι να πω;

Και μιας και συζητάμε οι δυό μας filippos προτείνω να συνεχίσουμε στο θέμα "Τα λάθη πλεονασμοί στο βιβλίου του μαθήματος ΑΕσΠΠ"!
Έτσι για να μην απογειωνόμαστε και για να μη δημιουργούμε και συμφόρεση ανοίγοντας νέα θέματα.

Εκεί θα μπορούσαμε να συζητήσουμε πως το βιβλίο κακοποιεί τη σκέψη των μαθητών χρησιμοποιώντας και εισάγοντας άκομψα τη διδακτική προσέγγιση procedures first, με παραδείγματα τις προτάσεις ΔΕΔΟΜΕΝΑ και ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ, και την ΑΝΤΙΜΕΤΑΘΕΣΕ. Εκεί θα μπορούσες να μου εξηγήσεις γιατί δε θεωρείς τα υποπρογράμματα μέρος των αλγοριθμικών εργαλείων και γιατί εντέλει η σειρά που παρουσιάζονται τα θέματα στο βιβλίο είναι η σωστή, όταν στον πρόλογο του ίδιου του βιβλίου προτείνεται η μη γραμμική ανάγνωσή του.

[Sergio]

Συνάδελφοι,

μην ανησυχείτε, δε συζητάτε οι δυό σας... απλά (μέχρι τώρα) μιλάτε μόνο εσείς οι δύο.  Νά' στε σίγουροι ότι παρακολουθούν αρκετοί περισσότεροι.

Η συζήτηση που ανοίξατε είναι πολύ ενδιαφέρουσα και, σε αρκετά σημεία, θίγει παραμέτρους που χρειάζονται πραγματικά να ξεκαθαριστούν για το καλό του μαθήματος και του κλάδου.

Δε νομίζω πάντως ότι είναι καλή ιδέα να τη συνεχίσετε στο "Τα λάθη πλεονασμοί στο βιβλίου του μαθήματος ΑΕσΠΠ".  Το συγκεκριμένο θέμα εξυπηρετεί άλλο σκοπό, την καταγραφή των λαθών του διδακτικού πακέτου ώστε να συγκεντρωθούν κάποια στιγμή, να καταγραφούν και να κυκλοφορήσουν σε όλους αφού, όπως σωστά παρατήρησε ο filippos δεν υπάρχει πλέον διαδικασία συντήρησης του διδακτικού πακέτου.

Πάντως, θα πρότεινα τα θέματα που συζητάτε να αποτελέσουν αντικείμενο συζήτησης και στην συζήτηση ομάδας ειδικού ενδιαφέροντος που έχει προγραμματιστεί για το 6ο συνέδριο της ΕΤΠΕ, 5-8 Οκτωβρίου στη Θεσσαλονίκη.

Το προηγούμενο Οκτώβριο στο Συνέδριο της Κορίνθου, έγινε η αρχή με την συζήτηση στρογγυλής τράπεζας και με μεγάλη συμμετοχή συναδέλφων από το ακροατήριο.  Ελπίζω αυτή τη φορά, η συμμετοχή των συναδέλφων στη συζήτηση για το μάθημα της ΑΕΠΠ να είναι ακόμα μαζικότερη (και λόγω των αλλαγών που ζωστά παρατήρησε ο xthao ότι μάλλον επίκεινται)

[xthao]

Λυπάμαι αν άθελά μου δημιούργησα κλίμα "τρομοκρατίας" για το θέμα "Τα λάθη πλεονασμοί στο βιβλίου του μαθήματος ΑΕσΠΠ". 

Έκανα μια πρόταση που τη θεωρώ ρεαλιστική και την επαναλαμβάνω γιατί και οι συνάδελφοι που συλλέγουν τα λάθη θα έχουν λιγότερη δουλειά.

Α. Δραστική "μείωση" της εξεταστέας ύλης, ώστε να γλιτώσουμε από τον ανούσιο, τουλάχιστον, διαχωρισμό ψευδογλώσσα - ΓΛΩΣΣΑ και όχι μόνο. Ειδικότερα να αφαιρεθούν οι ενότητες για τη ψευδογλώσσα στο κεφάλαιο 2, όλο το κεφάλαιο 3 και οι δύο ενότητες από το κεφάλαιο 4. Επίσης να αποσαφηνιστεί ποιά πλαίσια είναι εντός εξεσταστέας ύλης.

Β. Να προηγείται η διδασκαλία των υποπρογραμμάτων από τη διδασκαλία των πινάκων, ώστε τα αλγοριθμικά εργαλεία να εξετάζονται ενιαία.

Γ. Επιπλέον για  προφανείς λόγους να ζητηθεί η συγγραφή συμπληρωματικού φυλλαδίου στο οποίο να παρουσιάζονται οι αλγόριθμοι της αναζήτησης (σειριακής και δυαδικής) και οι αλγόριθμοι ταξινόμησης (με επιλογή, με εισαγωγή και φυσαλίδα) με μορφή υποπρογραμμάτων. Στο ίδιο φυλλάδιο θα μπορούσαν να διευκρινιστούν και άλλα ζητήματα της ΓΛΩΣΣΑΣ (π.χ. λειτουργία τελεστών, τύποι δεδομένων αποτελεσμάτων)

Δ. Να γίνεται σαφές ότι από τους μαθητές απαιτείται στις εξετάσεις να μπορούν να παρουσιάσουν έναν αλγόριθμο με οποιοδήποτε τρόπο (ελέυθερο κείμενο, με βήματα, με διάγραμμα ροής, με ΓΛΩΣΣΑ).

Καλή συνέχεια, αν και για μένα το λάθος είναι το ... Αλλά ας μην επαναληφθώ ξανά!

Υ.Γ. Υπάρχουν επιστημονικές και συνδικαλιστικές ενώσεις στις οποίες θα μπορούσαν να τεθούν αυτά τα θέματα, ο καθένας όπου ανήκει. Υπάρχουν οι μαθητές και οι γονείς. Υπάρχουν ακόμη και οι εφημερίδες οι οποίες θα μπορούσαν να κάνουν κάτι πιο χρήσιμο από το να δημοσιεύουν προτεινόμενα θέματα. Διάθεση να υπάρχει, διαφορετικά 50+ ώρες θα κοσκινίζουμε!

[filippos]

Πάμε πάλι...

Λίγη ιστορία

- Εξετάσεις 2001 (εποχή που υπήρχαν 2 διδακτικά πακέτα):

Δίνεται η δομή επανάληψης.
Για i από τιμή1 μέχρι τιμή2 με βήμα β
  Εντολές
Τέλος επανάληψης

Να μετατρέψετε την παραπάνω δομή σε ισοδύναμη δομή επανάληψης Όσο ... επανάλαβε.
Σημείωση: Αντί του Όσο ... επανάλαβε μπορεί ισοδύναμα να χρησιμοποιηθεί όσο ... κάνε. Επίσης Αντί του:

Για i από τιμή1 μέχρι τιμή2 με βήμα β
   Εντολές
Τέλος επανάληψης

μπορεί ισοδύναμα να χρησιμοποιηθεί το:

για i:= τιμή1 μέχρι τιμή2 μεταβολή β κάνε
   Εντολές
τέλοςγια

Σε ένα νέο μάθημα, που διδάσκεται με δύο διδακτικά πακέτα ήταν όντως επιβεβλημένη η επεξήγηση

- Εξετάσεις 2002 (Μετά τη διατύπωση των θεμάτων, ακολουθεί η παρατήρηση)

Παρατηρήσεις που αφορούν στα ΘΕΜΑΤΑ 2ο, 3ο, 4ο
1. Οι εντολές ψευδοκώδικα σε έναν αλγόριθμο και οι εντολές και οι δηλώσεις προγράμματος στη γλώσσα προγραμματισμού "ΓΛΩΣΣΑ" μπορούν ισοδύναμα να γραφούν με μικρά ή κεφαλαία γράμματα.
2. Όπου γίνεται χρήση εισαγωγικών, μπορούν ισοδύναμα να χρησιμοποιηθούν μονά ( ' ) ή διπλά εισαγωγικά ( " ).


- Εξετάσεις 2003, 2004 (Μετά τη διατύπωση των θεμάτων, ακολουεί η παρατήρηση)
Παρατηρήσεις που αφορούν στα ΘΕΜΑΤΑ 2ο, 3ο, 4ο
1. Οι εντολές σε έναν αλγόριθμο μπορούν ισοδύναμα να γραφούν με μικρά ή κεφαλαία γράμματα.
2. Όπου γίνεται χρήση εισαγωγικών, μπορούν ισοδύναμα να χρησιμοποιηθούν μονά ( ' ) ή διπλά εισαγωγικά ( " ).
Σημειώστε ότι λείπει οποιαδήποτε αναφορά στη ΓΛΩΣΣΑ.

- Εξετάσεις 2005
Λείπει η παρατήρηση που συνόδευε τα θέματα τις προηγούμενες χρονιές, αν και στο δεύτερο θέμα ο κώδικας αποκαλείται τμήμα προγράμματος και οι δεσμευμένες λέξεις γράφονται με πεζά.

- Εξετάσεις 2006
Πλήρης τήρηση των τυπογραφικών συμβάσεων του βιβλίου. Χάριν της αλγοριθμικής σκέψης ή χάριν του προγραμματισμού;

Χάριν ... καμίας εκ των δύο.  Χάριν... της τήρησης των τυπογραφικών συμβάσεων του βιβλίου.  Δεν αξίζει πραγματικά να το συζητάμε ακόμα αυτό.  Όλοι μας ξέρουμε ότι αυτό δεν έχει κάποια ιδιαίτερη σημασία στο πλαίσιο των στόχων του μαθήματος.  Ακόμα και η επιτροπή των εξετάσεων, από το 2005 και μετά δείχνει να θεωρεί άνευ λόγου πλέον την επίμαχη σημείωση.  Ας ξεκολλήσουμε από αυτό το σημείο να δούμε τα πραγματικά προβλήματα.

Ερώτηση:
Μπορεί να πάρει κανένας στα σοβαρά τον ισχυρισμό ότι γράφοντας τις εντολές με κεφαλαίο το πρώτο γράμμα, και πεζά τα υπόλοιπα, γράφει αλγόριθμο, ενώ γράφοντας τες με κεφαλαία γράφει πρόγραμμα;

Κατ’ αρχήν, να επισημάνω ακόμα μία φορά ότι η χρήση των όρων αλγόριθμος και πρόγραμμα ως δύο διαφορετικά πράγματα όπως έγινε και από εσένα στην τελευταία παράγραφο καλόν είναι να αποφεύγεται.  Έχουμε παρασύρει και τους μαθητές σε αυτή την παρανόηση.  Το πρόγραμμα ΕΙΝΑΙ αλγόριθμος.  Η φράση «υλοποιείστε αλγόριθμο σε προγραμματιστικό περιβάλλον ΓΛΩΣΣΑΣ» είναι ισοδύναμη με την «υλοποιείστε πρόγραμμα σε ΓΛΩΣΣΑ».  Παιδαγωγικά ορθότερο όταν θέλουμε να επισημάνουμε τη διαφορά είναι να χρησιμοποιούμε τους όρους ψευδογλώσσα και ΓΛΩΣΣΑ αντίστοιχα.

Όσο για το ισχυρισμό που αναφέριες, δεν τίθεται εκεί το θέμα και το ξέρεις.  Γράφω πρόγραμμα σημαίνει ακολουθώ αυστηρά ένα σύνολο γραμματικών και συντακτικών κανόνων.  Τώρα αν το προγραμματιστικό περιβάλλον είναι case sensitive ίσως να παίζει ρόλο το ... κεφαλαία – πεζά.  Στο πλαίσιο του μαθήματος δεν παίζει ρόλο.  Το ΔΠ ακολουθεί κάποιες συμβάσεις στο τμήμα που αφορά στη ΓΛΩΣΣΑ.  Κάποιες από αυτές (όπως τα κεφαλαία – πεζά) έχουν ήδη μπει σε δεύτερη μοίρα τόσο στη διδακτική όσο και στην εξεταστική διαδικασία.

Πολύ δεν το ζαλίσαμε όμως με τα κεφαλαία και τα μικρά;  ΚΑΝΕΝΑΣ δεν ασχολείται πλέον με αυτά.  Το γεγονός ότι η επιτροπή ακολούθησε τις τυπογραφικές συμβάσεις του βιβλίου ούτε λάθος είναι ούτε και ανάγκασε κανένα να κόψει για αυτό το λόγο.

Ενδεικτική απάντηση: Ναι! Οι φραγκισκανοί μοναχοί που βάφτιζαν το κρέας ψάρι ώστε να το τρώνε χωρίς να αμαρτάνουν και η καρικατούρα τους σε τρέχουσα διαφήμιση σοκαλατούχου ροφήματος, όπου δεν τρώνε σοκολάτα άλλα καταπίνουν το εύγεστο ρόφημα. Εμείς;

Δηλαδή η εκάστοτε επιτροπή μέχρι το 2005 δεν έκανε σωστά τη δουλειά της και τα πράγματα μπήκαν επιτέλους στη θέση τους το 2006;

Κάτι έχεις εσύ με την επιτροπή του 2006.  Μήπως ξέρεις ποιοι ήταν και μας το κρύβεις;

Προσωπικά πιστεύω ότι όλες οι επιτροπές μέχρι στιγμής καλά την κάναν τη δουλειά τους.  Αν λάβουμε υπόψη μας και παλαιότερο σχόλιο του Vangelis για τα ωράρια λειτουργίας των επιτροπών θα μπορούσαμε να συγχωρήσουμε και μικρολαθάκια (όπως ότι χρησιμοποίησαν τον τελεστή <= της ΓΛΩΣΣΑΣ στο ΔΡ αντί για τον αντίστοιχο των μαθηματικών .......... ΠΛΑΚΑ ΚΑΝΩ !!)

Μήπως θα έπρεπε να υποθέσουμε δύο πράγματα:
1. ότι κάθε επιτροπή «έγραφε επάνω» στα θέματα της προηγούμενης χρονιάς οπότε κληρονομούσε τις αντίστοιχες παρατηρήσεις !!! Κάποια στιγμή η επιτροπή του 2005 εξαίρεσε την παρατήρηση οπότε κληρονόμησε την ... απουσία της και αυτή του 2006;;;
2. ότι επιτέλους μετά από 7 χρόνια η παρατήρηση των πρώτων ετών πρέπει να θεωρησθεί αυτονόητη στο πλαίσιο τόσο της διδασκαλίας όσο και της εξέτασης του μαθήματος (αλλά και της διόρθωσης των γραπτών)

Έχουμε περάσει των παθών μας τον τάραχο ως κλάδος με τους ερασιτεχνισμούς και τα παιχνίδια των δεξιών πολιτικών στο εξεταστικό 

Αυτό πάλι που κολλάει περί δεξιών πολιτικών... μόνο τέτοια δεν αρχίσαμε ακόμα να λέμε στο Στέκι.  Θου κύριε ...

και θα τους κάνουμε τη χάρη να μη κρίνουμε το αναλυτικό πρόγραμμα, ιδίως τώρα που επίκεινται αλλαγές; Μήπως πρέπει να τους πούμε κι ευχαριστώ κι αξιολόγησέ με αγά μου να αγιάσω;

Το αναλυτικό πρόγραμμα είναι αυτό που ορίζει ΤΙ πρέπει να διδαχθεί.  Όποιος διαφωνεί ... κάνει την καρδιά του πέτρα και ακολουθεί τις ... προδιαγραφές!  Διαφορετικά αρνείται να διδάξει .  Οι διδάσκοντες υποχρεούνται να διδάσκουν βάση των επιταγών του ΑΠΣ και των διδακτικών στόχων που τίθενται στο ΔΠ που επίσημα διδάσκεται στο σχολείο και όμοια η επιτροπή εξετάσεων οφείλει να θεματοδοτεί πάλι βάση των ίδιων επιταγών και στόχων.  Αλίμονο αν κάποια στιγμή οριστεί θεματοδότης ο xthao ή ο filippos και ορίσουν θέματα με βάση την δική τους αντίληψη περί του μαθήματος.

Όσο για την αξιολόγηση... αυτό είναι άλλο μεγάλο θέμα.  Ας το αφήσουμε έξω από αυτή τη συζήτηση.

Αν συγκρίναμε το βιβλίο του Shackelford "Introduction to Computing and Algorithms" με το "διδακτικό" πακέτο ίσως καταλαβαίναμε τι σημαίνει syntax free εισαγωγή στον προγραμματισμό!


Αν συγκρίναμε τα βιβλία του Elliot B. Koffman (π.χ KOFFMAN-FRIEDMAN FORTRAN και τα νεώτερα με χρήση της C) ίσως καταλαβαίναμε τι σημαίνει problem solving εισαγωγή στον προγραμματισμό.

Αν διαβάζαμε στα σοβαρά τα εισαγωγικά κεφάλαια κάποιου από τα βιβλία των DEITTEL How to Program, ίσως να καταλαβαίναμε τη σημαίνει δομημένη προσέγγιση του διαγράμματος ροής και πως χρησιμοποιείται παιδαγωγικά στην ιεραρχική σχεδίαση μιας λύσης.

Πάλι κατάφερες και με μπέρδεψες.  Στα παραπάνω σου σχόλια επαναλαμβάνεις τον όρο προγραμματισμό ενώ σε άλλο σημείο των γραφόμενών σου έχω την εντύπωση ότι υποστηρίζεις πως δεν πρέπει να θεωρούμε αυτό ως το κεντρικό αντικείμενο του μαθήματος.  Τι από τα δύο ισχύει;

Χωρίς να είμαι σίγουρος, έχω όμως την αίσθηση ότι τα εν λόγω βιβλία απευθύνονται σε φοιτητές (με γνωστικό αντικείμενο τον προγραμματισμό) και όχι σε μαθητές Λυκείου (με γνωστικό αντικείμενο την αλγοριθμική – διαδικασιακή επίλυση προβλημάτων και σκοπούς αυτούς του ΑΠΣ)

Ίσως τότε να συναισθανόμασταν την ελαφρότητά μας, να μας έπιανε ντροπή και να στρωνόμασταν στη δουλειά και όχι στο δούλεμα (με ή χωρίς παιδαγωγικό περιτύλιγμα)! ΠΡΟΣΟΧΉ! ΣΤΗΝ ΠΡΟΗΓΟΥΜΕΝΗ ΠΡΟΤΑΣΗ ΔΕΝ ΥΠΑΡΧΕΙ ΚΑΝΕΝΑ ΥΠΟΝΟΟΥΜΕΝΟ ΓΙΑ ΠΑΡΟΝΤΕΣ ΣΤΗ ΣΥΖΗΤΗΣΗ.

Εξήγησέ το λίγο καλύτερα αυτό το περί δουλέματος γιατί πάλι στον αέρα το αφήνεις και δεν σε κατάλαβα.  Πιστεύεις δηλαδή ότι δουλεύουμε τα παιδάκια προσπαθώντας να τους εισάγουμε στην αλγοριθμική σκέψη με όχημα τον προγραμματισμό ή τι ;;;

Τώρα filippos αν νομίζεις ότι ο προγραμματισμός είναι μόνο γνώση μιας γλώσσας προγραμματισμού και αν η εντύπωσή σου είναι ότι ισχυρίζομαι κάτι τέτοιο τι να πω;

Και μιας και συζητάμε οι δυό μας filippos προτείνω να συνεχίσουμε στο θέμα "Τα λάθη πλεονασμοί στο βιβλίου του μαθήματος ΑΕσΠΠ"!
Έτσι για να μην απογειωνόμαστε και για να μη δημιουργούμε και συμφόρεση ανοίγοντας νέα θέματα.

Θα συμφωνήσω με τον Sergio ότι το συγκεκριμένο θέμα έχει ανοιχτεί για άλλο λόγο, δηλαδή για την καταγραφή των «λεκτικών»λαθών του βιβλίου και όχι για «βαθύτερες» τοποθετήσεις όπως η φιλοσοφία του μαθήματος ή η αξία του ΔΠ σε σχέση με άλλα συγγράμματα.  Οπότε ας συνεχίσουμε εδώ μέχρι να βρεθεί ένα καλό θέμα να εκπροσωπεί τη συγκεκριμένη συζήτηση (η οποία σαφώς δεν είναι πλέον «Θέμα 2ο το 2)»)

Εκεί θα μπορούσαμε να συζητήσουμε πως το βιβλίο κακοποιεί τη σκέψη των μαθητών χρησιμοποιώντας και εισάγοντας άκομψα τη διδακτική προσέγγιση procedures first, με παραδείγματα τις προτάσεις ΔΕΔΟΜΕΝΑ και ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ, και την ΑΝΤΙΜΕΤΑΘΕΣΕ.

Το μάθημα διδάσκει διαδικασιακή προσέγγιση στην επίλυση προβλημάτων. Μέχρι να μπει η αντικειμενοστρεφής προσέγγιση στους σκοπούς του μαθήματος, πάντα θα είναι procedures first.

Πάντως το «κακοποιεί» που χρησιμοποίησες πιστεύω ότι είναι πολύ βαρύ και συγχρόνως άδικο.

Εκεί θα μπορούσες να μου εξηγήσεις γιατί δε θεωρείς τα υποπρογράμματα μέρος των αλγοριθμικών εργαλείων και γιατί εντέλει η σειρά που παρουσιάζονται τα θέματα στο βιβλίο είναι η σωστή, όταν στον πρόλογο του ίδιου του βιβλίου προτείνεται η μη γραμμική ανάγνωσή του.

Δε χρειάζεται... μπορώ να στο εξηγήσω και δω.  Η μάλλον δεν μπορώ να στο εξηγήσω γιατί ουδέποτε το είπα.  Τα υποπρογράμματα ΕΙΝΑΙ μέρος των αλγοριθμικών εργαλείων.  Δε θυμάμαι να είπα ποτέ το αντίθετο.  Από πλευράς παιδαγωγικής προσέγγισης όμως θα συμφωνήσω με την διδακτική πρόταση του βιβλίου (σελ.18-19 βιβλίου καθηγητή) ότι πρέπει να παρουσιάζονται αργότερα στη διδασκαλία του μαθήματος. 

Αν θυμάμαι καλά, και γω στην προηγούμενη τοποθέτηση συμφώνησα με τη «χρονική» θέση της διδασκαλίας τους.  Μάλλον δεν πρόσεξες τι έγραψα.

Λυπάμαι αν άθελά μου δημιούργησα κλίμα "τρομοκρατίας" για το θέμα "Τα λάθη πλεονασμοί στο βιβλίου του μαθήματος ΑΕσΠΠ". 

Έκανα μια πρόταση που τη θεωρώ ρεαλιστική και την επαναλαμβάνω γιατί και οι συνάδελφοι που συλλέγουν τα λάθη θα έχουν λιγότερη δουλειά.

Αυτά δεν είναι από τα «λάθη» που συλλέγουν οι συνάδελφοι.  Οι συνάδελφοι συλλέγουν λεκτικά και νοηματικά λάθη.  Όχι προτάσεις αυτού του είδους.  Ο πρώτος στόχος είναι να καταγραφούν τα λάθη του βιβλίου και όχι να αλλαχτεί το βιβλίο και το μάθημα ολόκληρο.

Όμως θα συμφωνήσω με την πρόταση του Sergio σχετικά με τη συζήτηση στο συνέδριο της Θεσσαλονίκης.  Θα είναι πολύ ενδιαφέρον να τεθούν αυτά τα θέματα εκεί.  Αν είμαστε τυχεροί μπορεί να υπάρχουν και εκπρόσωποι των συγγραφικών ομάδων (ΑΠΣ και ΔΠ) για να πάρουμε και απαντήσεις και να σταματήσουμε να κάνουμε υποθέσεις.

Α. Δραστική "μείωση" της εξεταστέας ύλης, ώστε να γλιτώσουμε από τον ανούσιο, τουλάχιστον, διαχωρισμό ψευδογλώσσα - ΓΛΩΣΣΑ και όχι μόνο. Ειδικότερα να αφαιρεθούν οι ενότητες για τη ψευδογλώσσα στο κεφάλαιο 2, όλο το κεφάλαιο 3 και οι δύο ενότητες από το κεφάλαιο 4. Επίσης να αποσαφηνιστεί ποιά πλαίσια είναι εντός εξεσταστέας ύλης.

Αμαν βρε παιδί... δηλαδή να το κάνουμε σκέτο προγραμματισμό !!!  ε όχι ντε.  Αυτό είναι που λέμε να αποφύγουμε.  Δηλαδή άλλο μάθημα μας δίνουν και άλλο θα διδάξουμε;

Β. Να προηγείται η διδασκαλία των υποπρογραμμάτων από τη διδασκαλία των πινάκων, ώστε τα αλγοριθμικά εργαλεία να εξετάζονται ενιαία.

Νομίζω ότι η θέση των υποπρογραμμάτων (χρονικά) είναι σωστή.  Δίνει το χρόνο για τη διδασκαλία αλλά και την ΕΜΠΕΔΩΣΗ βασικών αλγοριθμικών δομών και δομών δεδομένων και στη συνέχεια λειτουργεί, αφού οι μαθητές έχουν οικοδομήσει τους απαραίτητους μηχανισμούς σε επίπεδο δομών (αλγοριθμικών αλλά και δεδομένων) μπορεί η διδασκαλία των υποπρογραμμάτων να λειτουργήσει συνδετικά για την ανάπτυξη δεξιοτήτων υψηλότερου επιπέδου, όπως αυτής της ανάλυσης και της σύνθεσης.

Γ. Επιπλέον για  προφανείς λόγους να ζητηθεί η συγγραφή συμπληρωματικού φυλλαδίου στο οποίο να παρουσιάζονται οι αλγόριθμοι της αναζήτησης (σειριακής και δυαδικής) και οι αλγόριθμοι ταξινόμησης (με επιλογή, με εισαγωγή και φυσαλίδα) με μορφή υποπρογραμμάτων. Στο ίδιο φυλλάδιο θα μπορούσαν να διευκρινιστούν και άλλα ζητήματα της ΓΛΩΣΣΑΣ (π.χ. λειτουργία τελεστών, τύποι δεδομένων αποτελεσμάτων)

Αυτό κακό δε θα έκανε, αλλά νομίζω ότι είναι πρακτικά ανεφάρμοστο.

Οι μηχανισμοί δεν είναι τόσο εύκαμπτοι και γρήγοροι που να διευκολύνουν τέτοιες κινήσεις.  Σκέψου απλά, ότι μετά την πρώτη καταγραφή λαθών του ΔΠ που έγινε την πρώτη χρονιά χρήσης του και είχε ως αποτέλεσμα τις διορθώσεις (που υπήρχαν στο ΠΙ) και τη δεύτερη έκδοση του βιβλίου, δεν υπάρχει καν μηχανισμός για διόρθωση των λαθών που εξακολουθούν να υπάρχουν στο ΔΠ.  Δεν υπάρχει δηλαδή μηχανισμός, δεν είναι ότι υπάρχει και δε χρησιμοποιείται, κανείς δε νοιάζεται και δε μπορεί να κάνει τίποτε. 

Επομένως, η προσπάθεια για να πείσουμε να γίνει ένα τέτοιο «φυλλάδιο» θα είναι δυσανάλογα μεγάλη σε σχέση με το αναμενόμενο αποτέλεσμα. 

 

Δ. Να γίνεται σαφές ότι από τους μαθητές απαιτείται στις εξετάσεις να μπορούν να παρουσιάσουν έναν αλγόριθμο με οποιοδήποτε τρόπο (ελέυθερο κείμενο, με βήματα, με διάγραμμα ροής, με ΓΛΩΣΣΑ).

Αυτό γιατί να το μελετάμε ακόμα;  Πόσο πιο σαφές μπορεί να γίνει;  Τόσες φορές ζητήθηκε ως θέμα !!!  Νισάφι !
[/quote]

Καλή συνέχεια, αν και για μένα το λάθος είναι το ... Αλλά ας μην επαναληφθώ ξανά!

Υ.Γ. Υπάρχουν επιστημονικές και συνδικαλιστικές ενώσεις στις οποίες θα μπορούσαν να τεθούν αυτά τα θέματα, ο καθένας όπου ανήκει.

αυτό είναι το μυστικό της ... αποτυχίας το ... ο καθένας όπου ανήκει.  Είναι τόσες πολλές τελικά οι ενώσεις που έχουν καταντήσεις άχρηστες.  Πάντως δεν πρέπει να έχουμε παράπονο, τουλάχιστον στο εξωτερικό οι ... Έλληνες, ... ενωμένοι είμαστε   Μόνο που εδώ είναι Ελλάδα και ο καθένας κάνει το σύλλογό του...

Υπάρχουν οι μαθητές και οι γονείς. Υπάρχουν ακόμη και οι εφημερίδες οι οποίες θα μπορούσαν να κάνουν κάτι πιο χρήσιμο από το να δημοσιεύουν προτεινόμενα θέματα. Διάθεση να υπάρχει, διαφορετικά 50+ ώρες θα κοσκινίζουμε!

Το άλλο με τον Τοτό το άκουσες ;;; (Χιούμορ... και όχι ειρωνεία ) 

Καλλά, πραγματικά πιστεύεις ότι τέτοιου είδους ... μεθοδεύσεις:
1. θα έχουν αποτέλεσμα
2. θα κάνουν καλό στον κλάδο και στο μάθημα;
Εγώ πιστεύω ότι ούτε αποτέλεσμα θα έχουν και μάλλον κακό θα κάνουν παρά καλό.

Ας συμφωνήσουμε κατ’ αρχήν ως κλάδος τι θέλουμε και μετά βρίσκουμε και τρόπους να το προωθήσουμε.  Αλλά πρώτα – πρώτα πρέπει να καταλάβουμε τι ζητάει το ΑΠΣ να διδάξουμε.  Εδώ υπάρχουν τόσες γνώμες που ... αν μας πάρουν χαμπάρι, θα ... μας το κλείσουν το μαγαζί!!

Να πούμε ... ραντεβού τον  Οκτώβρη; (στη συζήτηση στη Θεσσαλονίκη; )

[xthao]

Όχι δεν το ξέρω το άλλο με τον Τοτό, ξέρω όμως τούτο το καινούργιο:

Έναν εκπαιδευτικό για τον οποίο η δουλειά μας και η επιστήμη μας απέκτησαν κύρος και ενδιαφέρον γιατί:

Μας έχει δοθεί μία ευκαιρία.  Έχουμε ένα μάθημα στα Πανελλαδικά εξεταζόμενα.  Έχει αποκτήσει ενδιαφέρον η δουλειά μας στο σχολείο.

Ξέρω ακόμα ένα άλλο καλό για έναν εκπαιδευτικό που  δείχνει την εθελούσια έξοδο (είναι άλλωστε της μόδας) από την εκπαίδευση σε συνάδελφο που ασκεί κριτική στο αναλυτικό πρόγραμμα:
 

Το αναλυτικό πρόγραμμα είναι αυτό που ορίζει ΤΙ πρέπει να διδαχθεί.  Όποιος διαφωνεί ... κάνει την καρδιά του πέτρα και ακολουθεί τις ... προδιαγραφές!  Διαφορετικά αρνείται να διδάξει .

Δεν δημιουργεί απορία και καταλαβαίνω ότι για αυτόν τον συνάδελφο η οποιαδήποτε κριτική συνεπάγεται αναρχία και αυθαιρεσία
 

Οι διδάσκοντες υποχρεούνται να διδάσκουν βάση των επιταγών του ΑΠΣ και των διδακτικών στόχων που τίθενται στο ΔΠ που επίσημα διδάσκεται στο σχολείο και όμοια η επιτροπή εξετάσεων οφείλει να θεματοδοτεί πάλι βάση των ίδιων επιταγών και στόχων.  Αλίμονο αν κάποια στιγμή οριστεί θεματοδότης ο xthao ή ο filippos και ορίσουν θέματα με βάση την δική τους αντίληψη περί του μαθήματος.

Ευτυχώς που τα πράγματα έχουν τη δική τους στενοκέφαλη λογική και πορεύονται σύμφωνα μ' αυτή. Πάρτε παράδειγμα τη "μεταρρύθμιση" Αρσένη και πως την απέβαλε σαν ξένο σώμα η ίδια η ζωή.

Αν οι βιβλιογραφικές αναφορές που παράθεσα μπορούν να αμφισβητηθούν με το επιχείρημα:

Χωρίς να είμαι σίγουρος, έχω όμως την αίσθηση ότι τα εν λόγω βιβλία απευθύνονται σε φοιτητές (με γνωστικό αντικείμενο τον προγραμματισμό) και όχι σε μαθητές Λυκείου (με γνωστικό αντικείμενο την αλγοριθμική – διαδικασιακή επίλυση προβλημάτων και σκοπούς αυτούς του ΑΠΣ)

Τι να πεί κανένας για τη βιβλιογραφία που συνοδεύει τα κεφάλαια του βιβλίου του μαθητή Φαίνεται το "The Art of Computing Programming" του Knuth είναι απαραίτητο βοήθημα για τη μετατροπή αλγορίθμου από ψευδογλώσσα σε διάγραμμα ροής!


Μετά από τόση επιστημονική και εκπαιδευτική ευασθησία μόνο σα χοντρό δούλεμα μπορεί να εκληφθεί ο εύσχημος τερματισμός της συζήτησης:

Να πούμε ... ραντεβού τον  Οκτώβρη; (στη συζήτηση στη Θεσσαλονίκη; )

Καλό Καλοκαίρι!

[filippos]

Ακόμα λίγη ιστορία...

@xthao
μήπως ( λέω μήπως ) δεν ειχες "επισημανει" το διάγραμμα ροής στους μαθητές σου ?
αλλιώς δεν μπορώ να βρώ την αιτία της τόσο εντονης αντίδρασης σου για τα διαγράμματα ροής ...
(εχεις απορία ακόμα και για το ονομα του αλγορίθμου ? γιατί ? υπάρχει "σύμβαση" ? )

σαφώς το διάγραμμα ροής δεν μπορεί να βοηθήσει ή να "αντικαταστήσει" στην επίλυση κάθε προβλήματος (οπως σωστα επισημαίνεις για την φυσαλίδα ) αλλά βοηθάει παρα πολύ στην κατανόηση των δομών ( οπως σωστα λεει ο ptsiotakis )

τα υπόλοιπα περί μαυρων σκέψεων κλπ νομίζω ειναι άστοχα ... ( με ειλικρινή εκτίμηση )

klitos νομίζεις ότι η προσωπική επίθεση και μάλιστα για κάτι που δεν μπορεί να συζητηθεί ή να επιβεβαιωθεί στα πλαίσια αυτού του forum βοηθάει σε τίποτα; …
…

Αν το παραπάνω απόσπασμα θεωρήθηκε προσωπική επίθεση, τότε τι θα πρέπει να θεωρηθούν τα:

Όχι δεν το ξέρω το άλλο με τον Τοτό, ξέρω όμως τούτο το καινούργιο:

Έναν εκπαιδευτικό για τον οποίο η δουλειά μας και η επιστήμη μας απέκτησαν κύρος και ενδιαφέρον γιατί …
…
Ξέρω ακόμα ένα άλλο καλό για έναν εκπαιδευτικό που …
…
Δεν δημιουργεί απορία και καταλαβαίνω ότι για αυτόν τον συνάδελφο …
…
Μετά από τόση επιστημονική και εκπαιδευτική ευασθησία …
…

Η συσσωρευμένη οργή είναι έκδηλη όμως η συζήτηση δεν εξυπηρετείται από τέτοιες τοποθετήσεις.  θα πρέπει να βρεις τι σου φταιει και να διοχετεύσεις την οργή σου εκεί.  Δεν θα ήταν φρόνιμο να μετατρέψουμε μία συζήτηση σχετικά με το μάθημα σε προσωπική αντιπαράθεση όσο κι αν ... το πας φιρί – φιρί.

Για το καλό της συζήτησης δε θα επιλέξω την ... καλύτερη άμυνα και δε θα ακολουθήσω την επιλογή σου της προσωπικής επίθεσης με παρόμοια σχόλια σχετικά με το άτομό σου συνάδελφε γιατί τότε θα ξεφύγουμε εντελώς.  Εξάλλου το πρόβλημά μου δεν είσαι εσύ (όσο και αν με τα λεγόμενά σου προσπαθείς να το κάνεις προσωπικό το θέμα) αλλά οι θέσεις σου που, αν τις ερμηνεύω σωστά, δημιουργούν μία στρεβλή και συχνά επικίνδυνη εικόνα για το μάθημα όπως αυτό έχει τεθεί στο εκπαιδευτικό σύστημα που ως σωστοί παιδαγωγοί οφείλουμε να υπηρετούμε για το καλό της εκπαίδευσης.  Και βέβαια, εχθρός του καλού είναι το καλύτερο όμως η κατάργηση των πάντων και η αφοριστική κριτική επί παντός επιστητού ουδέποτε βοήθησε και σίγουρα δε μπορεί να βοηθήσει και στην περίπτωση του δικού μας μαθήματος.

Επειδή όμως, για μία ακόμη φορά φαίνεται ότι έχεις καταλάβει άλλα από αυτά που λεω, και επιλεκτικά απομονώνοντάς τα παραπάνω δημιουργείται ο κίνδυνος της διαμόρφωσης και στους υπόλοιπους εσφαλμένης εντύπωσης ας απαντήσω και γω στα συγκεκριμένα αποσπάσματα.  Αν τελικά είναι τα μόνα σημεία στα οποία διαφωνείς, ίσως τελικά να οδηγηθούμε σε μία κατ’ αρχήν συμφωνία σε βασικά σημεία.

Έναν εκπαιδευτικό για τον οποίο η δουλειά μας και η επιστήμη μας απέκτησαν κύρος και ενδιαφέρον γιατί:

Μας έχει δοθεί μία ευκαιρία.  Έχουμε ένα μάθημα στα Πανελλαδικά εξεταζόμενα.  Έχει αποκτήσει ενδιαφέρον η δουλειά μας στο σχολείο.

Άλλο το ενδιαφέρον και άλλο το κύρος.  Σε κανένα σημείο δε χρησιμοποίησα (ή εννόησα) τη λέξη κύρος και είναι απορίας άξιο πώς την εννόησες εσύ από τα γραφόμενά μου.  Δεν ισχυροποιεί τις θέσεις μας οποιοδήποτε επιχείρημα έχει ως βάση σκέψης το κύρος της εργασίας όπως εσφαλμένα το τοποθετείς.  Το κύρος δεν το καθορίζει το γνωστικό αντικείμενο αλλά η ποιότητα της εργασίας που προσφέρει ο καθένας μέσα στη σχολική τάξη.

Όσο για την επιστήμη μας, κάποια στιγμή οι διδάσκοντες της δευτεροβάθμιας θα πρέπει να κατανοήσουμε ότι η βασική επιστήμη όλων, ανεξαρτήτως κλάδου, είναι η παιδαγωγική ενώ οι επιμέρους κλάδοι των μαθημάτων που ο καθένας μας υποστηρίζει αποτελούν τα μέσα για να προσεγγίσουμε το καθαυτού αντικείμενο της εργασίας μας που είναι αυτό που εκφράζεται από τους σκοπούς της βαθμίδας που υπηρετούμε.

ʼλλος είναι ο ρόλος του δασκάλου της πληροφορικής στο Νηπιαγωγείο, άλλος στο Δημοτικό, άλλος στο Γυμνάσιο άλλος στο Λύκειο και άλλος στο Πανεπιστήμιο.

Ξέρω ακόμα ένα άλλο καλό για έναν εκπαιδευτικό που  δείχνει την εθελούσια έξοδο (είναι άλλωστε της μόδας) από την εκπαίδευση σε συνάδελφο που ασκεί κριτική στο αναλυτικό πρόγραμμα:
 

Το αναλυτικό πρόγραμμα είναι αυτό που ορίζει ΤΙ πρέπει να διδαχθεί.  Όποιος διαφωνεί ... κάνει την καρδιά του πέτρα και ακολουθεί τις ... προδιαγραφές!  Διαφορετικά αρνείται να διδάξει .

Πάλι ακραία και λάθος η ερμηνεία των γραφόμενων. 

Επαναλαμβάνω λοιπόν ότι: Το αναλυτικό πρόγραμμα είναι αυτό που ορίζει ΤΙ πρέπει να διδαχθεί .  Και καλά θα κάνει όποιος διαφωνεί με το ΤΙ πρέπει να διδάσκει, ΝΑ ΜΗ ΔΙΔΑΣΚΕΙ.  Αλοίμονο αν ο κάθε xthao και ο κάθε filippos διδάσκει και προετοιμάζει τους μαθητές αντίθετα με το ΑΠΣ.

Δεν δημιουργεί απορία και καταλαβαίνω ότι για αυτόν τον συνάδελφο η οποιαδήποτε κριτική συνεπάγεται αναρχία και αυθαιρεσία
 

Οι διδάσκοντες υποχρεούνται να διδάσκουν βάση των επιταγών του ΑΠΣ και των διδακτικών στόχων που τίθενται στο ΔΠ που επίσημα διδάσκεται στο σχολείο και όμοια η επιτροπή εξετάσεων οφείλει να θεματοδοτεί πάλι βάση των ίδιων επιταγών και στόχων.  Αλίμονο αν κάποια στιγμή οριστεί θεματοδότης ο xthao ή ο filippos και ορίσουν θέματα με βάση την δική τους αντίληψη περί του μαθήματος.

Το ΑΠΣ ορίζει ΤΙ χρειάζεται η εκπαιδευτική διαδικασία από το συγκεκριμένο μάθημα.  Κριτική επί του ΑΠΣ σημαίνει αμφισβήτηση του ΤΙ χρειάζεται η εκπαιδευτική διαδικασία και είναι άλλη μεγάλη συζήτηση. 

Στο πλαίσιο της συζήτησης που έχουμε εδώ προσπαθούμε να κατανοήσουμε όλοι πώς να γίνουμε αποτελεσματικοί στο πλαίσιο που υπάρχει.  Αυτός νομίζω ότι είναι ένας εφικτός και χρήσιμος στόχος.

Αν αλλάξουμε το αντικείμενο της συζήτησης και το πάμε σε αλλαγή του πλαισίου, τότε αλλάζουμε θέμα και η συζήτηση αλλάζει χρονικό ορίζοντα αλλά και πλαίσιο σκοπιμότητας.

Κάθε κριτική είναι δεκτή όμως σε καμία περίπτωση δε μπορεί να δικαιολογεί διαφωνία τήρησης των «όρων του παιχνιδιού».  Διαφωνείς... δεν παίζεις.  Αλλιώς παίζεις άλλο παιχνίδι οπότε βλάπτεις τους μαθητές.  Και ΝΑΙ, κάτι τέτοιο αποτελεί ΕΠΙΚΙΝΔΥΝΗ αναρχία και αυθαιρεσία.

Ευτυχώς που τα πράγματα έχουν τη δική τους στενοκέφαλη λογική και πορεύονται σύμφωνα μ' αυτή. Πάρτε παράδειγμα τη "μεταρρύθμιση" Αρσένη και πως την απέβαλε σαν ξένο σώμα η ίδια η ζωή.

ʼσχετο και επομένως ... ασχολίαστο

Αν οι βιβλιογραφικές αναφορές που παράθεσα μπορούν να αμφισβητηθούν με το επιχείρημα:

Χωρίς να είμαι σίγουρος, έχω όμως την αίσθηση ότι τα εν λόγω βιβλία απευθύνονται σε φοιτητές (με γνωστικό αντικείμενο τον προγραμματισμό) και όχι σε μαθητές Λυκείου (με γνωστικό αντικείμενο την αλγοριθμική – διαδικασιακή επίλυση προβλημάτων και σκοπούς αυτούς του ΑΠΣ)

Τι να πεί κανένας για τη βιβλιογραφία που συνοδεύει τα κεφάλαια του βιβλίου του μαθητή Φαίνεται το "The Art of Computing Programming" του Knuth είναι απαραίτητο βοήθημα για τη μετατροπή αλγορίθμου από ψευδογλώσσα σε διάγραμμα ροής!

ʼλλος ο ρόλος της βιβλιογραφικής αναφοράς και άλλος αυτός της σύγκρισης.  Η βιβλιογραφική αναφορά ουδέποτε δίνεται με σκοπό ανάλογο των:

Αν συγκρίναμε το βιβλίο του Shackelford "Introduction to Computing and Algorithms" με το "διδακτικό" πακέτο ίσως καταλαβαίναμε τι σημαίνει syntax free εισαγωγή στον προγραμματισμό!

Αν συγκρίναμε τα βιβλία του Elliot B. Koffman (π.χ KOFFMAN-FRIEDMAN FORTRAN και τα νεώτερα με χρήση της C) ίσως καταλαβαίναμε τι σημαίνει problem solving εισαγωγή στον προγραμματισμό.

Όσο για το:

Μετά από τόση επιστημονική και εκπαιδευτική ευασθησία μόνο σα χοντρό δούλεμα μπορεί να εκληφθεί ο εύσχημος τερματισμός της συζήτησης:

Να πούμε ... ραντεβού τον  Οκτώβρη; (στη συζήτηση στη Θεσσαλονίκη; )

...με όση ευγένεια μπορώ να διατηρήσω (σεβόμενος το συγκεκριμένο χώρο που μας φιλοξενεί και τους δύο) μετά από την άμεση επίθεση στο άτομό μου, θα παρατηρήσω μόνο ότι: όσο θεωρώ τον εαυτό μου ακατάλληλο να κρίνει την εκπαιδευτική ευαισθησία των υπόλοιπων συναδέλφων άλλο τόσο θεωρώ και σένα ακατάλληλο να κρίνεις τη δική μου.  Θα σε παρακαλέσω λοιπόν να περιοριστείς σε σχόλια σχετικά με τις απόψεις και όχι σχετικά με τα άτομα.

Αναφορικά με το πώς μπορεί να εκληφθεί η πρόσκληση για δημόσια συζήτηση στο πλαίσιο της ομάδας ειδικού ενδιαφέροντος που ανέφερε ο Sergio ας την ερμηνεύσει ο καθένας όπως νομίζει ότι εξυπηρετεί.  Αν και, το ύφος που δείχνεις να υιοθετείς συζητώντας δεν πιστεύω ότι θα ήταν περισσότερο χρήσιμο σε εκείνη τη συζήτηση απ’ ότι είναι σε τούτη δω.

Καλό Καλοκαίρι!

Καλό καλοκαίρι σε όλους και ... τα συμπεράσματα δικά σας, έστω και με βάση μόνο τα αποσπάσματα που έντεχνα απομονώθηκαν παραπάνω.

[Sergio]

Παιδιά θα πρότεινα το θέμα να μείνει εδώ.

Η συζήτηση έχει αρχίσει να ... μυρίζει μπαρούτι χωρίς να προσφέρει κάτι παραπάνω στο θέμα που συζητάμε.  Σχόλια προσωπικού χαρακτήρα δε βοηθούν σε κάτι τη συζήτηση, η οποία με την τροπή που δείχνει να παίρνει, δε νομίζω ότι είναι πλέον επικοδομητική.

[Vangelis]

Ηρεμία παιδιά
έτσι θα λύσουμε τα προβλήματα του μαθήματός μας;
xthao  ο fillipos έχει δίκαιο στο θέμα του ΑΠΣ δεν έχεις το δικάιωμα να το αγνοείς ιδιαίτερα όταν το μάθημα εξετάζεται Πανελλαδικα. Διαφορετίκό θέμα βέβαια είναι ο αγώνας να αλλαξει αν δεν το θεωρούμε ικανοποιητικό.   Επίσης διαφορετικό θέμα είναι αν το ΑΠΣ είναι ικανοποιητικό ή όχι.

Πειράματα μπορείς να κάνεις στα μαθήματα επιλογής και θα ήταν πολύ ενδιαφέρον να δούμε τι αποτέλεσματα θα προκύψουν.

Αντε καλό καλοκάιρι και τα ξαναλέμε τον Σεπτέμβριο.

[xthao]

Η προηγούμενη συζήτηση αποδεικνύει τη διαβρωτική δύναμη των εξετάσεων. Όσο για την πρόταση που έβαλα για συζήτηση, η ειρωνία (για μένα) είναι ότι είναι τελείως πιστή στο αναλυτικό πρόγραμμα. Το λάθος μου ήταν ότι πήρα μέρος σε μια συζήτηση για μια διαδικασία (εξετάσεις) που από τη φύση της είναι απάνθρωπη, προσπαθώντας μάλιστα να κάνω και προτάσεις για τον εξορθολογισμό της.

Καλό καλοκαίρι σε όλους

[dimitrios67]

Θα ηθελα να καταθεσω την άποψή μου για τα πολύ ενδιαφεροντα που διαμείμφηκαν μεταξύ των 2 συναδέλφων. Θα ελεγα οτι και οι δύο εχουν δίκιο, ο καθενας από την πλευρά του.
Ο xthao αμφισβητει την "αξια" του ΔΠ και ετσι αρχίζει την κριτική, ενω ο filippos ειναι υπέρμαχος του ΑΠΣ και λέει "παιδια αυτο ειναι, ειναι νόμος του κράτους και πρεπει να συμμορφωθούμε, άλλωστε και οι εξετασεις κινούνται σ' αυτο το πλαίσιο, οπότε για να βοηθήσουμε και τα παιδιά πρεπει να διδάξουμε βάσει του ΔΠ".
Γενικά συμφωνώ περισσότερο(επιστημονικά) με τον xthao αλλα και με τον filippos (εδώ όμως αναγκαστικά-χρηστικά), και εξηγώ:
1. Πιστευω οτι μαθαίνοντας κάποιος προγραμματισμό μαθαίνει ταυτόχρονα να σκέφτεται (αρα αλγοριθμική-προγραμματισμός σημειώσατε 2) και να λύνει προβλήματα, και δεν αναλώνεται σε ερωτήσεις του τύπου "εαν πρέπει να υπαρχει το τελος_αν"...
2. Γιατι θεοποιούμε το ΠΙ και αυτα που προτείνει? Εαν δούμε τα προγράμματα σπουδών των Πανεπιστημίων της χώρας μας αλλα και των του εξωτερικού, εχουν τον Προγραμματισμό σαν αρχικό μάθημα και όχι την αλγοριθμική. Τοτε και στα Μαθηματικά δεν θα έπρεπε να κανουμε αυτα που κάνουμε αλλα κάποια άλλα τα οποία θα "προάγουν την Μαθηματική σκέψη"ετσι γενικά...
3. Το μάθημα ΑΕΠΠ, δεν εχει σκοπό να προετοιμάσει τους υποψηφίους για τις σχολες Πληροφορικής, ετσι ώστε να ειναι προετοιμασμένοι για τα μαθήματα Προγραμματισμού ? (σε πρακτικό επίπεδο μιλάω..., μην αρχίσουμε τώρα τα Παιδαγωγικά..γιατι και ο Μαρκάτος, πρώην Πρύτανης του ΕΜΠ έλεγε ότι κάνουν ξανα στο Α ετος βασικά μαθηματικά γιατι οι πρωτοετείς πάνε άσχετοι στο πολυτεχνείο-ιδίως επί Αρσένη...)
Τώρα αυτό για την παιδαγωγική αξία της επίλυσης προβλημάτων και τα ηλίθια (κατα τη γνώμη μου) παραδείγματα με το μαγείρεμα του φαγητού, θα πρότεινα (ειρωνικά) να μπει μάθημα επίλυσης Sudoku στο Λύκειο, αφού και αυτό οξύνει τη σκέψη...

Αυτά μεχρι τώρα, περιμένω κάποια σχόλια για να προχωρήσει η συζήτηση...