Θέμα Α

[evry]

οπότε νομίζω ότι ο διορθωτής θα το λάβει υπ' όψη του.

πολύ δύσκολα θα κόψει κάποιος για αυτό, μη σου πω ότι θα του χαρίσει και μονάδες για άλλα λάθη

Δε μας ενδιαφέρει ο τρόπος με τον οποίο θα συμβεί αυτή η αντιμετάθεση, αρκεί να γίνεται.
'Αλλωστε με C,C++ (με pointers), με Java (στέλνοντας τον πίνακα και τα indexes), με Visual Basic (με call by Reference), ακόμα και με διαδικασία στη ΓΛΩΣΣΑ, δε θα είχε πρόβλημα στην υλοποίηση της αντιμετάθεσης, θα λειτουργούσε μια χαρά.

δες λίγο πέρασμα παραμέτρου call-by-name και θα καταλάβεις τι εννοώ, εκεί το A δεν υπολογίζεται κατά το πέρασμα αλλά μέσα. Εκεί αυτή η λύση θα είχε πρόβλημα
http://en.wikipedia.org/wiki/Evaluation_strategy#Call_by_name
http://stackoverflow.com/questions/3331143/example-of-call-by-name

Το μόνο που σκέφτομαι είναι ότι ο διορθωτής μπορεί να μην καθήσει να ασχοληθεί και τόσο πολύ και να του κόψει...

αποκλείεται, διότι όταν σε ένα πρόβλημα υπάρχει μια γενικά αποδεκτή λύση και ο διορθωτής συναντήσει κάτι σπάνιο και παράξενο όχι μόνο σταματάει και το ψάχνει αλλά το δείχνει και στους άλλους
στο δικό μου βαθμολογικό πάντως θα το δώσω και αυτό στις ενδεικτικές λύσεις. Ευχαριστώ που το ανέφερες και ας ελπίζουμε να το δουν και άλλοι γιατί δεν είναι απλά εξυπνη λύση αλλά δείχνει το επίπεδο κατανόησης του μαθητή και για αυτό πρέπει να ανταμοιφθεί αναλόγως

[xthao]

Αγαπητοί φίλοι θα ήθελα να ρωτήσω για το ερώτημα Α.2 για την τελευταία από τις εντολές εκχώρησης:

x <- 4

Μπορεί να θεωρηθεί ΣΩΣΤΗ ΚΑΙ η απάντηση ότι ο τύπος της μεταβλητής είναι πραγματικός;

[petrosp13]

Νομίζω ότι η πλήρης απάντηση είναι ακέραιος ή πραγματικός

[yiannis]

Αγαπητοί φίλοι θα ήθελα να ρωτήσω για το ερώτημα Α.2 για την τελευταία από τις εντολές εκχώρησης:

x <- 4

Μπορεί να θεωρηθεί ΣΩΣΤΗ ΚΑΙ η απάντηση ότι ο τύπος της μεταβλητής είναι πραγματικός;

Γι' αυτό όλο αυτό το θέμα κάπου χάνει.
Προφανώς και το Χ μπορεί να είναι πραγματικός. Άλλωστε ένας ακέραιος μπορεί να εκχωρηθεί σε έναν πραγματικό. Αν μάλιστα στην 3η στήλη βάλει τιμή 4.0, τι θα έχουμε να πούμε;

Έχουμε κολλήσει σε ανούσια πράγματα κατά την εξέταση και χάνουμε την ουσία! Τι πάνε ακριβώς να εξετάσουν ερωτήσεις όπως το Α1.3 και Α2, ειλικρινά δεν καταλαβαίνω. Σε μια γλώσσα που δεν υπάρχει επίσημα και αυστηρά ορισμένη πουθενά, και έγινε για ένα απλό και εύκολο τρόπο υλοποίησης αλγορίθμων. Και πάμε και εξετάζουμε πράγματα, που και σε ένα μάθημα μιας κανονικής γλώσσας προγραμματισμού, θα λέγαμε "τι είναι αυτές οι λεπτομέρειες που ζητούνται"!!

[netnick]

Στο Α2 με τις 5 εντολές εκχώρησης στο Χ, υπήρξαν μαθητές που έλυσαν σχεδόν όλα τα υπόλοιπα αλλά δεν κατάλαβαν την τελευταία στήλη και έγραφαν ότι να' ναι. Κάποιοι είπαν ας ζητούνταν ποια είναι η τιμή του Χ και όχι το περιεχόμενο. Ποιά είναι η γνώμη σας;

[dipa57]

Νομίζω ότι η πλήρης απάντηση είναι ακέραιος ή πραγματικός

Πιστεύω ότι τότε, δεν θα είχε νόημα η ύπαρξη των ακέραιων μεταβλητών, αφού θα μπορούσαμε να τις καλύψουμε πάντα με τις πραγματικές.
Κατά τη γνώμη μου το 4 είναι ΜΟΝΟ ακέραια μεταβλητή.

[xthao]

Γι' αυτό όλο αυτό το θέμα κάπου χάνει.
...

Κατά τη γνώμη μου το ερώτημα Α.2 δε "χάνει" απλά. Έρχεται σε αντίφαση με την ίδια τη ΓΛΩΣΣΑ, προάγοντας την εντύπωση ότι ο τύπος μιας μεταβλητής καθορίζεται από τον τύπο της εκχωρούμενης τιμής.

[petrosp13]

Πιστεύω ότι τότε, δεν θα είχε νόημα η ύπαρξη των ακέραιων μεταβλητών, αφού θα μπορούσαμε να τις καλύψουμε πάντα με τις πραγματικές.
Κατά τη γνώμη μου το 4 είναι ΜΟΝΟ ακέραια μεταβλητή.

Διαφωνώ
Αν ο Χ αναπαριστά την θερμοκρασία μιας ημέρας, μπορεί αρχικά να είναι 4 και κατόπιν 4.2
Αν είναι ένα πλήθος, μπορεί αρχικά να είναι 4 και κατόπιν 5
Από την εντολή Χ <-- 4 καταλαβαίνεις ότι η μεταβλητή Χ είναι αριθμητική. Ο τύπος της δεν μπορεί να φανεί

[dimitra]

Στο Α2 με τις 5 εντολές εκχώρησης στο Χ, υπήρξαν μαθητές που έλυσαν σχεδόν όλα τα υπόλοιπα αλλά δεν κατάλαβαν την τελευταία στήλη και έγραφαν ότι να' ναι. Κάποιοι είπαν ας ζητούνταν ποια είναι η τιμή του Χ και όχι το περιεχόμενο. Ποιά είναι η γνώμη σας;

Όντως αυτό ισχύει! Μιλώντας με μαθητές, συναδέλφους κλπ  κατάλαβα ότι πολλοί μαθητές δεν έγραψαν το Α2. Μαθήτριά μου έγραψε 95/100 γιατί δεν κατάλαβε τι ζητούσε η 2η στήλη.
Εγώ όταν το είδα το θεώρησα εύκολο θέμα. Το γεγονός ότι πολλά παιδιά δεν το έγραψαν με προβληματίζει. Δηλ είναι λογικό να κάνεις μια σχετικά απαιτητική άσκηση στην επανάληψη (Θέμα Γ) και μια άσκηση με υποπρογράμματα, πίνακες, ταξινομήσεις κλπ (Θέμα Δ) και να μην μπορείς να ξεχωρίσεις ότι άλλο πράγμα το όνομα μεταβλητής, άλλο ο τύπος της και άλλο το περιεχόμενό της;;;
Επίσης, νομίζω ότι το γεγονός ότι ανεξάρτητα από τη δυσκολία των θεμάτων σχεδόν το 50% των παιδιών γράφει κάτω από τη βάση κάθε χρόνο είναι ένα θέμα που πρέπει να μας απασχολήσει. Και δεν εννοώ ως προς τη δική μας επάρκεια ως καθηγητές, αλλά ότι οι έννοιες της ΑΕΠΠ είναι δύσκολο να γίνουν κατανοητές σε βάθος στο χρονικό διάστημα μιας σχολικής χρονιάς.

[xthao]

... Και δεν εννοώ ως προς τη δική μας επάρκεια ως καθηγητές, αλλά ότι οι έννοιες της ΑΕΠΠ είναι δύσκολο να γίνουν κατανοητές σε βάθος στο χρονικό διάστημα μιας σχολικής χρονιάς.

Δεν είναι οι έννοιες που καθιστούν δύσκολο μάθημα την Ανάπτυξη Εφαρμογών, αλλά η χρήση συμβολικής γλώσσας για την αναπαράστασή τους. Σα να μην έφτανε αυτό, η συμβολική γλώσσα παρουσιάζεται ουσιαστικά με δύο εκδοχές στα πλαίσια του σχολικού βιβλίου στα πρώτα κεφάλαια ως ψευδογλώσσα και από το έβδομο κεφάλαιο ως ΓΛΩΣΣΑ. Το ερώτημα Α.2 αντανακλά με τον καλύτερο τρόπο αυτή την διγλωσσία.

[P.Tsiotakis]

Μπράβο Δήμητρα

[evry]

Στο Α2 τους μπέρδεψε η λέξη περιεχόμενο. Στο δικό μας βαθμολογικό το πρωί που εξετάζαμε ΦΑ πολλά παιδιά δεν μπορούσαν να εξηγήσουν τι είναι το περιεχόμενο μιας μεταβλητής. Αυτό μάλλον πρέπει να μας απασχολήσει. Η σχετική φρασεολογία υπάρχει και στο βιβλίο όπου ορίζει σαν τιμή μιας μεταβλητής το περιεχόμενό της.

[akis_taz]

Συμφωνώ με τη Δήμητρα.
Κάποιοι  μαθητές που "πήγαιναν" για 100άρι ερχόντουσαν και με ρωτούσαν για το τι έπρεπε να βάλουν στη στήλη περιεχόμενο.
Γενικά όπως και πέρσι με το K<-- (X>1)  έτσι και φέτος νομίζω ότι τελικά πετύχαμε να ξεχωρίσουμε το 19άρι με το 20άρι όχι με ένα δύσκολο ερώτημα σε κάποιο αλγόριθμο, αλλά με κάτι τελείως άσχετο και ανούσιο όπως το αν θα είναι ΑΛΗΘΗΣ ή "ΑΛΗΘΗΣ" ή αν θα είναι -2.0 ή -2 , ή τι σημαίνει "περιεχόμενο" κτλ κτλ...
Σαν προγραμματιστές μπορούμε να κάνουμε άπειρες "φιλοσοφικές" συζητήσεις για το τι αποθηκεύεται πραγματικά μέσα στην μνήμη μιας μεταβλητής κτλ κτλ κτλ.
Σαν καθηγητές όμως θα έπρεπε να μας ενδιαφέρει η ουσία του μαθήματος και αυτή να εξετάζουμε.

(αν το πάμε στη φιλοσοφία, μια μεταβλητή λογικού τύπου σε επίπεδο κυκλώματος αποθηκεύει 0 για το ψευδής, 1 για το αληθής, αυτό είναι και το νόημα της ύπαρξης λογικής μεταβλητής, ότι καταναλώνει μόνο ένα δυαδικό ψηφίο, για αυτό και είναι τόσο χρήσιμη.) Μήπως έπρεπε να ρωτήσουν κάτι τέτοιο...; Και τι γίνεται αν κάποιος μαθητής απάντησε κάτι τέτοιο...;

[arisp]

Καλησπέρα.

Ένας μαθητής στο Α3.β. έγραψε:

Για ι από 2 μέχρι 10
      αντιμετάθεσε Α[ι],Α[ι-1]
Τέλος_επανάληψης

Θα πάρει τα 2 μορια δεδομένου οτι ειναι κλειστου τυπου και υπαρχει σωστη λυση:

Για ι από 6 μέχρι 10
      αντιμετάθεσε Α[ι],Α[11-ι]
Τέλος_επανάληψης

[gthal]

σχεδόν το 50% των παιδιών γράφει κάτω από τη βάση κάθε χρόνο είναι ένα θέμα που πρέπει να μας απασχολήσει. Και δεν εννοώ ως προς τη δική μας επάρκεια ως καθηγητές, αλλά ότι οι έννοιες της ΑΕΠΠ είναι δύσκολο να γίνουν κατανοητές σε βάθος στο χρονικό διάστημα μιας σχολικής χρονιάς.

Δεν είναι μόνο οι έννοιες, η ΓΛΩΣΣΑ και η ψευδογλώσσα.
Κατά τη γνώμη μου ο πυρήνας της δυσκολίας του μαθήματός μας είναι ότι απαιτεί ο μαθητής να μπορεί να λύνει προβλήματα!!
Να διαβάσει το πρόβλημα, να το κατανοήσει, να το αναλύσει, να συνθέσει μια λύση και τέλος να την περιγράψει (σε κωδικοποίηση, για μένα το λιγότερο δύσκολο κομμάτι της διαδικασίας).
Η ικανότητα να λύνει προβλήματα είτε έχει αναπτυχθεί όλα τα προηγούμενα χρόνια είτε όχι. Και δυστυχώς είναι πολύ λίγα αυτά που μπορούμε να συνεισφέρουμε εμείς σ' αυτό μέσα σε λίγους διδακτικούς μήνες.
Έχω 20 με 30 μαθητές κάθε χρόνο (όχι πολλούς) αλλά σε τμήματα των 4 με 8 μελών, κι έτσι τους παρακολουθώ αρκετά στενά. Οι περισσότεροι δεν καταλαβαίνουν τι διαβάζουν, δεν είναι σε θέση να δημιουργήσουν ένα παράδειγμα του προβλήματος που περιγράφεται, ούτε να το λύσουν για να παρατηρήσουν πώς λύνεται και να το περιγράψουν. Ένα απλούστατο ερώτημα εύρεσης max δεν γίνεται κατανοητό από το 50-60% (τουλάχιστον επί πολλούς μήνες προσπαθειών μου). Από την άλλη αν φτιάξεις ένα ερώτημα και έχει μέσα τη λέξη "μεγαλύτερο", κάποιοι αυτομάτως θα λύσουν να βρουν max ανεξάρτητα από όλο το υπόλοιπο context. Σαν να πιάνουν λέξεις αποσυδεδεμένες μέσα από το υπόλοιπο κείμενο και πάνε στα τυφλά με αυτές.
Θεωρώ ότι το μεγαλύτερο κομμάτι της ευθύνης μας είναι να τους μάθουμε να διαβάζουν και να αναλύουν προβλήματα, πράγμα σχεδόν ανέφικτο σε μια σχολική χρονιά.