Θέμα: Αντικείμενο του Μαθήματος Διδακτικός Μετασχηματισμός

[Sergio]

ΥΓ: μήπως τα μνμ αυτά πρέπει να πάνε σε άλλο σημείο; Π.χ. καλά βιβλία που είναι χρήσιμο να διαβάσουμε;

Πολύ καλή ιδέα !!

[Νίκος Αδαμόπουλος]

ΥΓ: μήπως τα μνμ αυτά πρέπει να πάνε σε άλλο σημείο; Π.χ. καλά βιβλία που είναι χρήσιμο να διαβάσουμε;

Πολύ καλή ιδέα !!

Εντάξει! Τα σχετικά μηνύματα μεταφέρθηκαν: https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=2803.msg36845#msg36845
όπου υπήρχε ήδη παρόμοιο θέμα και καλό θα ήταν να το "ζωντανέψουμε". Αν όμως νομίζετε πως πρέπει να φτιάξουμε πιο εξειδικευμένο θέμα, τότε γίνεται κι αυτό...

[Σπύρος Δουκάκης]

Θα μου επιτρέψεις μία διόρθωση... όπως αυτό ορίζεται στο μάθημά μας στο μέρος που αφορά τον προγραμματισμό στην ΓΛΩΣΣΑ.

Είναι εμφανέστατη η προσπάθεια των συγγραφέων να παντρέψουν αυτόν τον περιορισμό στην ΓΛΩΣΣΑ, λέγοντας

Οι πίνακες θεωρούμε ότι είναι στατικές δομές και άρα πρέπει να ορίζονται στην αρχή κάθε προγράμματος. Αν και μερικές γλώσσες προγραμματισμού δίνουν τη δυνατότητα χρήσης δυναμικών πινάκων, καλό είναι οι μαθητές σε αυτό το στάδιο να τους θεωρούν στατικούς.

Από εκεί και πέρα, θα μπορούσε κάποιος, να ελέγξει την γνώση αυτή στους μαθητές και τις μαθήτριες μέσω ΓΛΩΣΣΑΣ. Θα πρόσφερε όμως αυτή η αξιολόγηση κάτι στην μάθηση τους; Νομίζω πώς όχι.
 

Όμως μην πάμε μακριά, γιατί, στο δικό μας μάθημα δεν υπάρχουν σημεία τα οποία θα ανατραπούν ή θα αποκτήσουν άλλη διάσταση στην επόμενη βαθμίδα;  Κλασσικό παράδειγμα η πολυσυζητημένη (για άλλους λόγους) φράση της σελίδας 56: .. Με τον όρο στατική δομή δεδομένων εννοείται ότι το ακριβές μέγεθος της απαιτούμενης κύριας μνήμης καθορίζεται κατά τη στιγμή του προγραμματισμού τους, και κατά συνέπεια κατά τη στιγμή της μετάφρασής τους και όχι κατά τη στιγμή της εκτέλεσης του προγράμματος.. Όλοι μας ξέρουμε ότι αυτό δεν ισχύει σε όλες τις γλώσσες προγραμματισμού.. Επιστημονικό άλμα ή σφάλμα; Τίποτε από τα δύο. Εδώ αλλάζει η στατικότητα της μάζας, της δομής δεν θα αλλάξει; Αυτό όμως δε δημιουργεί πρόβλημα συνέπειας για την αποτελεσματική διδασκαλία του αντικειμένου όπως αυτό ορίζεται για το μάθημά μας..

[Σπύρος Δουκάκης]

Ανοικτά-κλειστά προβλήματα...

Το πρόβλημα προέρχεται από το

Klavir, R., & Hershkovitz, S. (2008). Teaching and Evaluating ‘Open-Ended’ Problems, International Journal for Mathematics Teaching and Learning, Διαθέσιμο από http://www.cimt.plymouth.ac.uk/journal/klavir.pdf

Which of the following numbers 15, 20, 23, 25, does not belong? Explain why.

Εκτός όμως από αυτό το παράδειγμα, μπορείτε να φανταστείτε όλα τα προβλήματα του πρώτου κεφαλαίου του σχολικού βιβλίου.

Δυσκολεύομαι να πιστέψω ότι υπάρχει συνάδελφος, σε οποιαδήποτε από τις κατηγορίες που αναφέρεις παραπάνω (καθηγητές σχολείων .. θεματοδότες) που επιλέγει δραστηριότητες .. θέματα  με στόχο να υποβαθμίσει το ρόλο κάποιων συναδέλφων.  Ίσως είμαι περισσότερο καλόπιστος απ’ ότι πρέπει όμως θέλω να πιστεύω ότι το ζητούμενο όλων είναι το καλό του μαθήματος. Σίγουρα και το προσωπικό καλό.. όμως, από την εποχή του νομπελίστα John Nash και μετά, πιστεύω ότι είναι πλέον προφανές ότι το ατομικό κέρδος έρχεται μέσα από το συστημικό.

Όμως, για να διευκολύνουμε τη συζήτηση για όλους, νομίζω θα ήταν χρήσιμο να δώσεις κάποια παραδείγματα προβλημάτων που λύνονται μέσα σε ένα διδακτικό συμβόλαιο ανοικτών – κλειστών προβλημάτων.

[Σπύρος Δουκάκης]

Αντιγράφω από παλιό μου μνμ...

https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=1554.msg18248#msg18248

Εδώ τίθεται ένα γνωστό και βασικό πρόβλημα. Ο πόλεμος φροντιστών - καθηγητών με στόχο το μαθητή και τη μαθήτρια. Ένας εκ των δύο αντιπάλων (φροντιστής vs καθηγητής) γίνεται υπέρμαχος του βιβλίου όταν ο άλλος γίνεται πολέμιος του βιβλίου.
Αν ο ένας πει τη ΓΡΑΨΕ στην ψευδογλώσσα, ο άλλος λέει "που το λέει το βιβλίο;". Αν δεν την πει την ΓΡΑΨΕ στην ψευδογλώσσα, θα του πει ο άλλος ότι στην ψευδογλώσσα είσαι ελεύθερος/η να γράφεις ότι θέλεις: Εμφάνισε, Εκτύπωσε, Γράψε, Τύπωσε και θα τον/την παραπέμψει σε θέματα πανελληνίων που έχουν χρησιμοποιηθεί και τα τέσσερα σε ψευδογλώσσα για να κλείσει και καλά το στόμα του αντιπάλου. Το ίδιο συμβαίνει με τα μονά και τα διπλά εισαγωγικά.
Καταλήγοντας θα έλεγα ότι όχι μόνο το βιβλίο έχει τα προβλήματά του, ότι όχι μόνο οι θεματοδότες έχουν τη δική τους οπτική, αλλά και εμείς έχουμε χειραφετηθεί και λόγω της ελευθερίας που δίνει το μάθημα το παίζουμε ξερόλες έναντι του αντιπάλου.

Τώρα όσον αφορά το θέμα Γ... φτου...φτου όπως είπες!

Και σε αυτή την παράγραφο, όπως φαντάζομαι και στην προηγούμενη, αναφέρεσαι στην ένταση που δημιουργήθηκε το καλοκαίρι που μας πέρασε σχετικά με το θέμα Γ των εξετάσεων.  Και σε αυτή την παρατήρηση, δυσκολεύομαι να πιστέψω ότι ο στόχος των συναδέλφων που δημιούργησαν το Θέμα Γ ήταν αυτός που περιγράφεις. Τι να πω. Μπορεί απλά να είμαι αφελής. Αν όμως ήταν αυτός, εγώ προσωπικά αν τους έβλεπα στο δρόμο, θα τους έφτυνα (και συγγνώμη για το προσωπικό του ύφους, αλλά κάτι τέτοιο, αν συνέβη, καταντά ανήθικο)

Σε κάθε περίπτωση η δημιουργία εντάσεων σαν αυτή που προέκυψε το καλοκαίρι που μας πέρασε με το θέμα, και με την αρνητική δημοσιότητα που πήρε από τους ίδιους τους συναδέλφους με τις δημόσιες τοποθετήσεις και ύβρεις τους, μόνο κακό έκανε στο μάθημα. Και δεν ξέρω αν στις τοποθετήσεις που ακούστηκαν πρέπει να αναζητήσουμε το προσωπικό συμφέρον που αναφέρεις. Αλλά, αρκετά ασχοληθήκαμε με αυτό. Ας μην μολύνουμε και αυτή τη συζήτηση.. φτου, φτου..

Όσο για το διδακτικό συμβόλαιο, έχεις απόλυτο δίκαιο. Και αυτό το ρόλο παίζει το ΑΠΣ αυτή τη στιγμή γι’ αυτό και επιμένω στην αξία του.

[Σπύρος Δουκάκης]

Είχε ανοιχτεί στο παρελθόν και άλλο σχετικό θέμα:

https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=3291.0

και είχα αναφέρει το εξής:

https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=3291.msg33063#msg33063

Και εδώ ταυτίζονται οι απόψεις μας.  Προφανώς η διατύπωσή μου ήταν εύκολο να παρερμηνευτεί.  Σε καμία περίπτωση δεν υποτιμώ την αξία του σχολικού βιβλίου για κανένα μάθημα.  Απεναντίας, με φέρνει σε άβολη θέση το γεγονός ότι συχνά ακούγονται αρνητικά σχόλια από συναδέλφους. Και όχι επειδή έχω να χάσω ή να κερδίσω κάτι αν το βιβλίο αποδειχτεί καλό ή κακό.  Αλλά για 2 άλλους, άσχετους με προσωπικό κέρδος, λόγους:
1) κλονίζοντας την εμπιστοσύνη του μαθητή στο βιβλίο, υπάρχει ο κίνδυνος να κλονίζω το ηθικό του και να δυναμιτίσω την προετοιμασία του.  Ο μαθητής, από τις πρώτες του μέρες στο σχολείο, έχει δύο στήριγματα: το δάσκαλο και το βιβλίο του.  Δεν τον ωφελεί να του κλονίσουμε την εμπιστοσύνη σε ένα από τα δύο του στηρίγματα.  Από την άλλη βέβαια, αναδεικνύοντας τα ‘λάθη’ του βιβλίου και παρουσιάζοντας το σωστό εμείς, ενισχύουμε την εμπιστοσύνη του μαθητή στο δεύτερο στήριγμα.  Αυτό όμως δεν τον στηρίζει καλύτερα. Δύο στηρίγματα είναι πάντα καλύτερα από ένα. Όσο ικανό και αν είναι αυτό
2) συνηθίζω να λέω στους μαθητές μου: .. ‘αυτοί που βγάζουν τα θέματα στις εξετάσεις, έχουν μπροστά τους 2 στοίβες, την καλή και την κακιά!! Στην καλή υπάρχουν τα βιβλία του διδακτικού πακέτου, το ΑΠΣ και το προεδρικό διάταγμα σχετικά με τις γενικές εξετάσεις. Στην κακιά υπάρχουν τα θέματα των προηγούμενων ετών καθώς και όσα έχουν δημοσιευτεί στον τύπο. Και για κάθε ερώτημα που διατυπώνουν στο πλαίσιο του διαγωνίσματος που ετοιμάζουν, καλούνται να τεκμηριώσουν σε ποια σελίδα του βιβλίου υπάρχει η απάντηση. Αυτό είναι το πλαίσιο.  Επομένως αυτό που έχετε να κάνετε είναι να βασίσετε την προετοιμασία σας στην πολύ προσεκτική μελέτη του σχολικού βιβλίου.  Όλα τα άλλα, οι σημειώσεις του καθηγητή σας, τα βοηθήματα, οι εφημερίδες.. είναι βοηθητικό υλικό που υποστηρίζει την προετοιμασία σας‘ ..

Όμως, πέρα από την ύπαρξη του βιβλίου, ένας αποτελεσματικός τρόπος διδασκαλίας του αντικειμένου αφορά και στη σωστή εφαρμογή της προτεινόμενης σπειροειδούς προσέγγισης. Η εμπειρία σου στο θέμα αυτό είναι γνωστή στους περισσότερους. Αρκετοί από εμάς έχουμε παρακολουθήσει και παρουσιάσεις σου σχετικά.  Η άποψή σου πιστεύω θα είναι ενδιαφέρουσα για όλους. Εχει ανοιχτεί σχετικό θέμα.

[Sergio]

Θα μου επιτρέψεις μία διόρθωση... όπως αυτό ορίζεται στο μάθημά μας στο μέρος που αφορά τον προγραμματισμό στην ΓΛΩΣΣΑ.

Διόρθωση δεκτή, εάν η πρόταση:

.. Με τον όρο στατική δομή δεδομένων εννοείται ότι το ακριβές μέγεθος της απαιτούμενης κύριας μνήμης καθορίζεται κατά τη στιγμή του προγραμματισμού τους, και κατά συνέπεια κατά τη στιγμή της μετάφρασής τους και όχι κατά τη στιγμή της εκτέλεσης του προγράμματος..

ήταν στο κεφάλαιο 9. Όμως είναι στο κεφάλαιο 3. Και μιλάει γενικά για προγραμματισμό, μετάφραση, εκτέλεση χωρίς αναφορά σε συγκεκριμένη γλώσσα.

Είναι εμφανέστατη η προσπάθεια των συγγραφέων να παντρέψουν αυτόν τον περιορισμό στην ΓΛΩΣΣΑ, λέγοντας

Παράθεση από: βιβλίο καθηγητή σελ. 182
Οι πίνακες θεωρούμε ότι είναι στατικές δομές και άρα πρέπει να ορίζονται στην αρχή κάθε προγράμματος. Αν και μερικές γλώσσες προγραμματισμού δίνουν τη δυνατότητα χρήσης δυναμικών πινάκων, καλό είναι οι μαθητές σε αυτό το στάδιο να τους θεωρούν στατικούς.

Ακριβώς.  Σε αυτή τη φράση βρίσκεται η απάντηση στον προβληματισμό που έχει διατυπωθεί σχετικά με τους πίνακες στο πλαίσιο του μαθήματος. Σαφέστερο δε θα μπορούσε να γίνει παρά μόνο αν συνέχιζαν (ολοκλήρωναν) την πρόταση, με τον πλεονασμό: ...Σε επόμενο στάδιο (στην επόμενη βαθμίδα εκπαίδευσης - όσοι από αυτούς επιλέξουν να ασχοληθούν με τον προγραμματισμό στο πλαίσιο των σπουδών τους), θα γνωρίσουν και τους δυναμικούς πίνακες αλλά και τις υπόλοιπες δυναμικές δομές δεδομένων που, σε θεωρητικό επίπεδο, περιγράφονται στο κεφάλαιο 3.

Επομένως, η φράση αυτή εξηγεί και το ‘επιστημονικό άλμα – σφάλμα’ του κεφαλαίου 3, προκειμένου να είναι συνεπής τόσο με το γενικότερο σχεδιασμό του μαθήματος (σημείο 1 παρακάτω) αλλά και τους ειδικούς σκοπούς του (σημεία 2 και 3) σε αυτό το στάδιο (στο εγκύκλιο πρόγραμμα σπουδών του γενικού λυκείου), όπως αναφέρονται στο ΑΠΣ:

1) οφείλει να δώσει έμφαση στην αλγοριθμική προσέγγιση και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων επίλυσης προβλήματος μέσα σε ένα προγραμματιστικό περιβάλλον
2) να είναι ικανοί να γράφουν έναν αλγόριθμο για ένα πρόβλημα που τους δίδεται,
3) να μπορούν να μετατρέπουν έναν αλγόριθμο επίλυσης ενός προβλήματος σε απλό πρόγραμμα με τη χρήση δομημένης γλώσσας προγραμματισμού

Οπότε, υπάρχει λόγος που η πρώτη φράση, βρίσκεται στο κεφάλαιο 3.  Θέτει τους περιορισμούς που θα πρέπει να υιοθετήσουν οι μαθητές ώστε να οργανώσουν το κατάλληλο πλαίσιο σκέψης και να αναπτύξουν με συνέπεια την ικανότητα να δομούν δεδομένα με πίνακες ( στατικούς σε αυτό το στάδιο) κατά τρόπον ώστε να μπορούν να μετατρέπουν έναν αλγόριθμο επίλυσης ενός προβλήματος σε απλό πρόγραμμα.  Γιατί, όπως αναφέρεται και στη σελίδα 72 του βιβλίου καθηγητή, ένας αλγόριθμος που βρίσκει τον ελάχιστο ν αριθμών, είναι ο ίδιος είτε οι αριθμοί είναι πραγματικοί είτε ακέραιοι.  Οπότε το μόνο που θα χρειαστεί να κάνουν οι μαθητές για να μετατρέψουν τον αλγόριθμο σε πρόγραμμα θα είναι να δηλώσουν τους τύπους των μεταβλητών - και των πινάκων βέβαια.
 
Για όλα τα παραπάνω, στον εσωτερικό ‘κύκλο’ της σπείρας (κατασκευή του αλγόριθμου), δεν είναι απαραίτητο να δηλωθεί ούτε ο τύπος της μεταβλητής, ούτε ο τύπος του πίνακα, ούτε το μέγεθός του.  Για να μπορέσει όμως στη συνέχεια, στον εξωτερικό ‘κύκλο’, να μετατρέψει τον αλγόριθμο σε πρόγραμμα, θα πρέπει να έχει ακολουθήσει με συνέπεια κάποιες βασικές αρχές κατα την κατασκευή τους αλγόριθμου. Οπως:
- ο τύπος μιας μεταβλητής δε μπορεί να αλλάζει κατά τη διάρκεια εκτέλεσης
- τα στοιχεία του πίνακα θα πρέπει να είναι του ίδιου τύπου,
- το πλήθος των στοιχείων που θα φυλάξει η δομή να είναι γνωστό κ.ο.κ. 
Άλλως πως, αν έχει παρεξηγήσει την 'ελευθερία σε επίπεδο ψευδογλώσσας' η μετατροπή αυτή δε μπορεί να γίνει.

Στους μαθητές που προβληματίζοναι, πώς είναι δυνατόν να κατασκευάσουν αλγόριθμο όταν η εκφώνηση δε δίνει το ακριβές μέγεθός του, η απάντηση είναι: το θεωρείτε γνωστό και το δηλώνεται ως τέτοιο, π.χ. Δεδομένα //Ν//.  Και στον επόμενο προβληματισμό, τι θα κάνουν προκειμένου να τον μετατρέψουν σε πρόγραμμα, η απάντηση είναι εξίσου απλή: σε αυτή τη φάση, πρέπει να γνωρίζετε το μέγεθός του. Οπότε για να μη χρειαστεί να αλλάξετε το Ν σε όποια σημεία εμφανίζεται, στο τμήμα δηλώσεων των μεταβλητών, δηλώνετε τον πίνακα με διάσταση Ν, και στις συβολικές σταθερές, δηλώνετε την τιμή του Ν. Να ένας λόγος για τον οποίο η δήλωση των σταθερών προηγείται αυτής των μεταβλητών στη γλώσσα προγραμματισμού.

Αυτό που θέλω να πω είναι πως δεν υπάρχει κάποιος διδακτικά σκόπιμος λόγος για μία τέτοια ασυνέπεια: να μπορούν, δηλαδή, να χρησιμοποιούν πίνακες αγνώστου μεγέθους στην ψευδογλώσσα αλλά όχι στη ΓΛΩΣΣΑ. Ούτε επιστημονικό είναι το θέμα, αφού πολλές γλώσσες προγραμματισμού το επιτρέπουν, ούτε τεχνικό θα μπορούσε να είναι. Είμαι σίγουρος ότι ο Άλκης θα μπορούσε να υλοποιήσει δυναμικούς πίνακες στο Διερμηνευτή αν χρειαζόταν - και ο Σπύρος στη Γλωσσομάθεια. Πάντως ο Στάθης στην pseudoglossa το έκανε.

Είναι καθαρά παιδαγωγικό, αφού και τους δύο τρόπους αναπαράστασης, οι μαθητές σε αυτό το στάδιο τους μαθαίνουν. Οπότε αφού καλό είναι οι μαθητές, σε αυτό το στάδιο, να τους θεωρούν στατικούς, αυτό πρέπει να διδαχθούν.

Και επειδή, έχει στο παρελθόν αναφερθεί ότι  ‘ η ίδια ψευδογλώσσα, διδάσκεται στο τάδε ΑΕΙ, ή στο τάδε ΑΤΕΙ ή στην τάδε σχολή πληροφορικής με διαφορετικές παραδοχές’.. προφανώς εκείνο το στάδιο έχει άλλους στόχους, το συμβόλαιό του άλλους όρους, η συγκεκριμένη βαθμίδα άλλες προτεραιότητες , το διδακτέο αντικείμενο άλλο διδακτικό μετασχηματισμό.

[Νίκος Αδαμόπουλος]

Το ζήτημα που αναθερμαίνεται με έχει απασχολήσει υπέρ του δέοντος... Στις τελευταίες, και εκτενείς η αλήθεια είναι, αναφορές μου είτε δεν έλαβα απαντήσεις, είτε δεν ήταν αυτές που θα με έκαναν να αναθεωρήσω την άποψή μου. Βλ. σχετικά:

https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=2937.msg31334#msg31334
https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=2937.msg31335#msg31335
https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=2937.msg34194#msg34194

Σημεία που στα λέγομενά σου δεν συμφωνώ και που σχολιάζω (και) στις παραπάνω παραπομπές:

1. "Διόρθωση δεκτή, εάν η πρόταση: ήταν στο κεφάλαιο 9. Όμως είναι στο κεφάλαιο 3. Και μιλάει γενικά για προγραμματισμό, μετάφραση, εκτέλεση χωρίς αναφορά σε συγκεκριμένη γλώσσα."

--> Ωστόσο αποτελεί αναφορά για αυτά που ακολουθούν στο 9. Η ψευδογλώσσα δεν φτιάχτηκε με σκοπό να μεταφράζεται και να εκτελείται από Η/Υ. Δεν είναι γλώσσα προγραμματισμού. Ο προγραμματισμός στο βιβλίο ξεκινάει από το κεφάλαιο 6 με τίτλο "Εισαγωγή στον Προγραμματισμό". Μάλιστα στο κεφάλαιο 7 στην ΓΛΩΣΣΑ, αναφέρει:

"Η επίλυση ενός προβλήματος με τον υπολογιστή περιλαμβάνει, όπως έχει ήδη αναφερθεί, τρία εξίσου σημαντικά στάδια.
1) Τον ακριβή προσδιορισμό του προβλήματος. [από την εκφώνηση της άσκησης]
2) Την ανάπτυξη του αντίστοιχου αλγορίθμου. [αυτό που ζήταγε το θέμα 3]
3) Τη διατύπωση του αλγορίθμου σε κατανοητή μορφή από τον υπολογιστή. [αυτό που δεν ζήταγε το θέμα 3]
Ο προγραμματισμός ασχολείται με το τρίτο αυτό στάδιο, τη δημιουργία του προγράμματος δηλαδή του συνόλου των εντολών που πρέπει να δοθούν στον υπολογιστή, ώστε να υλοποιηθεί ο αλγόριθμος για την επίλυση του προβλήματος."

2. "....το θεωρείτε γνωστό και το δηλώνεται ως τέτοιο, π.χ. Δεδομένα //Ν//"

--> Η εντολή Δεδομένα δεν είναι αντίστοιχη της δήλωσης των μεταβλητών και σταθερών της ΓΛΩΣΣΑΣ ούτε δείχνει ότι το Ν θα είναι είναι γνωστό στον  "προγραμματιστή". Για το λόγο αυτό δεν γράφουμε Δεδομένα // Α[Ν] // αλλά Δεδομένα // Α, Ν //.  Ουσιαστικά η εντολή αυτή αποτελεί είσοδο δεδομένων στο ξεκίνημα "της εκτέλεσης" του αλγορίθμου που σε πραγματικό πρόγραμμα θα μπορούσε να δίνεται από τον χρήστη με εντολές εισόδου ή με παραμέτρους σε υποπρόγραμμα κλπ. Αυτό όπως εξηγώ στις παραπάνω παραπομπές μου αποτελεί παρερμηνεία!

3. "3) να μπορούν να μετατρέπουν έναν αλγόριθμο επίλυσης ενός προβλήματος σε απλό πρόγραμμα με τη χρήση δομημένης γλώσσας προγραμματισμού"

--> Το βιβλίο από το Κεφ. 6 και μετά αναφέρει κι άλλες γλώσσες προγραμματισμού και εισάγει και τη ΓΛΩΣΣΑ. Να θυμίσω ότι τα πρώτα χρόνια του μαθήματος κάποιοι δίδασκαν και άλλες γλώσσες (και μάλιστα από την περσινή έρευνα προέκυψε ότι κάποιοι ακόμα το κάνουν!) Επίσης, δεν γίνεται να μετατραπούν όλοι οι αλγόριθμοι του βιβλίου σε ΓΛΩΣΣΑ, π.χ. ο περιβόητος αλγόριθμος της σελ. 90. Επίσης, στην 3η παραπομπή μου θυμίζω ότι έτσι κι αλλιώς η ψευδογλώσσα δεν συμπεριφέρεται πάντα όμοια με τη ΓΛΩΣΣΑ και δεν υπόκειται στους ίδιους περιορισμούς...

---------------

Τώρα κάτι που κάποια στιγμή είχα ξαναθίξει αλλά χάθηκε μέσα στο ποτάμι των μηνυμάτων. Το βιβλίο αναφέρει:

"Θα πρέπει να δοθεί μεγάλη προσοχή στην ανίχνευση των δεδομένων ενός προβλήματος. Επισημαίνεται πως δεν είναι πάντοτε εύκολο να διακρίνει κάποιος τα δεδομένα. Υπάρχουν πολλές περιπτώσεις προβλημάτων όπου τα δεδομένα θα πρέπει να “ανακαλυφθούν” μέσα στα λεγόμενα του προβλήματος. Η διαδικασία αυτή απαιτεί προσοχή, συγκέντρωση και σκέψη. Μεθοδολογία προσδιορισμού των δεδομένων ενός προβλήματος δεν υπάρχει, ούτε και μεθοδολογία εντοπισμού και αποσαφήνισης των ζητούμενων ενός προβλήματος.

Το ίδιο προσεκτικά θα πρέπει να αποσαφηνιστούν και τα ζητούμενα του προβλήματος. Δεν είναι πάντοτε ιδιαίτερα κατανοητό τι ακριβώς ζητάει ένα πρόβλημα. Σε μια τέτοια περίπτωση θα πρέπει να θέτονται μιασειρά από ερωτήσεις με στόχο την διευκρίνηση πιθανών αποριών σχετικά με τα ζητούμενα, τον τρόπο παρουσίασής τους, το εύρος τους κ.λπ. Οι ερωτήσεις αυτές μπορούν να απευθύνονται είτε στο δημιουργό του προβλήματος, είτε στον ίδιο μας τον εαυτό αν εμείς καλούμαστε να αντιμετωπίσουμε το πρόβλημα."

Ο Σπύρος κάπου μίλαγε για κλειστά και ανοιχτά-κλειστά προβλήματα... Δεν το έχω σκεφτεί και πολύ βέβαια - δεν είμαι σίγουρος ότι έχει σχέση με αυτό που λέω εδώ, αλλά βάσει αυτής της αναφοράς του βιβλίου, για μένα, δεν είναι παράλογο και δεν θα πρέπει να το καταπολεμάμε, σε ένα πρόβλημα της αλγοριθμικής ο μαθητής να μπορεί να κάνει μόνος του κάποιες παραδοχές. Π.χ. σχολικός αγώνας, άρα θα μπορεί να τεθεί ένα άνω όριο στο ποιο μπορεί να είναι το πλήθος αυτό. Με αυτή τη λογική ακόμα και σε ΓΛΩΣΣΑ θα μπορούσε να λυθεί ένα αντίστοιχο πρόβλημα, αρκεί το Ν που θα δίνει ο χρήστης να είναι 0<Ν<=όριο.

------------

Κατ' εμέ, από τη στιγμή που οι απόψεις διίστανται, το συγκεκριμένο ζήτημα αποτελεί γκρίζα ζώνη, όπως υπάρχουν κι άλλες τέτοιες στο βιβλίο. Βέβαια πολλές από αυτές προκύπτουν από την τάση μας να βλέπουμε ως ισοδύναμες 1-1 την ψευδογλώσσα και τη ΓΛΩΣΣΑ, ενώ όμως είναι διαφορετικά πράγματα.  Η πρώτη αποτελεί τρόπο αναπαράστασης της διαδικασίας επίλυσης ενός προβλήματος (όπως π.χ. είναι και το ελεύθερο κείμενο!) που δεν είναι και σίγουρο ότι πρόκειται να δοθεί για επίλυση σε Η/Υ. Η δεύτερη είναι γλώσσα προγραμματισμού. Εγώ θα μπορούσα ακόμα και να δεχτώ ότι στην ψευδογλώσσα δεν έχει νόημα να μιλάμε για στατικότητα, δέσμευση μνήμης, χωρητικότητα μνήμης, και πολλά άλλα, αλλά δεν είναι αναγκαίο να φτάσουμε (ακόμα!) μέχρι εκεί! Αρκεί να αποφεύγουμε αυτές τις γκρίζες ζώνες, και μάλλον πρέπει, αφού από ό,τι φαίνεται δεν πρόκειται να καταλήξουμε!

[Sergio]

Είναι αλήθεια ότι την εποχή που έγραψες όσα αναφέρεις, είχα "παγώσει" από το ύφος των μηνυμάτων που ανταλλασόντουσαν και απήχα πλέον από τις συζητήσεις.  Γι' αυτό και δεν τα είδα, οπότε δεν τοποθετήθηκα τότε.

Όμως είναι όντως σημεία σημαντικά, τα οποία σίγουρα χρήσουν διευκρίνισης, και γι'αυτό επανήλθα με το άνοιγμα του παρόντος θέματος.

Όλα τα ερωτήματα που θέτεις με τις αναφορές σου αυτές (τις οποίες καλά έκανες και συνόψισες εδώ) απαντιούνται στο τελευταίο μου μήνυμα.  Ασφαλώς δε θα αρκεστώ σε παραπομπή σε εκείνο το (προηγούμενο) μήνυμά μου.  Απλά δε μπορώ αυτή τη στιγμή να διαθέσω το χρόνο που χρειάζεται για τεκμηριωμένη απάντηση στις σοβαρά και προσεκτικά τεκμηριωμένες απόψεις σου. Πάω τη μάνα μου για χειρουργείο σε μισή ώρα οπότε θα επανέλθω αργότερα.

Εδώ απλά θα πώ ότι, από τη στιγμή που οι απόψεις διίστανται, και προτού χαρακτηριστούν γκρίζα ζώνη, χρέος όλων είναι να μελετήσουμε προσεκτικά το διδακτικό συμβόλαιο στο οποίο αναφέρεται και ο Σπύρος προκειμένου να διαπιστώσουμε εάν (και που) δίνει απαντήσεις στα ερωτήματα που μας δημιουργούνται.  Το ρόλο αυτού του συμβολαίου παίζει για κάθε μάθημα το ΑΠΣ του καθώς και οι όποιες οδηγίες διδασκαλίας έχουν δοθεί (στην περίπτωσή μας, μέσω του βιβλίου καθηγητή).  Επομένως θα πρέπει να ερμηνευτεί προσεκτικά η φράση της σελίδας 182 του βιβλίου καθηγητή, ώστε να συνειδητοποιήσουμε πως "καλό είναι οι μαθητές σε αυτό το στάδιο να θεωρούν τους πίνακες στατικούς".  Αυτή η φράση απαντά σαφέστατα σε όλους τους προβληματισμούς μας.  Τώρα, γιατί και ποιός έκρινε κάτι τέτοιο "καλό", για ποιό λόγο επέλξε να γίνει ο συγκεκριμένος διδακτικός μετασχηματισμός για την παραγωγή του σαφέστατου (στο συγκεκριμένο θέμα)  [/i]διδακτικού συμβολαίου φαντάζομαι την ευθύνη την έχουν εκείνη που προσδιόρισαν το παιδαγωγικά σκόπιμο στο πλαίσιο του μαθήματος.

Καλώς εχόντων των πραγμάτων, θα τοποθετηθώ στα συγκεκριμένα σημεία που αναφέρεις, σύντομα. 
Να είστε καλά,

καλημέρα σε όλους

[Σπύρος Δουκάκης]

Σέργιε, αξιοποιώ την πρότασή σου για να σου πω

1. Δεκτά αυτά που λες αν η πρόταση που παρέθεσα και εσύ ενστερνίστηκες ήταν στο κεφάλαιο 3. Όμως είναι στο κεφάλαιο 9.

2. Παρόλο, λοιπόν, ότι είναι ξεκάθαρο ότι αναπτύσσουμε αλγόριθμο, δλδ μπορούσαμε να γράψουμε και σε ελεύθερο κείμενο, όπως π.χ. με τον ακόλουθο τρόπο:

Ωραία πες μου πόσοι μαθητές είναι.
Α οκ θα φτιάξω έναν πίνακα τόσο μεγάλο...
....

εμείς εγκλωβιζόμαστε στην ΓΛΩΣΣΑ που δεν επιτρέπει να προγραμματίσουμε με αυτό τον τρόπο. Δεν έχει νόημα να επανέλθουμε...

3. Έρχονται οι μαθητές και το λύνουν με τον γνωστό τρόπο

Διάβασε ν
Για ι από 1 μέχρι ν
Διάβασε Ε[ι]
Τέλος_επανάληψης

που είναι το επιστημονικό λάθος; Δεν το επιτρέπει κάποιος; Δεν το θέλει κάποιος; Ή ο κάποιος (επιτροπή) περιέμενει έναν τρόπο λύσης και ΔΥΣΤΥΧΩΣ δεν της βγήκε (...καλό είναι οι μαθητές σε αυτό το στάδιο να τους θεωρούν στατικούς).

4. Νομίζω ότι θα ήταν χρήσιμο να γίνει γνωστό αν η ΚΕΕ ήθελε να ελέγξει ακριβώς αυτό για το οποίο διαφωνούμε ή της "ξέφυγε" και οδηγηθήκαμε σε αυτό το αλαλούμ.
Αν το ήθελε... κακώς το ήθελε αφού είναι γκρίζο σημείο. Στο στέκι υπήρχαν συζητήσεις για το ζήτημα τόσο πολύ πιο πριν από το θέμα όσο και την σχολική χρονιά που έπεσε το θέμα. Τυχαίο δεν νομίζω! Δεν τα προσέχει αυτά η ΚΕΕ; Γιατί εκτός από την στοίβα με τα καλά και τα κακά θέματα που έγραψες σε προηγούμενο μνμ, υπάρχουν και τα γκρίζα που προκύπτουν από συζητήσεις σε συνέδρια, περιοδικά, δικτυακούς τόπους κ.α.

Αν δεν το ήθελε, αλλά τελικά επιλέχτηκε για x, y, ω λόγους καλώς έπραξε και υποστήριξε μέχρι τέρμα την άποψή της. Το κύρος της δεν πρέπει να μειωθεί.

Τώρα όλα τα άλλα που γράφεις είναι η επιχειρηματολογία σου στην οποία εγώ διακρίνω κάποιες παραδοχές, τις οποίες ούτε τις ξέρουμε, ούτε μπορούμε να τις τεκμηριώσουμε μετά από 13 χρόνια από τότε που φτιάχτηκε το ΑΠΣ.

Όσο για τον διδακτικά σκόπιμο λόγο σου επιστρέφω το ερώτημα για το ίδιο το θέμα. Ποιος ήταν ο διδακτικά σκόπιμος λόγος επιλογής του θέματος για να ελέγξει αυτή τη γνώση;

Εύχομαι να πάνε όλα καλά!

Διόρθωση δεκτή, εάν η πρόταση:

ήταν στο κεφάλαιο 9. Όμως είναι στο κεφάλαιο 3. Και μιλάει γενικά για προγραμματισμό, μετάφραση, εκτέλεση χωρίς αναφορά σε συγκεκριμένη γλώσσα.

Ακριβώς.  Σε αυτή τη φράση βρίσκεται η απάντηση στον προβληματισμό που έχει διατυπωθεί σχετικά με τους πίνακες στο πλαίσιο του μαθήματος. Σαφέστερο δε θα μπορούσε να γίνει παρά μόνο αν συνέχιζαν (ολοκλήρωναν) την πρόταση, με τον πλεονασμό: ...Σε επόμενο στάδιο (στην επόμενη βαθμίδα εκπαίδευσης - όσοι από αυτούς επιλέξουν να ασχοληθούν με τον προγραμματισμό στο πλαίσιο των σπουδών τους), θα γνωρίσουν και τους δυναμικούς πίνακες αλλά και τις υπόλοιπες δυναμικές δομές δεδομένων που, σε θεωρητικό επίπεδο, περιγράφονται στο κεφάλαιο 3.

Επομένως, η φράση αυτή εξηγεί και το ‘επιστημονικό άλμα – σφάλμα’ του κεφαλαίου 3, προκειμένου να είναι συνεπής τόσο με το γενικότερο σχεδιασμό του μαθήματος (σημείο 1 παρακάτω) αλλά και τους ειδικούς σκοπούς του (σημεία 2 και 3) σε αυτό το στάδιο (στο εγκύκλιο πρόγραμμα σπουδών του γενικού λυκείου), όπως αναφέρονται στο ΑΠΣ:

1) οφείλει να δώσει έμφαση στην αλγοριθμική προσέγγιση και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων επίλυσης προβλήματος μέσα σε ένα προγραμματιστικό περιβάλλον
2) να είναι ικανοί να γράφουν έναν αλγόριθμο για ένα πρόβλημα που τους δίδεται,
3) να μπορούν να μετατρέπουν έναν αλγόριθμο επίλυσης ενός προβλήματος σε απλό πρόγραμμα με τη χρήση δομημένης γλώσσας προγραμματισμού

Οπότε, υπάρχει λόγος που η πρώτη φράση, βρίσκεται στο κεφάλαιο 3.  Θέτει τους περιορισμούς που θα πρέπει να υιοθετήσουν οι μαθητές ώστε να οργανώσουν το κατάλληλο πλαίσιο σκέψης και να αναπτύξουν με συνέπεια την ικανότητα να δομούν δεδομένα με πίνακες ( στατικούς σε αυτό το στάδιο) κατά τρόπον ώστε να μπορούν να μετατρέπουν έναν αλγόριθμο επίλυσης ενός προβλήματος σε απλό πρόγραμμα.  Γιατί, όπως αναφέρεται και στη σελίδα 72 του βιβλίου καθηγητή, ένας αλγόριθμος που βρίσκει τον ελάχιστο ν αριθμών, είναι ο ίδιος είτε οι αριθμοί είναι πραγματικοί είτε ακέραιοι.  Οπότε το μόνο που θα χρειαστεί να κάνουν οι μαθητές για να μετατρέψουν τον αλγόριθμο σε πρόγραμμα θα είναι να δηλώσουν τους τύπους των μεταβλητών - και των πινάκων βέβαια.
 
Για όλα τα παραπάνω, στον εσωτερικό ‘κύκλο’ της σπείρας (κατασκευή του αλγόριθμου), δεν είναι απαραίτητο να δηλωθεί ούτε ο τύπος της μεταβλητής, ούτε ο τύπος του πίνακα, ούτε το μέγεθός του.  Για να μπορέσει όμως στη συνέχεια, στον εξωτερικό ‘κύκλο’, να μετατρέψει τον αλγόριθμο σε πρόγραμμα, θα πρέπει να έχει ακολουθήσει με συνέπεια κάποιες βασικές αρχές κατα την κατασκευή τους αλγόριθμου. Οπως:
- ο τύπος μιας μεταβλητής δε μπορεί να αλλάζει κατά τη διάρκεια εκτέλεσης
- τα στοιχεία του πίνακα θα πρέπει να είναι του ίδιου τύπου,
- το πλήθος των στοιχείων που θα φυλάξει η δομή να είναι γνωστό κ.ο.κ. 
Άλλως πως, αν έχει παρεξηγήσει την 'ελευθερία σε επίπεδο ψευδογλώσσας' η μετατροπή αυτή δε μπορεί να γίνει.

Στους μαθητές που προβληματίζοναι, πώς είναι δυνατόν να κατασκευάσουν αλγόριθμο όταν η εκφώνηση δε δίνει το ακριβές μέγεθός του, η απάντηση είναι: το θεωρείτε γνωστό και το δηλώνεται ως τέτοιο, π.χ. Δεδομένα //Ν//.  Και στον επόμενο προβληματισμό, τι θα κάνουν προκειμένου να τον μετατρέψουν σε πρόγραμμα, η απάντηση είναι εξίσου απλή: σε αυτή τη φάση, πρέπει να γνωρίζετε το μέγεθός του. Οπότε για να μη χρειαστεί να αλλάξετε το Ν σε όποια σημεία εμφανίζεται, στο τμήμα δηλώσεων των μεταβλητών, δηλώνετε τον πίνακα με διάσταση Ν, και στις συβολικές σταθερές, δηλώνετε την τιμή του Ν. Να ένας λόγος για τον οποίο η δήλωση των σταθερών προηγείται αυτής των μεταβλητών στη γλώσσα προγραμματισμού.

Αυτό που θέλω να πω είναι πως δεν υπάρχει κάποιος διδακτικά σκόπιμος λόγος για μία τέτοια ασυνέπεια: να μπορούν, δηλαδή, να χρησιμοποιούν πίνακες αγνώστου μεγέθους στην ψευδογλώσσα αλλά όχι στη ΓΛΩΣΣΑ. Ούτε επιστημονικό είναι το θέμα, αφού πολλές γλώσσες προγραμματισμού το επιτρέπουν, ούτε τεχνικό θα μπορούσε να είναι. Είμαι σίγουρος ότι ο Άλκης θα μπορούσε να υλοποιήσει δυναμικούς πίνακες στο Διερμηνευτή αν χρειαζόταν - και ο Σπύρος στη Γλωσσομάθεια. Πάντως ο Στάθης στην pseudoglossa το έκανε.

Είναι καθαρά παιδαγωγικό, αφού και τους δύο τρόπους αναπαράστασης, οι μαθητές σε αυτό το στάδιο τους μαθαίνουν. Οπότε αφού καλό είναι οι μαθητές, σε αυτό το στάδιο, να τους θεωρούν στατικούς, αυτό πρέπει να διδαχθούν.

Και επειδή, έχει στο παρελθόν αναφερθεί ότι  ‘ η ίδια ψευδογλώσσα, διδάσκεται στο τάδε ΑΕΙ, ή στο τάδε ΑΤΕΙ ή στην τάδε σχολή πληροφορικής με διαφορετικές παραδοχές’.. προφανώς εκείνο το στάδιο έχει άλλους στόχους, το συμβόλαιό του άλλους όρους, η συγκεκριμένη βαθμίδα άλλες προτεραιότητες , το διδακτέο αντικείμενο άλλο διδακτικό μετασχηματισμό.

[Sergio]

Χαίρομαι πραγματικά για το ύφος και το ήθος που διακρίνει το διάλογο που έχει ξεκινήσει με θέμα το διδακτικό συμβόλαιο και το διδακτικό μετασχηματισμό (που οδήγησε στη σύνταξή του) και προδιέγραψε το διδακτέο αλλά και τη σκοπιμότητα ύπαρξης αυτού του μαθήματος στο γενικό Λύκειο.  Βλέπω μέσα από τις τεκμηριωμένες τοποθετήσεις των συναδέλφων να δημιουργείται ένα κλίμα γόνιμης αντιπαράθεσης, μία σαφής πλέον ένδειξη ότι εκτός από ομιλητές έχουμε τη διάθεση να είμαστε ΚΑΙ ακροατές και, εκ φύσης αισιόδοξος, τείνω να πιστέψω ότι αυτή η συζήτηση υπάρχει σοβαρή πιθανότητα να καταλήξει.  Περιττό βέβαια να πω, ότι κανένα από τα χαρακτηριστικά που αναφέρω για την τρέχουσα συζήτηση δεν υπήρχε στην ατυχή εκείνη ‘συζήτηση’ που έγινε το καλοκαίρι, όταν το θέμα των εξετάσεων ανέδειξε, με το χειρότερο (όπως φάνηκε) τρόπο τις θεμελιώδεις αποκλίσεις απόψεων που είχαν δημιουργηθεί σε μεγάλη μερίδα των συναδέλφων.

Όμως, όπως είπαμε και σε προηγούμενο σημείο, εδώ ΔΕΝ συζητάμε για εκείνο το θέμα.  Η συζήτηση στη βάση του θέματος των εξετάσεων δοκιμάστηκε και απέτυχε παταγωδώς.. Φτου φτου.. είπαμε.  Εξάλλου δε νομίζω ότι υπάρχει τρόπος να πάρουμε επίσημη απάντηση απο μία επιτροπή που πλέον δεν υπάρχει.  Μπορούμε να δοκιμάσουμε να επικοινωνήσουμε με το υπουργείο ζητώντας επίσημα απάντηση στα ερωτήματα που αφορούν στην επιτροπή, όμως δε νομίζω οτι θα πάρουμε απάντηση.  Και εξάλλου, δεν είναι αυτό το θέμα.. Το θέμα της τρέχουσας συζήτησης είναι αυτό που αναφέρεται συνοπτικά στον τίτλο του  (λόγω περιορισμού του επιτρεπτού μήκους), αναλυτικότερα ίσως στην πρώτη πρόταση αυτής της παραγράφου.  Και ασφαλώς, στο πλαίσιο αυτού του θέματος συζητείται και το φλέγον: Η έννοια του πίνακα στην ΑΕΠΠ.  Και, ελπίζω, να μην είναι το μόνο θέμα που θα συζητηθεί. Ίσως είναι το θέμα που έχει μονοπωλήσει το topic μέχρι στιγμής, όμως είμαι σίγουρος ότι υπάρχουν και άλλα σημεία με αποκλίνουσες απόψεις που μπορούν να απαντηθούν στο πλαίσιο των πραγματικών στόχων του μαθήματος και θα πρέπει να ακουστούν και αυτά.

Προτείνω να δημιουργηθεί στην κεντρική σελίδα του μαθήματος, και μάλιστα πάνω – πάνω (πρώτος) θυγατρικός πίνακας με θέμα:

Διδακτέα γνώση: διδακτικός μετασχηματισμός => διδακτικό συμβόλαιο

και σε αυτό τον πίνακα να δημιουργηθεί topic με θέμα:

Η έννοια του πίνακα στην ΑΕΠΠ

όπου και να αντιγραφούν τα όσα έχουν δημοσιευθεί εδώ.

Τελικά, ευτυχώς πήγαν όλα καλά οπότε κάποια στιγμή, το δυνατόν συντομότερο, θα δώσω την άποψή μου σχετικά με τα ερωτήματα που πολύ εύστοχα έθεσαν οι συνάδελφοι Νίκος και Σπύρος.  Μακάρι να μπουν στην κουβέντα και άλλοι εκλεκτοί συνάδελφοι που είναι σίγουρο οτι ΚΑΙ άποψη έχουν ΚΑΙ μπορουν να την τεκμηριώσουν ΚΑΙ μπορούν να τιμήσουν με τη στάση τους το ύφος και το ήθος όσων συμμετέχουν μέχρι στιγμής.

Να είστε καλά, με συναδελφικούς - αγωνιστικούς χαιρετισμούς

Σέργιος

[Λάμπρος Μπουκουβάλας]

Σέργιε, εγώ οφείλω να σε ευχαριστήσω γιο πολιτισμένο και τόσο πλούσιο θέμα, που όλοι εσείς με υπομονή συντηρήσατε. διάβασα υπέροχες απόψεις από καταρτισμένους συναδέλφους και ωφελήθηκα.

ευτυχώς, διότι τον τελευταίο καιρό είχαμε κορεστεί από απρόσεκτους συντάκτες και λερωμένα κείμενα...