Το Στέκι των Πληροφορικών

@evry
Δεν αντιλέγω ως προς τη χρήση βιβλιογραφίας. Για την εφαρμογή της στο σκεπτικό μου αντιλέγω. Η παρουσίαση ποτηριών και το παράδειγμα αλλαγής τιμής είναι πολύ χειροπιαστό για να το μπερδέψει κάνεις. Η χρήση της γλώσσας, της ελληνικής, και του παραδείγματος δεν δείχνουν ότι υπάρχουν παρανοήσεις. Αλλά αν δεν εξεταστεί η πρόταση σε αίθουσες, όχι μόνο σε μια, δεν μπορούμε να την απορρίψουμε. Εκτός και αν έχει εξεταστεί όπως το έγραψα και υπάρχει βιβλιογραφία που το δείχνει.
Ο αριθμός στη μεταβλητή "ποτήρι" είναι η ποσότητα του νερού  δηλαδή μα μετρούμενη ιδιότητα. Στις μεταβλητές στον υπολογιστή, επίσης έχουμε μια μετρούμενη ιδιότητα τα bit, αλλά με χρήση δυνάμεων του δύο. Αντί να αναφέρουμε τη λεπτομέρεια αυτή, το αφήνουμε να εννοηθεί ότι υπάρχει κάτι που μπορεί να μετρηθεί. Το δεύτερο ουσιαστικό με το παράδειγμα  "ποτήρι" είναι ο περιορισμός που βάζει η μέγιστη τιμή. Δηλαδή το ποτήρι όπως και η μεταβλητή δέχονται όρια ως προς το περιεχόμενο. Το παράδειγμα δείχνει λοιπόν ότι μια τιμή γράφεται στη μεταβλητή εντός ορίων τιμών, και μπορούμε να αλλάξουμε περιεχόμενο, αλλάζοντας τιμή.
Δεν υπάρχει δηλαδή καμία ιδέα περί ανάμειξης υγρών, όπως δεν μπορούμε να προσθέσουμε μήλα με πορτοκάλια. Αυτό το τελευταίο το ξέρει ο μαθητής. Η κλεψειδρα για παράδειγμα είναι ένας τρόπος μέτρησης χρόνου που περιέχει δύο ποτήρια, και όταν είναι σε κάθετη διάταξη το ρευστό, η άμμος ρέει από το ένα στο άλλο. Δηλαδή αφαιρείται άμμος από το ένα ποτήρι και προστίθεται στο άλλο. Μπορεί ένας μαθητής να το βλέπει ανάποδα, ότι φεύγει αέρας από το κάτω ποτήρι και πάει στο πάνω δίνοντας χώρο στη άμμο για να κατέβει!  Σημασία έχει ότι όταν θα ρωτήσει ο δασκαλος: Πότε τελειώνει αυτό που κάνει η κλεψειδρα, όλοι θα πουν  όταν αδειάσει. Αυτό είναι το διακριτό γεγονός. Ομοίως στα ποτήρια μπορούμε να μετράμε τις ποσότητες με ζυγαριές. Το διακριτό βγαίνει με τη ζύγιση. Αν θέλω να πάρει η Β την ίδια τιμή με την Α θα βάλω όσο νερό έχει η Α με χρήση ζυγού. Του λέμε του παιδιού ότι ο υπολογιστής έχει τρόπο να βρίσκει το μεγαλύτερο, το ίσο, το μικρότερο  με το ανάλογο του ζυγού.
Φθάνουμε σε ένα σημείο που μαθαίνουμε στο μαθητή ότι ενώ διαφορετικές ποσότητες  νερού μπορούν να καταχωρηθούν στα ποτήρια, στους υπολογιστές οι τιμές μεταξύ τους ειναι πολλαπλάσια  μιας ελάχιστης μικρής τιμής. Εδώ λέμε ότι το άδειο ποτήρι έχει τιμή μηδέν. Έτσι μια μεταβλητή  δέχεται αριθμούς με το ισοδύναμο του πολλαπλάσιου μιας μικρής ποσότητας, της μονάδας. Έτσι στο μυαλό του μαθητή μπαίνει η ιδέα ότι ο αριθμός στον υπολογιστή δεν είναι αφηρημένη έννοια αλλά περιεχόμενο, που Υπάρχει. Ο κώδικας μπορεί να γράφει εντολές αλλά κατά την εκτέλεση φτιάχνονται τα νούμερα ως κάτι το υπαρκτό, που  έχει θέση σε κάτι που καταχωρεί αριθμούς, όπως μπορεί να το κάνει ένα ποτήρι, Αυτό το κάτι είναι περιοχή της μνήμης, Τα γράμματα των μεταβλητών δεν είναι ετικέτες ποτηριών αλλά μνήμης συγκεκριμένου μεγέθους, όπως τα ποτήρια έχουν συγκεκριμένο μέγεθος.
Ας γίνει λοιπόν δοκιμή από εκπαιδευτικό και ας δούμε τα συμπεράσματα,
Ο προγραμματισμός στηρίζεται όχι μόνο στο πως λειτουργεί μια μεταβλητή αλλά και τι θέλουμε να σημαίνει η μεταβλητή στο πρόγραμμα.Η χρήση αντικειμένων αυτοματοποιεί μεν και βοηθάει να βάζουμε τις κατάλληλες μεθόδους πάνω σε αυτά αλλά δεν διδάσκει αυτό που μπορείς να κάνεις με απλές μεταβλητές.
Για παράδειγμα, διόρθωσα ένα πρόγραμμα σε arduino στο οποίο σε μια δομή με όνομα μεταβλητής Di υπήρχαν τα P0 έως P7, όπου γράφονταν τιμές 1 ή 0 από 8 ποδαράκια ενός περιφερειακού, ως τιμές εισόδου. Πιο κάτω στο κώδικα υπήρχε μια ReadValue(Di.P0), Δηλαδή πήρε κάτι που ήταν Τιμή Εισόδου σε πόρτα περιφερειακού και την έδωσε ως διεύθυνση στη συνάρτηση που διαβάζει τις εισόδους του arduino. Μετέτρεψε την τιμή εισόδου σε τιμή επιλογής πόρτας. Έφόσον οι πόρτες είναι 8, οι τιμές πρέπει να είναι από 0 έως 7 ; έτσι οι τιμές 0 και 1 που έδινε  η λάθος χρήση μεταβλητής δεν έβγαζε λάθος στο κώδικα, αλλά δεν δούλευε ο κώδικας όπως θα έπρεπε. Πως το έβαλε ο προγραμματιστής; Το αντέγραψε από αλλού, χωρίς να καταλάβει τι κάνει, αλλά και χωρίς να γνωρίζει το τι σημαίνει η μεταβλητή στο κώδικα.
Πριν έγινε αναφορά ότι στη ρομποτική πάμε καλά αλλά στο προγραμματισμό τα παιδιά δυσκολεύονται. Αυτό συμβαίνει όταν η ρομποτική στηρίζεται σε παραδείγματα που απλά αντιγράφουμε κώδικα ενώ ποτέ δεν έγινε πραγματική εισαγωγή στο προγραμματισμό.

Το παράδειγμα με τα ποτήρια για την αντιμετάθεση του περιεχομένου δύο μεταβλητών υπήρχε στο πακέτο της Αλγοριθμικής (δείτε εδώ στο τετράδιο μαθητή στη σελ. 19. Όλο το πακέτο της Αλγοριθμικής είναι διαθέσιμο και από εδώ).

Όπως θα δείτε και εκεί, το παράδειγμα των ποτηριών είναι χρήσιμο για την κατανόηση της διαδικασίας αντιμετάθεσης, αλλά μέχρι εκεί. Όπως αναφέρει και ο evry αλλά και οι σημειώσεις στο τετράδιο, δεν υπάρχει πλήρης αντιστοίχιση μεταξύ της λειτουργίας των ποτηριών και της λειτουργίας των μεταβλητών. Για παράδειγμα όταν εκχωρείται η τιμή μιας μεταβλητής σε μια άλλη τότε το προηγούμενο περιεχόμενο της δεύτερης μεταβλητής χάνεται. Στα ποτήρια αυτό δεν συμβαίνει. Πρέπει πρώτα να αδειάσουμε το περιεχόμενο του 2ου ποτηριού για να βάλουμε μέσα το νέο περιεχόμενο. Επιπλέον στα ποτήρια το ένα γεμίζει και το άλλο αδειάζει, όμως στις μεταβλητές η αντιγραφή της τιμής μιας μεταβλητής σε μια άλλη δεν διαγράφει την τιμή από την αρχική μεταβλητή.

Προσωπικά χρησιμοποιώ το παράδειγμα με τα ποτήρια στους μαθητές της Γ' Γυμνασίου για να εξηγήσω τη διαδικασία αντιμετάθεσης (αφού έχουμε ήδη συζητήσει τι είναι μεταβλητή χρησιμοποιώντας φυσικά και τις αναφορές από τα μαθηματικά) και το θεωρώ κατάλληλο καθώς, από την εμπειρία, οι μαθητές κατανοούν τον μηχανισμό εύκολα. Αλλά μέχρι εκεί. Αμέσως μετά, για να καταδείξω τη διαφορετική λειτουργία των μεταβλητών, τους ζητώ να κάνουν την αντιμετάθεση των δύο μεταβλητών χωρίς να χρησιμοποιήσουν βοηθητική μεταβλητή (δηλ. 3ο ποτήρι). Με τα ποτήρια αυτό δεν είναι δυνατό όμως με τις μεταβλητές που περιέχουν αριθμούς είναι. Αν Α και Β είναι οι μεταβλητές:

Α <- Α + Β
Β <- Α - Β
Α <- Α - Β

Αυτό είναι εφικτό λόγω της ιδιότητας των μεταβλητών να μη χάνουν την τιμή τους όταν αυτή αντιγράφεται κάπου αλλού, κάτι που δεν γίνεται με τα ποτήρια. Οι περισσότεροι μαθητές εδώ συνήθως δυσκολεύονται να σκεφτούν τη λύση (ένας βασικός λόγος είναι αυτό που αναφέρει ο evry, ότι ακόμα σκέφτονται με τη λογική των ποτηριών, δηλ. δεν έχει γίνει σωστά ο μετασχηματισμός) αλλά με λίγη βοήθεια πάντα κάποιοι τα καταφέρνουν ενώ μόλις εξηγήσουμε τη μέθοδο όλοι φαίνεται να κατανοούν τη λειτουργία της.

Και εκεί τους κάνω και την ερώτηση ποια μέθοδο θεωρούν καλύτερη οπότε κάνουμε συζήτηση για την οικονομία μνήμης στη δεύτερη μέθοδο (δεν χρειαζόμαστε βοηθητική μεταβλητή) αλλά κατόπιν τους εξηγώ ότι οι προγραμματιστές χρησιμοποιούν στην πράξη την πρώτη μέθοδο επειδή είναι γενική και λειτουργεί με δεδομένα κάθε είδους (ενώ η δεύτερη λειτουργεί μόνο με αριθμητικά δεδομένα) και βρίσκω και την ευκαιρία να μιλήσω και για την υπερχείλιση της μνήμης στην περίπτωση που το Α+Β ξεπερνά το αποθηκευτικό όριο μιας μεταβλητής (κάτι το οποίο το καταλαβαίνουν καθώς στη Β' Γυμνασίου έχουμε μιλήσει αρκετά για bits, bytes και αναπαράσταση δεδομένων σε δυαδική μορφή).

Κοντολογίς το ανάλογο των ποτηριών είναι χρήσιμο στο παράδειγμα της αντιμετάθεσης αλλά δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να εξηγήσει πλήρως τη λειτουργία των μεταβλητών.

Επιτρέψτε μου τέλος ένα γενικότερο σχόλιο. Δεν έχω εμπειρία από το δημοτικό, αλλά κρίνοντας από την εμπειρία μου σε γυμνάσιο και λύκειο (έχοντας μάλιστα ένα ικανοποιητικό επίπεδο μαθητών), βλέπω ότι οι έννοιες αυτές δεν είναι τόσο εύκολο να γίνουν κατανοητές από τους μαθητές... Πολλά πράγματα που σε εμάς, λόγω γνώσης και εμπειρίας, φαίνονται σχεδόν προφανή, στους μαθητές δεν είναι πάντα προφανή, και αν έπρεπε να κάνω μια εκτίμηση για τους μαθητές του δημοτικού θα έλεγα ότι εκεί οι έννοιες αυτές θα είναι ακόμα πιο δύσκολο να γίνουν κατανοητές...

Η μέθοδος με την αλλαγή τιμών με δυο μεταβλητές δεν πρέπει να αναφέρεται καν. Διότι  δεν είναι ισοδύναμη με τις τρεις μεταβλητές. Αν η άθροιση βγάλει αποτέλεσμα που δεν χωράει σε μια μεταβλητή τότε ανάλογα  με τη γλώσσα θα έχουμε ή όχι υπερχείλιση. Πχ στη c++ δεν θα έχουμε υπερχείλιση γιατί το επιπλέον bit θα αποκοπεί και θα πάρουμε λάθος αποτέλεσμα.
Στα ποτήρια βάζουμε πάντα σε κενό. Στη μνήμη του υπολογιστή πως λες να βάζεις το μηδέν 32bit σε μια θέση των 32 bit με αυτή τη τιμή 0XFFFFFFFF (όλα τα bit είναι 1). Πως μεταφέρεις το μηδέν; Δεν θα το εξηγήσω εδώ αλλά το έχεις σκεφτεί ή το γνωρίζεις;
Έτυχε πριν ασχοληθώ με τον προγραμματισμό να ασχοληθώ με τα ηλεκτρονικά και ειδικά μου άρεσαν οι πύλες και όλα τα τσιπάκια της σειράς 74XX
Είχα αγοράσει τα βιβλία TTL 1980 και 1981. Μια ιδέα μπορεί να πάρει κανείς εδω:
https://en.m.wikipedia.org/wiki/List_of_7400-series_integrated_circuits
Για να μπει νέα τιμή σε καταχωρητή πρέπει να καθαρίσει πρώτα, να αδειάσει.
Οι μνήμες στον υπολογιστή, οι λεγόμενες δυναμικές, ήθελαν φρεσκάρισμα σε τακτά διαστήματα γιατί έχαναν την μνήμη τους. Για το φρεσκάρισμα διαβάζονταν η μνήμη τους, byte προς byte και γράφονταν ξανά για να ανεβάσουν το φορτίο τους. Για να γράψεις στη μνήμη πρέπει να σβήσει πρώτα. Το 1 το φορτίο γράφεται σε τέτοιες μνήμης γιατί  αν υπάρχει 1 του δίνει φορτίο σαν να το φρεσκάρει. Το 0 κάνει καθάρισμα. Μόνο όμως όταν η γραμμή Εγγραφή, ειναι1 και εμπλέκει το κύκλωμα εγγραφής. Στο διάβασμα, το 1 ή το 0, που είναι τάσεις και τα δύο κάνουν την εγγραφή στην άλλη πλευρά του data bus, του μεταφορέα δεδομένων.
Που θέλω να καταλήξω; Ότι και η αντιγραφή  στην εκχώρηση είναι μια αντίληψη που δουλεύει για να σκεφτόμαστε αλλά δεν είναι η πραγματικότητα.  Πολλά τσιπάκια των 74XX όπως adders, shifters, latches, έχουν γραμμή clear, για  άμεσο καθαρισμό. Το ανάλογο του αδειάσματος του ποτηριού.
Αν υπάρχει άλλη πρόταση για να μάθουν σωστά τα παιδιά του δημοτικού τις βάσεις στο προγραμματισμό, κσλοδεχούμενη. Τα παιδιά μαθαίνουν να παίζουν και στην ουσία εκτελούν αλγόριθμους χωρίς να το ξέρουν. Η μάθηση θέλει αλγόριθμο για να επιτευχθεί.

Δημήτρη, πολύ σωστά, ήθελα να το γράψω και το ξέχασα. Μου έχει τύχει πολλές φορές μαθητές να νομίζουν ότι μετά την εντολή:

Α <- Β

Το περιεχόμενο της Β χάνεται, δηλαδή γίνεται μεταφορά και όχι αντιγραφή.
Τώρα θυμήθηκα ότι σε ένα γυμνάσιο που ήμουν τους έκανα λίγο ΓΛΩΣΣΑ (πριν 10 χρόνια ακριβώς) και τους έθεσα το πρόβλημα αντιμετάθεσης των περιεχομένων δυο μεταβλητών.
Ξέρεις τι έκαναν τα παιδιά?
Χρησιμοποίησαν δυο προσωρινές μεταβλητές. Τότε συνειδητοποίησα ότι όλα αυτά που κάνουμε στο μάθημα του Λυκείου (και τα παρουσιάζουμε με θρασύτατο στόμφο ως Αλγοριθμική) τους περιορίζουν τη φαντασία και τους υποχρεώνουν σε μια καταστροφική για τη σκέψη τυποποίηση.

Παράθεση από: dski στις 12 Μαΐου 2020, 09:48:43 ΜΜ
Για παράδειγμα όταν εκχωρείται η τιμή μιας μεταβλητής σε μια άλλη τότε το προηγούμενο περιεχόμενο της δεύτερης μεταβλητής χάνεται. Στα ποτήρια αυτό δεν συμβαίνει. Πρέπει πρώτα να αδειάσουμε το περιεχόμενο του 2ου ποτηριού για να βάλουμε μέσα το νέο περιεχόμενο. Επιπλέον στα ποτήρια το ένα γεμίζει και το άλλο αδειάζει, όμως στις μεταβλητές η αντιγραφή της τιμής μιας μεταβλητής σε μια άλλη δεν διαγράφει την τιμή από την αρχική μεταβλητή.

Τότε που γράφαμε τη σχετική δραστηριότητα της Αλγοριθμικής, είχα προτείνει αντιγραφή κασέτας με κασετόφωνο ακριβώς για να μην αδειάζει το αρχικό περιεχόμενο, αλλά οι πιο έμπειροι ορθά είπανε ότι ...πλέον οι μαθητές δεν έχουν δει κασετόφωνα (και μάλιστα με δύο deck)!

Παράθεση από: alkisg στις 13 Μαΐου 2020, 08:52:22 ΠΜ
Τότε που γράφαμε τη σχετική δραστηριότητα της Αλγοριθμικής, είχα προτείνει αντιγραφή κασέτας με κασετόφωνο ακριβώς για να μην αδειάζει το αρχικό περιεχόμενο, αλλά οι πιο έμπειροι ορθά είπανε ότι ...πλέον οι μαθητές δεν έχουν δει κασετόφωνα (και μάλιστα με δύο deck)!

Σε λίγο θα τους δίνεις και κασέτα με στυλό bic!

Εεε ήταν το 2005, υπήρχαν ακόμα κασετόφωνα! 
(άστα ήδη ο Φώτης που έφτιαξε τον Επόπτη με φώναζε δεινόσαυρο, τι έχουμε να ακούσουμε ακόμα...!)

Έβαλα να δω το προσχέδιο της δραστηριότητας, παίζει ακόμα κι ας ήταν σε HTML4... αν και φαίνεται εντελώς εκτός εποχής πια!

Έχουμε δουλέψει σε κέντρο ρομποτικής  σε μικρά σεμινάρια 2-3 ωρών. Η πλατφορμα προγραμματισμού που δουλέψαμε είναι το mblock. Σκρατς δηλαδή για arduino. Τα αποτελέσματα ήταν πολύ ενθαρρυντικά. Εύκολη χρήση, άμεση μεταφορά σε c+

Προσπάθησα να κάνω ένα απλό παράδειγμα με Arduino στην Ε', το Blink. Ένα ledάκι, που το αναβοσβήνουν.
Δεν τους τράβηξε καθόλου το ενδιαφέρον. Το 95% της τάξης δεν αντιλαμβάνονται τη σκοπιμότητα κάποιου πράγματος που είναι τόσο low level. Στη scratch είχα μεταλύτερη επιτυχία, καθώς με μια εντολή μπορούν να μετακινήσουν ολόκληρο sprite. Αυτό, για τα παιδιά, έχει νόημα.

To Led ειναι το 5-6 μαθημα  και ισως λεω και λιγα.
Η ταπεινη μου αποψη, ξεκινας απο τις μεταβλητες, τις λογικες συνθηκες, τις εντολες επιλογης και τα βασικα του προγραμματισμου με πολλες ασκησεις. C++ ειναι μην το ξεχναμε.
Θελει αργα, υπομονη και επαναληψη. Θελει ειδικη προετοιμασια με πολλες ασκησεις απο το σπιτι που θα τις λυνουν οι μαθητες, χωρις arduino στην αρχη στον πινακα.

Αν θες γρηγορα πας στο scratch. Υπαρχει και ειδικη scratch εκδοση για arduino εχω δωσει link παραπισω.

Το arduino που το βρηκες το ειχες; Τι αλλο εχεις;

Παράθεση από: thanos στις 30 Μαΐου 2020, 09:43:01 ΜΜ
Προσπάθησα να κάνω ένα απλό παράδειγμα με Arduino στην Ε', το Blink. Ένα ledάκι, που το αναβοσβήνουν.
Δεν τους τράβηξε καθόλου το ενδιαφέρον. Το 95% της τάξης δεν αντιλαμβάνονται τη σκοπιμότητα κάποιου πράγματος που είναι τόσο low level. Στη scratch είχα μεταλύτερη επιτυχία, καθώς με μια εντολή μπορούν να μετακινήσουν ολόκληρο sprite. Αυτό, για τα παιδιά, έχει νόημα.

Έχει αρχίσει να με τρομάζει (και να με ανησυχεί) το level του εντυπωσιασμού που πρέπει να επιτυγχάνουμε σε κάθε διδακτική ώρα, απλά και μόνο για να έχουμε την ευκαιρία να μας δώσουν την προσοχή τους οι μαθητές μας 

hapiness αυτό που συνάντησες εσύ θα το συναντήσουν όσοι και όσες προσπαθήσουν να κάνουν ρομποτική στο δημοτικό αλλά να απευθύνονται σε όλη την τάξη και όχι σε 3-4 παιδάκια σε επίπεδο απογευματινής δραστηριότητας.

Αυτό που θα πρέπει να μας ανησυχεί περισσότερο είναι ότι πάνε να μας επιβάλλουν ένα "γνωστικό αντικείμενο" χωρίς συγκεκριμένο πρόγραμμα σπουδών, χωρίς διδακτικούς στόχους, χωρίς τίποτα. Απλά βάζεις μια ταμπέλα ρομποτική, εντυπωσιάζεις τους γονείς, αλλά όταν μπαίνεις στην τάξη βλέπεις ότι τα πράγματα δεν είναι όπως τα φανταζόσουν, ούτε εσύ ούτε τα παιδιά.
Τα παιδιά νομίζουν ότι θα κατασκευάσουν ένα ρομπότ που θα μιλάει και εσύ τους δείχνεις λαμπάκια να αναβοσβήνουν.

Έχω πάντως την περιέργεια να δω ολοκληρωμένες δραστηριότητες STEM για παιδιά δημοτικού όπου θα χρησιμοποιούνται όλες οι λέξεις στο ακρωνύμιο αυτό, και θα έχουν φυσικά συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους, όπου θα αναφέρουν πως συνδυάζουν έννοιες από μαθηματικά, πληροφορική και φυσική (α και ..... engineering)

Τον τελευταίο καιρό διαβάζω διάφορα ωραία πράγματα στα κοινωνικά δίκτυα, ότι η ρομποτική είναι αυτόνομη επιστήμη λέει και ότι οι πληροφορικοί πρέπει να διδάσκουν στο νηπιαγωγείο. Από ότι φαίνεται το Λύκειο και το Γυμνάσιο δεν μας ενδιαφέρουν πια, έχουμε κάνει τον κύκλο μας εκεί.

Καλημέρα σε όλους,
αν γνωρίζει κάποιος:
1) πόσο εύκολο είναι να εισάγεις ρομποτική στο Δημοτικό;π.χ. Λεγκο;κάτι άλλο;υπάρχει εμπερία από άλλες χώρες αν έχουν αντίστοιχα προγράμματα.
2)η Ρομποτική που θα εισαχθεί στο Δημοτικό θα έχει (φυσική) συνέχεια σε Γυμνάσιο/Λύκειο;επίσης ποια η αντίστοιχη εμπειρία από άλλες χώρες;

Παράθεση από: dpa2006 στις 12 Ιουν 2020, 01:38:15 ΠΜ
Καλημέρα σε όλους,
αν γνωρίζει κάποιος:
1) πόσο εύκολο είναι να εισάγεις ρομποτική στο Δημοτικό;π.χ. Λεγκο;κάτι άλλο;υπάρχει εμπερία από άλλες χώρες αν έχουν αντίστοιχα προγράμματα.
2)η Ρομποτική που θα εισαχθεί στο Δημοτικό θα έχει (φυσική) συνέχεια σε Γυμνάσιο/Λύκειο;επίσης ποια η αντίστοιχη εμπειρία από άλλες χώρες;

1) Με την παρούσα υποδομή και γνωστή υποχρηματοδότηση, ακατόρθωτο θα έλεγα.
2) Με το υπάρχον πρόγραμμα σπουδών, όχι, καθώς η ρομποτική υπάρχει μόνο ως θεματική ενότητα στην 5η και 6η δημοτικού (απ όσο ξέρω).
Το θέμα δεν είναι αν μπορεί να ενταχθεί η ρομποτική στο δημοτικό, αλλά εάν αυτό θα έχει εκπαιδευτικά ωφέλη για τους μαθητές. Μέχρι στιγμής, η εισαγωγή των μαθημάτων πληροφορικής και το πρόγραμμα σπουδών τους δεν φαίνεται να υποστηρίζουν κάτι τέτοιο.

Παράθεση από: evry στις 10 Ιουν 2020, 11:03:21 ΠΜ
hapiness αυτό που συνάντησες εσύ θα το συναντήσουν όσοι και όσες προσπαθήσουν να κάνουν ρομποτική στο δημοτικό αλλά να απευθύνονται σε όλη την τάξη και όχι σε 3-4 παιδάκια σε επίπεδο απογευματινής δραστηριότητας.

Αυτό που θα πρέπει να μας ανησυχεί περισσότερο είναι ότι πάνε να μας επιβάλλουν ένα "γνωστικό αντικείμενο" χωρίς συγκεκριμένο πρόγραμμα σπουδών, χωρίς διδακτικούς στόχους, χωρίς τίποτα. Απλά βάζεις μια ταμπέλα ρομποτική, εντυπωσιάζεις τους γονείς, αλλά όταν μπαίνεις στην τάξη βλέπεις ότι τα πράγματα δεν είναι όπως τα φανταζόσουν, ούτε εσύ ούτε τα παιδιά.
Τα παιδιά νομίζουν ότι θα κατασκευάσουν ένα ρομπότ που θα μιλάει και εσύ τους δείχνεις λαμπάκια να αναβοσβήνουν.

Έχω πάντως την περιέργεια να δω ολοκληρωμένες δραστηριότητες STEM για παιδιά δημοτικού όπου θα χρησιμοποιούνται όλες οι λέξεις στο ακρωνύμιο αυτό, και θα έχουν φυσικά συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους, όπου θα αναφέρουν πως συνδυάζουν έννοιες από μαθηματικά, πληροφορική και φυσική (α και ..... engineering)

Τον τελευταίο καιρό διαβάζω διάφορα ωραία πράγματα στα κοινωνικά δίκτυα, ότι η ρομποτική είναι αυτόνομη επιστήμη λέει και ότι οι πληροφορικοί πρέπει να διδάσκουν στο νηπιαγωγείο. Από ότι φαίνεται το Λύκειο και το Γυμνάσιο δεν μας ενδιαφέρουν πια, έχουμε κάνει τον κύκλο μας εκεί.

Πολύ καλά τα λες. Και για την ανάγκη των μικρών παιδιών και νηπίων να έχουν έναν και μόνο δάσκαλο αναφοράς, δεν λέω... αυτή την έχουμε χαιρετίσει από καιρό