ΘΕΜΑ 4 β.

[dozb]

Μια ερώτηση....

Σε όλες τις λύσεις που έχω δει μέχρι τώρα (από φροντιστήρια κλπ) στο κομμάτι της αναζήτησης, ψάχνουν το μονοδιάστατο πίνακα των ονομάτων και θεσπίζουν μια μεταβλητή που κρατάει τη θέση που βρήκαν την πόλη...

Κλείνουν την επανάληψη και με μια ακόμα  προσπέλαση (που γίνεται αν βρέθηκε η πόλη) βρίσκουν τη μέγιστη θερμοκρασία.
Όταν έλυσα τα θέματα αυτό που σκέφτηκα ήταν να βάλω την εύρεση του μεγίστου μέσα στην επανάληψη που ψάχνει το μονοδιάστατο των ονομάτων.
Δηλ

Αν Ον[ι] = πόλη Τότε
     max<- [ι,1]
     Για  j από 2 μέχρι 31
           Αν max<A[i,j] Τότε
                max<- Α[i,j]
           Τέλος_Αν
     Τέλος_Επανάληψης
     βρέθηκε<- Αληθής
Τέλος_Αν

κλπ....
Is this wrong?

[apapag]

Αυτό που σκέφτηκα εγώ όταν είδα το θέμα, ήταν να κανείς πρώτα μία αναζήτηση στον μονοδιάστατο πίνακα των ονομάτων των πόλεων. Εφόσον βρεις την ζητούμενη ΠΟΛΗ_ΚΕΥ, τότε θέτεις σε μία μεταβλητή ΘΕΣΗ το i, στο οποίο βρήκες αυτή την ζητούμενη πόλη.
Στη συνέχεια, σαρώνεις τον πίνακα των θερμοκρασιών, μόνο για τη ζητούμενη πόλη.
Δηλαδή:

ΔΙΑΒΑΣΕ πόλη_key
i <-- 1
βρέθηκε <-- ψευδής
ΟΣΟ (i<=20) και (βρέθηκε=ψευδής) ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ
   ΑΝ ΠΟΛΗ = πόλη_key ΤΟΤΕ
       βρέθηκε <-- αληθής
       θέση <-- i
   ΑΛΛΙΩΣ
       i <-- i + 1
   ΤΕΛΟΣ_ΑΝ
ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ

ΑΝ  (βρέθηκε = ψευδής) ΤΟΤΕ
   ΕΜΦΑΝΙΣΕ 'Δεν υπάρχει αυτή η πόλη'
ΑΛΛΙΩΣ
   μέγιστη <-- θ[θέση, 1]
   ΓΙΑ j ΑΠΟ 2 ΜΕΧΡΙ 31
      ΑΝ θ[θέση,j] > μέγιστη ΤΟΤΕ
          μέγιστη <-- θ[θέση, j]
      ΤΕΛΟΣ_ΑΝ
   ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ
   ΕΜΦΑΝΙΣΕ 'Η μέγιστη θ είναι:', μέγιστη
ΤΕΛΟΣ_ΑΝ


Αυτό που έκανε η μαθήτρια, και για το οποίο ρωτάω τη γνώμη σας είναι το εξής:
- Έκανε σωστά την πρώτη αναζήτηση, βρήκε τη θέση της πόλης, και στην περίπτωση που δεν τη βρήκε εμφάνισε σωστό μήνυμα
- Αλλά μετά, δεν χρησιμοποίησε τη θέση που βρήκε, και έκανε κάτι τέτοιο:
ΓΙΑ i ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ 20
    max <-- θ[i,1]
    ΓΙΑ j ΑΠΟ 2 ΜΕΧΡΙ 31
         AN ΠΟΛΗ [ i ] = πόλη_key TOTE
             AN θ[i, j] > max TOTE
               .......... και ούτω καθεξής....

Νομίζω ότι πιάσατε το νόημα.

Βασικά, το ερώτημα τίθεται γιατί κάποιος θα κληθεί να βαθμολογήσει, και
τελικά για το καλό όλων, καλό είναι να συμφωνούμε ποια είναι τα κριτήρια με τα οποία βαθμολογούμε.

Αυτά τα ολίγα...

Ευχαριστώ

[dozb]

Αγαπητέ δεν απάντησα γιατί δεν έχω την πείρα της βαθμολόγησης (και ούτε φέτος προβλέπεται να πηγαίνω )

Έτσι όπως το βλέπω δεν είναι σωστή ως προς το αποτέλεσμα, γιατί (εκτός κι αν η πόλη είναι στην 20 θέση- πράγμα που είναι τρελλό κάρφωμα ) έχει χάσει το max . Δεν είναι απλά θέμα περιττών επαναλήψεων δηλαδή....       

[filippos]

Έχει δίκαιο ο dozb.

Αν όμως απλά το είχε ως

ΓΙΑ i ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ 20
    AN ΠΟΛΗ [ i ] = πόλη_key TOTE
         max <-- θ[i,1]
         ΓΙΑ j ΑΠΟ 2 ΜΕΧΡΙ 31
             AN θ[i, j] > max TOTE
               .......... και ούτω καθεξής....

νομίζω δε θα υπήρχε λόγος να χάσει μονάδες.

Όμως, και πάλι, πώς χειριζόταν το θέμα μη εύρεσης της πόλης;

[SuperTz]

Έχει δίκαιο ο dozb.
...
Όμως, και πάλι, πώς χειριζόταν το θέμα μη εύρεσης της πόλης;

Για τη λύση του/της dozb ο χειρισμός γίνεται με τη σημαία "βρέθηκε".

[dozb]

Είναι η dozb

Και κάτι άλλο.... Αυτή η συνθήκη που βάζουν στο βιβλίο για τις boolean μεταβλητές δεν είναι περιττή?
Δηλ, αυτό το

ΑΝ  (βρέθηκε = ψευδής)  ΤΟΤΕ

δεν είναι πιο απλό

ΑΝ όχι(βρέθηκε) ΤΟΤΕ

κ.ο.κ

[Chrisp88]

Να ρωτήσω κατι ...

Αν αντί της Σειριακής αναζήτησης στον πίνακα των πόλεων, εκανα το παρακάτω

Διάβασε όνομα
f <-- Ψευδής
Για i απο 1 μέχρι 20
 Αν ΟΝ=όνομα τότε
   f <-- Αληθής
 Τέλος_αν
Τέλος_επανάληψης
Αν f=Ψευδής τότε
 Εμφάνισε "Η πόλη", όνομα "δεν υπάρχει στον πίνακα"
αλλιώς
 θέση <-- 0
 Για i από 1 μέχρι 20
   Αν ΟΝ=όνομα τότε
     θέση <-- i
   Τέλος_αν
 Τέλος_επανάληψης
Τέλος_αν
max <-- ΘΕΡΜ[θέση,1]
Για i απο 2 μέχρι 31
 Αν ΘΕΡΜ[θέση,i]>max τότε
    max <-- ΘΕΡΜ[θέση,i]
  Τέλος_αν
Τέλος_επανάληψης
Εμφάνισε "Η πόλη με όνομα", όνομα, "έχει μέγιστη θερμοκρασία", max, "βαθμούς"

ε ί ν α ι  λ ά θ ο ς ? ? ?

Υπάρχει περίπτωση να μην μου δώσουν όλες τις μονάδες του ερωτήματος?

[EleniK]

μια χαρά σωστή είναι η άσκησή σου. Παρεπιμπτόντως σειριακή αναζήτηση κάνεις.Φαντάζομαι ότι όπου ΟΝ έχεις ΟΝ.

[Vangelis]

Chriisp88
Πας βέβαια μέσω βρυξελών!!! αλλά σωστή η λύση και αυτό μετράει.

[apapag]

Έχει δίκαιο ο dozb.

Αν όμως απλά το είχε ως

ΓΙΑ i ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ 20
    AN ΠΟΛΗ [ i ] = πόλη_key TOTE
         max <-- θ[i,1]
         ΓΙΑ j ΑΠΟ 2 ΜΕΧΡΙ 31
             AN θ[i, j] > max TOTE
               .......... και ούτω καθεξής....

νομίζω δε θα υπήρχε λόγος να χάσει μονάδες.

Όμως, και πάλι, πώς χειριζόταν το θέμα μη εύρεσης της πόλης;

dozb και filippos έχετε απόλυτο δίκιο. Δεν είμαι σίγουρη ότι έκανε την αρχικοποίηση του max στο σωστό σημείο.
Παρόλα αυτά, το θέμα μη εύρεσης της πόλης, το χειρίστηκε σωστά, όπως λέει και ο SuperTz, με τη χρήση της 'βρέθηκε'

Ευχαριστώ πολύ παιδιά.

[vkap]

Chrisp88

Αν f=ψευδής (δηλ. η πόλη δεν υπάρχει στον πίνακα των πόλεων) τότε δεν παίρνει καμία τιμή η μεταβλητή θέση και η εντολή max <-- ΘΕΡΜ[θέση,1] δεν θα εκχωρήσει καμία τιμή στη max.

Άρα το τμήμα για την εύρεση του max λειτουργεί σωστά μόνο όταν η πόλη που αναζητήθηκε βρέθηκε στον πίνακα των πόλεων.

[ΠΤ]

Η χρησιμοποίηση εντολής ΓΙΑ στην σειριακή αναζήτηση βαθμολογήθηκε ήδη από επιτροπή -2 μόρια, ανεξάρτητα από το αν εντόπιζε σωστά το αποτέλεσμα. Νομίζω ότι αυτό είναι σωστό. Το βιβλίο αναφέρει στην παράγραφο κάτω από τον αλγόριθμο της σειριακής, ότι στην περίπτωση που το ζητούμενο έμφανίζεται περισσότερες από μία φορά μέσα στον πίνακα, τότε δεν πρέπει να σταματά η αναζήτηση αλλά να συνεχίζεται μέχρι το τέλος του πίνακα. Τότε και μόνο πρέπει να χρησιμοποιηθεί η εντολή ΓΙΑ. Αναφέρει επίσης τις απαιτήσεις από τον αλγόριθμο στην περίπτωση που ο πίνακας είναι ταξινομημένος. Ο μαθητής που έχει ξεχωρίσει τις τρείς περιπτώσεις που παρουσιάζονται στο βιβλίο θα πρέπει να επιβραβεύεται διότι έχει εμβαθύνει στην έννοια τις σειριακής αναζήτησης όπως αυτή παρουσιάζεται από το σχολικό εγχειρίδιο.

[apapag]

Για να καταλάβω.... Κόβονται 2 μόρια στην περίπτωση που ένας μαθητής υλοποιήσει την αναζήτηση με ΓΙΑ, αντί με τη σωστότερη ΟΣΟ?
Τελικά, ποια είναι τα κριτήρια βαθμολόγησης?
Ποιος παίρνει ΟΛΑ τα μόρια ανεξάρτητα από το ποιος βαθμολογητής τον βαθμολογεί;

Βαθμολογούμε με άριστα τον πιο αποδοτικό αλγόριθμο ή έναν αλγόριθμο, ο οποίος επιτελεί σωστά το ζητούμενο;

Νομίζω ότι αυτό είναι ένα κρίσιμο ερώτημα, και από εκεί και πέρα, ΟΛΑ τα θέματα πρέπει να βαθμολογούνται με τον ίδιο τρόπο. Δεν μπορούμε δηλαδή, σε ένα θέμα να δίνουμε όλα τα μόρια και σε μη αποδοτικές λύσεις, και σε κάποιο άλλο θέμα να κόβουμε μόρια από μη αποδοτικές λύσεις.
Αυτό θεωρώ ότι είναι βασικό να απαντηθεί, και να το ξέρουμε όλοι -καθηγητές και μαθητές- από την αρχή!

[ΠΤ]

Δεν τίθεται γενικό θέμα αποδοτικής λύσης. Απλά το σχολικό βιβλίο αναπτύσσει το θέμα της σειριακής ξεχωρίζοντας τρεις περιπτώσεις και ως εκ τούτου η συγκεκριμένη ενότητα εισάγει 'ποιοτικές' απαιτήσεις από τους αλγορίθμους. Σε όλα τα μαθήματα που εξετάζονται κυρίαρχο ρόλο παίζει το σχολικό βιβλίο για τις εξετάσεις. Ο μαθητής θα πρέπει να γνωρίζει κάθε θέμα με τον τρόπο που αυτό παρουσιάζεται στο κοινό για όλη την Ελλάδα βιβλίο. Αυτός που το έχει διδαχθεί και κατανοήσει καλύτερα πρέπει να επιβραβεύεται. Προσοχή ως εκ τούτου στην διδασκαλία της συγκεκριμένης ενότητας.

[bagelis]

ΚΑΘΕ ΛΥΣΗ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΑ ΑΠΟΔΕΚΤΗ ΕΙΝΑΙ ΣΩΣΤΗ!!! ΓΙΑΤΙ ΝΑ ΚΟΠΟΥΝ ΜΟΡΙΑ;;;; ΕΛΕΟΣ!!!
Το πρόγραμμα τρέχει και βγάζει σωστά αποτελέσματα! Γιατί να κοπούν μόρια; Σε μαθητές Λυκείου μιλάμε ρε παιδιά! Μαθηματικά και Φυσική ποτέ κανένας δεν τους είπε να το λύσουν με κάποιο τρόπο συγκεκριμένο γιατί είναι καλύτερος! Στην ύλη μας δεν υπάρχει η έννοια αποδοτικότητα αλγορίθμου. Το ΓΙΑ δουλεύει μια χαρά! Ας ωριμάσουμε επιτέλους!

[EleniK]

Το σωστό είναι να μην κοπούν μόρια για τη χρήση της ΓΙα. Τότε δλδ τι πρέπει να γίνει γαι αυτούς που στο 3ο θέμα χρησιμοποίησαν  πίνακα Χ[1500], να κοπεί όλη η άσκηση? Είπαμε δεν ενδείκνυται αλλά όχι και να κοπούν μόρια.

[Chrisp88]

Τελικά παίρνω όλες τις μονάδες απο το β ερώτημα ή όχι?

Ας μου απαντήσει κάποιος παρακάλώ (με όση σιγουριά μπορεί) ...

Ευχαριστώ,

[P.Tsiotakis]

Chrisp88 η λύση σου είναι σωστή, αλλά για να δεις τα μόρια σου θα περιμένεις το τέλος Ιουνίου

Θεωρώ οτι η σειριακή αναζήτηση με Για, πρέπει να πάρει όλες τις μονάδες, αλλά πρέπει ΚΑΠΟΤΕ να φτάσουμε σε ένα επίπεδο που ΔΕΝ θα τις παίρνει

[filippos]

Chrisp88

η λύση σου έχει το λάθος που παρατήρησε ο vkap

Έπρεπε να είχες εμφωλεύσεη την εύρεση του μέγιστου στη συνθήκη που ελέγχει το αποτέλεσμα της αναζήτησης

Αν το δει και ο βαθμολογητής (που ΠΡΕΠΕΙ να το δει) δε θα πάρεις όλες τις μονάδες.  Θα χάσεις μία ή δύο μονάδες από τις 9 του ερωτήματος.

[filippos]

@ΠΤ

ποιό βαθμολογικό κέντρο βαθμολογεί με αυτό το κριτήριο ΠΤ;

[dimitrios67]

μια χαρά σωστή είναι η άσκησή σου. Παρεπιμπτόντως σειριακή αναζήτηση κάνεις.Φαντάζομαι ότι όπου ΟΝ έχεις ΟΝ.

Δεν θα έλεγα οτι ειναι και μια χαρά διότι τρέχει σχεδόν 2 φορές το serial search! Δηλαδή στην περίπτωση που εχεις 100,000 πόλεις και η ζητούμενο πόλη ειναι η τελευταία, τι θα γίνει, θα τρέξεις το loop 2χ100,00 φορες? Μπορεί για 20 πόλεις να μην φαίνεται το πρόβλημα αλλα σαν γενική λύση εχει πρόβλημα...

[dimitrios67]

ΚΑΘΕ ΛΥΣΗ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΑ ΑΠΟΔΕΚΤΗ ΕΙΝΑΙ ΣΩΣΤΗ!!! ΓΙΑΤΙ ΝΑ ΚΟΠΟΥΝ ΜΟΡΙΑ;;;; ΕΛΕΟΣ!!!
Το πρόγραμμα τρέχει και βγάζει σωστά αποτελέσματα! Γιατί να κοπούν μόρια; Σε μαθητές Λυκείου μιλάμε ρε παιδιά! Μαθηματικά και Φυσική ποτέ κανένας δεν τους είπε να το λύσουν με κάποιο τρόπο συγκεκριμένο γιατί είναι καλύτερος! Στην ύλη μας δεν υπάρχει η έννοια αποδοτικότητα αλγορίθμου. Το ΓΙΑ δουλεύει μια χαρά! Ας ωριμάσουμε επιτέλους!

Παραπέμπω στην προηγούμενη παράθεσή μου, οτι ειναι λάθος να χρησιμοποιήσουμε ΓΙΑ, διοτι σε μεγάλο μέγεθος πίνακα υπάρχει πρόβλημα σε πραγματικές συνθηκες προγραμματισμού (ειναι θεμα σωστής προγραμματιστικής σκέψης) και πρεπει να πάρουν κάτι παραπάνω οι μαθητες που σκέφτηκαν αυτην την διαφορά...

[dimitrios67]

Chrisp88 η λύση σου είναι σωστή, αλλά για να δεις τα μόρια σου θα περιμένεις το τέλος Ιουνίου

Θεωρώ οτι η σειριακή αναζήτηση με Για, πρέπει να πάρει όλες τις μονάδες, αλλά πρέπει ΚΑΠΟΤΕ να φτάσουμε σε ένα επίπεδο που ΔΕΝ θα τις παίρνει

Πάνο ειπες την πιο σωστή κουβέντα! δεν αρκεί να βγάζει ενα πρόγραμμα σωστά αποτελέσματα,< πρέπει να ειναι και αποδοτικό. Οποιος λοιπόν γράψει τον αποδοτικότερο αλγόριθμο (και στο συγκεκριμένο θεμα που ειναι προφανές ότι θελει ΟΣΟ (ή break εαν επιτρεπόταν...)) πρέπει να πάρει όλα τα μόρια. Τωρα βέβαια ειναι και το θεμα με τη βάση και πάει αλλού η συζήτηση....

[andreas_p]

Και  το  ΓΙΑ είναι σωστό , αρκεί να κρατάει τη θέση.

[andreas_p]

ΔΕΝ κατάλαβε για σειριακή.
Βρίσκει μέγιστο ανά γραμμή (πίνακας Θ[20,31]), και τα βάζει σε έναν πίνακα ΜΑΧ[20]. Και μετά .... τίποτα.

Τη θέση σας.

[ΠΤ]

Κάθε λύση είναι επιστημονικά αποδεκτή αν ενσωματώνει τις γνώσεις που παρέχονται από το σχολικό εγχειρίδιο. Επαναλαμβάνω δεν τίθεται θέμα αποδοτικότερης λύσης για οποιοδήποτε ερώτημα αλλά για την συγκεκριμένη σειριακή αναζήτηση όπως αυτή περιγράφεται στο βιβλίο και όπως αυτή πρέπει να διδάσκεται κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς. Η ενότητα αυτή θέτει από τη φύση της θέμα αποδοτικότερης λύσης. Συνάδελφοι τα πρώτα 2-3 χρόνια του μαθήματος ήταν στην ύλη και η δυαδική αναζήτηση. Τότε σας ενημερώνω ότι προετοιμάζαμε τους μαθητές ώστε σε περίπτωση ταξινομημένης δομής να χρησιμοποιήσουν αποκλειστικά την δυαδική. Και τότε θα ήταν αποδεκτή μια λύση με ΓΙΑ? Αν δεχθούμε την άποψη του Βαγγέλη αλλά και άλλων συναδέλφων τότε αλλάζει και ο τρόπος διδασκαλίας της συγκεκριμένης ενότητας. Μπαίνουμε σε μια φάση δηλαδή αυθαιρεσίας ως προς τον τρόπο που ο καθένας από εμάς διδάσκει το αντικείμενο και αυτό θεωρώ ότι είναι λάθος. Ας προσέχουμε όλοι τον τρόπο που κάθε τι παρουσιάζεται στο σχολικό εγχειρίδιο και ας μην αυθαιρετούμε διότι αυτός ο τρόπος είναι που μας συνδέει πανελληνίως. Δεν μπορει ο βαθμολογητής να γνωρίζει πώς ο καθένας από εμάς διδάσκει το κάθε αντικείμενο και οι μαθητές μας κινδυνεύουν αν οι οδηγίες και συμβουλές μας ξεφεύγουν από το πλαίσιο του βιβλίου.
Να το θέσω και με ένα παράδειγμα. Ας πούμε ότι με την έναρξη της σχολικής χρονιάς κάποιος 'υπεύθυνος' βλέποντας την συζήτησή μας αποστέλλει οδηγία προς όλα τα σχολεία που επιβεβαιώνει την άποψη του Βαγγέλη και όλων εσας που διαφωνείτε με την βαθμολόγηση που περιέγραψα. Αμέσως και όλοι μας δεν θα αλλάζαμε τον τρόπο διδασκαλίας της αναζήτησης? Σας διαβεβαιώ οτι έναν τρόπο θα δίδασκα στους μαθητές μου. Αυτόν με την ΓΙΑ που είναι και ο απλούστερος για τον μαθητή. Απλά θα τους έλεγα ότι μια οδηγία κατήργησε από φέτος την ενότητα της σειριακής αναζήτησης όπως αυτή παρουσιάζεται στο βιβλίο και δεν έχουν να διαβάσουν ούτε τον αλγόριθμο που εκεί παρουσιάζεται αλλά και ούτε τα σχόλια για τις αλλαγές που πρέπει να εφαρμόσουμε σε περίπτωση πολλαπλών εμφανίσεων αφου η ΓΙΑ το καλύπτει ούτε να λάβουμε υπ'όψη μας τις απαιτήσεις που θέτει το βιβλίο σε περίπτωση που τα δεδομένα είναι ταξινομημένα. Μάλλο θα τους έλεγα να μην διαβάσουν ούτε πότε χρησιμοποιείται η σειριακή αναζήτηση διότι τέτοιο θεωρητικό ερώτημα θα ήταν εκτός ύλης με βάση την υποθετική οδηγία του ΠΙ. Ισχύει τίποτε από όλα αυτά? Τα κάνει κανείς από εσας που διαφωνείτε στην τάξη του? Αν όχι νομίζω πως θα πρέπει να αναθεωρήσετε τις απόψεις σας μέχρι να έλθει η συγκεκριμένη οδηγία οπότε θα με βρείτε και θερμό υποστηρικτή της άποψής σας.

[andreas_p]

Μέγιστα ανά γραμμή ( 20 μέγιστα) ΔΕΝ απαντάει στο 4β. 

1. Διαβάζω  ΜΙΑ  πόλη.

2.  Σειριακή ( Αν επιστραφεί ΑΛΗΘΗΣ, κρατάω και τη θέση pos).

3.  Στον πίνακα  Θ[20,31]  ασχολούμαι ΜΟΝΟ με τη γραμμή Θ[pos, 31]
    και σ' αυτή τη γραμμή  βρίσκω ΕΝΑ  max  που αντιστοιχεί στην πόλη που διάβασα ( τιμή αναζήτησης).

Νομίζω η παραπάνω διαδικασία απέχει μακράν από το  "max ανά γραμμή".

Δηλαδή  για την  κατανόηση (Καθορισμός απαιτήσεων Κεφ. 1)  που τόσο "ματώσαμε"  ΟΛΗ τη χρονιά , θα τραβήξουμε μια μονοκοντυλιά !!!

Συνάδελφοι, ας προβληματιστούμε λίγο για την πορεία του μαθήματός μας.

ΔΕν θέλουμε παπαγάλους που απομνημονεύουν κάποιες τεχνικές σχεδίασης - υλοποίησης αλγορίθμων και τις εφαρμόζουν "ΟΠΟΥ ΚΑΤΣΕΙ" και αν τους βγει  έχει καλώς.

[andreas_p]

Μέγιστα ανά γραμμή ( 20 μέγιστα) ΔΕΝ απαντάει στο 4β. 

1. Διαβάζω  ΜΙΑ  πόλη.

2.  Σειριακή ( Αν επιστραφεί ΑΛΗΘΗΣ, κρατάω και τη θέση pos).

3.  Στον πίνακα  Θ[20,31]  ασχολούμαι ΜΟΝΟ με τη γραμμή Θ[pos, 31]
    και σ' αυτή τη γραμμή  βρίσκω ΕΝΑ  max  που αντιστοιχεί στην πόλη που διάβασα ( τιμή αναζήτησης).

Νομίζω η παραπάνω διαδικασία απέχει μακράν από το  "max ανά γραμμή".

Δηλαδή  για την  κατανόηση (Καθορισμός απαιτήσεων Κεφ. 1)  που τόσο "ματώσαμε"  ΟΛΗ τη χρονιά , θα τραβήξουμε μια μονοκοντυλιά !!!

Συνάδελφοι, ας προβληματιστούμε λίγο για την πορεία του μαθήματός μας.

ΔΕν θέλουμε παπαγάλους που απομνημονεύουν κάποιες τεχνικές σχεδίασης - υλοποίησης αλγορίθμων και τις εφαρμόζουν "ΟΠΟΥ ΚΑΤΣΕΙ" και αν τους βγει  έχει καλώς.

[EleniK]

@andreas_p

Αν και συμφωνούμε στο γεγονός ότι δεν είναι ο πιο αποδοτικός αλγόριθμος, δε νομίζω ότι πρέπει να κοπούν μονάδες (η τουλάχιστον όπως φαίνεται να εννοηθεί πάρα πολλές) πάνω από 2 με το αν κάποιος μαθητής έκανε τη διαδικασία που προαναφέρεις.

Και στη Φυσική υπάρχουν λύσεις που αν χρησιμοποιήσεις τους κατάλληλους τύπους θα βγει το αποτέλεσμα γρήγορα και αν πας μέσω Βρυξελλών πάλι το ίδιο αποτέλεσμα θα βγει και αυτό είναι που ενδιαφέρει.

Τονίζω ότι οι οδηγίες λένε "Καθε λύση επιστημονικά τεκμηριωμένη είναι αποδεκτή" και ας αφήσουμε στην άκρη το πώς θα λύναμε εμείς την άσκηση με τον πιο αποδοτικό και funky τρόπο. Τα 2 μόρια που θα κόψουν κάποιοι βαθμολογητές μπορεί να έχουν επίπτωση στα παιδιά (στο να μείνουν εκτός σχολής) ενώ αν εισαχθούν μπορεί να έχουν πολλά να δώσουν. 

Για το λόγο αυτό προτείνω να μπει στην ύλη η παράγραφος περί αποδοτικότητας του προγράμματος και τότε απο του χρόνου το συζητάμε.

[solaris]

Θα συμφωνήσω ΑΠΟΛΥΤΑ με τον συνάδελφο ΠΤ

[filippos]

Λυπάμαι, αλλά με αυτά που ακούγονται θα υπάρξουν μεγάλες αποκλίσεις βαθμολογίας από ΒΚ σε ΒΚ και είναι αδικία για τους μαθητές.

Βλέπω να μη συμφωνούμε ακόμα στον πραγματικό σκοπό του μαθήματος, στη δίκαιη στοχοθεσία της διδασκαλίας και την αντίστοιχα δίκαιη επιλογή κριτηρίων βαθμολόγησης.

Τα θέματα ήταν, η\κατά τη γνώμη μου, αρκετά καλά και ώριμα.  Σε μία χρονιά που υπάρχει η "απειλή" του 10, κριτήρια που ακούγονται πιό πάνω φοβάμαι ότι θα "χαντακώσουν" πολλούς μαθητές ΑΔΙΚΑ

[EleniK]

Ακριβώς αυτό φοβάμαι και εγώ Φίλιππε. Συμφωνω απόλυτα.
Για το λόγο αυτό λέω ότι κάθε επιστημονικά τεκμηριωμενη λύση είναι αποδεκτή. Ισχύει για τη Φυσική και τα Μαθηματικά γιατί όχι στην Πληροφορική?

Εξάλλου πόσες φορές όταν σχεδιάσαμε ένα πρόγραμμα στη συνέχεια μετά την υλοποίησή του δεν μας άρεσε το κάναμε πιο αποδοτικό, να χρησιμοποιεί λιγότερες θέσεις μνήμης κλπ. Σε ένα μάθημα που διδάσκεται μόνο μία χρονιά τα παιδιά θα πρέπει να κρίνονται αν έχουν φτάσει στον πιο αποδοτικό αλγόριθμο? Μήπως αν αυτές είναι οι απαιτήσεις μας θα πρέπει το μάθημα να μπει και στη Β Λυκείου?

[Vangelis]

Ποιό είναι αυτό το Βαθμολογικό συνάδελφε ΠΤ μπας και προλάβουμε τίποτα.

Εξέτάζουμε την ορθότητα και όχι την αποδοτικότητα του αλγορίθμου - είναι σαφές-

[arisbasil]

ΟΙ ΟΔΗΓΙΕΣ ΤΟΥ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟΥ ΕΙΝΑΙ ΣΑΦΕΙΣ:
''ΚΑΘΕ ΛΥΣΗ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΑ ΤΕΚΜΗΡΙΩΜΕΝΗ ΕΙΝΑΙ ΑΠΟΔΕΚΤΗ''
ΜΗΝ ΞΕΧΝΑΤΕ ΟΤΙ ΤΑ ΘΕΜΑΤΑ ΑΠΕΥΘΥΝΟΝΤΑΙ ΣΕ ΜΑΘΗΤΕΣ ΚΑΙ ΟΧΙ ΣΕ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΤΕΣ. ΑΝ ΤΟ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΗΘΕΛΕ ΒΕΛΤΙΣΤΗ ΛΥΣΗ ΕΠΡΕΠΕ ΝΑ ΤΟ ΛΕΕΙ ΣΤΗΝ ΕΚΦΩΝΗΣΗ.
ΔΕΝ ΜΠΟΡΩ ΝΑ ΚΑΤΑΛΑΒΩ ΓΙΑΤΙ ΚΑΠΟΙΟΙ ΔΙΟΡΘΩΤΕΣ ΠΡΟΤΕΙΝΟΥΝ ΤΗΝ ΑΦΑΙΡΕΣΗ ΜΟΝΑΔΩΝ ΣΕ ΛΥΣΕΙΣ ΠΟΥ ΔΕΝ ΕΙΝΑΙ ΒΕΛΤΙΣΤΕΣ ΑΛΛΑ ΕΙΝΑΙ ΟΡΘΕΣ ΚΑΙ ΟΙ ΟΠΟΙΕΣ ΔΕΝ ΠΛΗΣΙΑΖΟΥΝ ΤΗΝ ΚΑΤΑ ΤΑ ΑΛΛΑ ΑΨΟΓΗ ΛΥΣΗ ΤΟΥΣ. ΤΑ ΙΔΙΑ ΙΣΧΥΟΥΝ ΚΑΙ ΣΤΟ ΘΕΜΑ 3 (Π.Χ ΕΛΕΓΧΟΣ ΟΡΘΟΤΗΤΑΣ Ο ΟΠΟΙΟΣ ΔΕΝ ΖΗΤΕΙΤΑΙ).
ΒΑΛΤΕ ΠΑΝΩ ΑΠΟ ΟΛΑ ΤΟ ΜΑΘΗΤΗ ΚΑΙ ΟΧΙ ΤΗΝ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΣΑΣ ΑΥΘΕΝΤΙΑ.

[solaris]

Πάντως εγώ δε μιλώ σαν Διορθωτής - Βαθμολογητής.

Μιλώ ως καθηγητής του οποίου οι μαθητές (όχι βέβαια όλοι) ίδρωσαν για να κατανοήσουν τη διαφορά της Αναζήτησης με ΟΣΟ από εκείνη με ΓΙΑ και τώρα θα βαθμολογηθούν ίσα με εκείνους που δεν έκαναν καμία τέτοια προσπάθεια.

Άσε που και εγώ ο ίδιος έκανα τον Καραγκιόζη με παραδείγματα του τύπου "αν σας πώ ότι μέσα σε μία από τις τσάντες σας έκρυψα 1000 Ευρώ και ξεκινώντας την αναζήτηση τα βρίσκατε στην πρώτη τσάντα, θα συνεχίζατε?" κ.α. παρόμοια..

Αυτή τη στιγμή, μέσα από τις συζητήσεις του Forum, αισθάνομαι τουλάχιστον γραφικός προς εκείνους τους μαθητές που με αγωνία περιμένουν να δουν τη διαφορά στα γραπτά τους, ειδικά μάλιστα μετά τη σφαγή των Μαθηματικών...

Και αν ισχύουν τα όσα λένε οι βαθμολογητές εδώ μέσα, τότε ειλικρινά, του χρόνου τον αλγόριθμο της σειριακής Αναζήτησης θα τον διδάξω μόνο θεωρητικά, να τον μάθουν οι μαθητές "τυφλοσούρτη", και όλες τις ασκήσεις Αναζήτησης θα τις λύνουμε στην τάξη με ΓΙΑ. (Διότι, αν και διαφωνώ με πολλούς σε πολλά για τα φετινά θέματα, θα συμφωνήσω με όλους στο ότι είναι πιο κατανοητή η επεξεργασία πίνακα με ΓΙΑ από έναν μαθητή, παρά με ΟΣΟ)

Φιλικά..

[bagelis]

1) Έχω ένα μάθημα που διδάσκεται μόνο στη Γ΄ Λυκείου μόνο δύο σχολικές ώρες και μάλιστα χωρίς καμμία προγενέστερη γνώση. Στα πλαίσια αυτού του μαθήματος σύμφωνα με τα λεγόμενα συναδέλφων θα πρέπει στο κομμάτι σειριακή αναζήτηση να διδάξω 4 παραλλαγές: Αναζήτηση κλειδιού σε μη ταξινομημένο πίνακα, Αναζήτηση μη κλειδιού σε μη ταξινομημένο πίνακα, Αναζήτηση κλειδιού σε ταξινομημένο, Αναζήτηση μη κλειδιού σε ταξινομημένο και φυσικά να κάνω ασκήσεις σε αυτά. Γίνεται;
2) Επίσης, έχω ένα ερώτημα στο οποίο υπάρχει λύση με ΓΙΑ και για αρκετούς θα πρέπει να χάνει 1 - 2 μόρια, υπάρχει λύση με πίνακα μονοδιάστατο MAX η οποία μιας και είναι ακόμα λιγότερο αποδοτική θα πρέπει να χάνει ποσα; 3 - 4 μόρια λογικά αν το δούμε αναλογικά. Πόσα μόρια μένουν για να μοιραστούν σε όλα τα άλλα διαφορετικά λάθη που κάνουν οι μαθητές; 5. Είναι λογικό αυτό;
3) Τέλος αισθάνομαι ότι αν σε μαθητή που έδωσε Πανελλήνιες πω ότι εδώ χάνεις δύο μόρια γιατί δεν έχεις βέλτιστη λύση και μου πει: "Μα γιατί; Δεν τρέχει; Σωστό αποτέλεσμα βγάζει!!!" ντρέπομαι! Είναι εκτός σχολικής νοοτροπίας το σκεπτικό βελτιστοποίησης και δεν μπορούμε να πιανόμαστε από δύο, τρεις ξεκάρφωτες γραμμές μες στο σχολικό!!!

[P.Tsiotakis]

Βαγγέλη συμφωνώ μαζί σου, άλλωστε τα παιδιά δίνουν και 6 μαθήματα (όχι 1)

Πάντως συμφωνώ με τον solaris οτι πρέπει η σειριακή αναζήτηση να αναδειχθεί περισσότερο στη διδασκαλία μας...

[ΠΤ]

Αγαπητοί συνάδελφοι οι προβληματισμοί μας δείχνουν το ενδιαφέρον του 'άγνωστου καθηγητή' στον οποίο μνημείο δεν αφιερώθηκε ποτέ και χάρη στη φιλοτιμία και εργατικότητα του οποίου μαθαίνουν τα παιδιά μας γράμματα εδώ και δεκαετίες. Αναδεικνύει επίσης την έλλειψη σχολικών συμβούλων στην ειδικότητά μας με ουσιαστική συνεισφορά στη λήψη αποφάσεων για τα θέματα που συζητάμε. Γιατί ας μην γελιόμαστε, όλες οι απόψεις που παρατέθησαν εδώ είναι σεβαστές και βάσιμες. Άραγε ακούει κάποιος εκεί στο Π.Ι. ? Υπάρχουν υπεύθυνοι και με τι ασχολούνται όταν εδώ και 7 χρόνια δεν έχει έλθει ούτε μια οδηγία στα σχολεία?
Γι'αυτό υπό τις παρούσες συνθήκες τονίζω ότι θα πρέπει να στεκόμαστε με σχολαστικότητα και προσοχή στη διδασκαλία του σχολικού βιβλίου, όπως αυτό παρουσιάζει το κάθε θέμα. Δεν θα πρέπει ποτέ να διδάσκουμε με βάση τις προσωπικές μας απόψεις, ακόμη ούτε και με βάση τις επικρατούσες απόψεις σε forums όπως αυτό. Τα θέματα θα πρέπει να διδάσκονται στους μαθητές μας με τέτοιο τρόπο ώστε να τους καλύπτουν σε κάθε περίπτωση. Προσωπικά στην συγκεκριμένη ενότητα τους παρουσιάζω 4 αλγορίθμους για να είναι καλυμμένοι απέναντι σε οποιαδήποτε εκφώνηση και οποιονδήποτε βαθμολογητή. Λύνω στην τάξη σχεδόν όλες τις ασκήσεις του τετραδίου του μαθητή, το οποίο αν και παραμελημένο από την πλειοψηφία των συναδέλφων, παραθέτει όλα τα είδη θεμάτων που μπορεί να ζητηθούν από τους μαθητές μας στις εξετάσεις (π.χ. ακόμη και την μετατροπή αδόμητου σε δομημένο ή την σύνταξη προγραμμάτων με μενού επιλογής ή αλγορίθμους με κριτήριο λήξης την σύγκλιση σε συγκεκριμένη τιμή-υπολογισμός ημιτόνου κ.λ.π. ή την ταξινόμηση δισδιάστατου με κριτήριο μία ή περισσότερες στήλες του). Όλα αυτά εκτός του ότι επεκτείνουν τις προγραμματιστικές ικανότητες των μαθητών, τους καλύπτουν απέναντι σε κάθε επιτροπή. Οι καλοί μαθητές μπορούν να εμπεδώσουν την ύλη αυτή στα πλαίσια του 2-ωρου μαθήματος με καλή οργάνωση από μέρους μας.

[Chrisp88]

Θα ήθελα να ζητήσω πραγματικά συγνώμη για την αναστάτωση που έχω φέρει στο topic με τις ερωτήσεις μου ... Θεωρώ τον εαυτό μου λίγο υπευθηνο σε αυτό, πιστεύω όμως ότι η συζήτηση που άνοιξε δεν πρέπει να σταματήσει εδω ...

Επιθυμώ λοιπόν να τονίσω κάτι σχετικό με το θέμα ... Δεν μπορώ να καταλάβω γιατί θα πρέπει να μην δοθούν όλες οι μονάδες απο το συγκεκριμένο ερώτημα, τι στιγμή που κάνεις (ούτε στο σχολείο, ούτε στο φρο αλλα ούτε και σε βοήθημα) αναφέρεται στην αποδοτικότητα των αλγορίθμων στις ασκήσεις (όλοι παραμένουν στο θεωρητικό επίπεδο) ...

Έχω την εντύπωση πως το μάθημα δεν εχει στόχο την ανάπτυξη του βέλτιστου αλγορίθμου που αφορά ένα ζήτημα, αλλα
<<έχει γενικό σκοπό, οι μαθητές:
*   να αναπτύξουν αναλυτική και συνθετική σκέψη
*   να αποκτήσουν ικανότητες μεθοδολογικού χαρακτήρα
*   να μπορούν να επιλύουν απλά προβλήματα σε προγραμματιστικό περιβάλλον.>>,
όπως αναφέρει το υπουργείο Παιδείας.

Έτσι λοιπόν θα ήθελα να θίξω το γεγονός ότι κάνεις και ποτέ δεν μίλησε σε εμάς του μαθητές για την αποδοση ενός αλγορίθμου σε ένα πραγματικό προγραμματιστικό περιβάλλον, με αποτέλεσμα η απάντηση στην ερώτηση <<ποιά δομή θα επιλέξω>> να είναι μπερδεμένη (και δεν αναφέρομαι σε συμμαθητές μου που αντι για μιά Για χρησιμοποιούν 10 Αν, αναφέρομαι στο συγκεκριμένο ζήτημα) ...

Θεωρώ πως όλη τη χρονία δούλεψα σημαντικά, μεθοδικά και με πείσμα σε όλα τα 6 μαθήματα και δεν δέχομαι από κανένα να μου λέει πως δεν <<ίδρωσα>> επείδη στο ερώτημα χρησιμοποίησα Για αντί για Όσο ...

Ίσως να τα παραλέω ...

Το μεγάλο πάντως θέμα είναι ότι έχω τρομέρό άγχος για την βαθμολογία μου η οποία μπορεί να μην είναι η αναμενομενη λόγω της περίεργης βαθμολόγησης στην Ανάπτυξη Εφαρμογών. Στη ζωή μου έχω μάθει να μην γκρινιάζω, φτάνει όμως κάποια στιγμή που νιώθεις ότι η προσπαθειά σου θα πάει χαμένη εξαιτίας την άδικης (για μένα) βαθμολόγησης σε θέματα που όυτε καν αναφέρθηκαν μέσα στην τάξη ...

Φαντάζομαι ότι αυτή τη στιγμή εκφράζω μεγάλο μερίδιο μαθητών, ακόμη και αριστούχων σαν εμένα, οι οποίοι έχουν τέράστιο άγχος αυτές τις μέρες ...

Τέλος παραθέτω ένα απόσπασμα απο το βιβλίο του καθηγητή για το σκοπό του μαθήματος που νομίζω ότι διευκρινίζει τα πάντα ...
<<Το μάθημα Ανάπτυξη Εφαρμογών σε Προγραμματιστικό Περιβάλλον δεν έχει σαν στόχο τη διδαχή και την εκμάθηση κάποιου συγκεκριμένου προγραμματιστικού περιβάλλοντος, ούτε την καλλιέργεια προγραμματιστικών δεξιοτήτων από τη μεριά των μαθητών.  Δεν αποσκοπεί στη λεπτομερειακή εξέταση της δομής, του ρεπερτορίου και των συντακτικών κανόνων κάποιας γλώσσας προγραμματισμού.  Δ ε ν  π ρ ο τ ί θ ε τ α ι  ν α  ε π ι χ ε ι ρ ή σ ε ι  ν α  δ η μ ι ο υ ρ γ ή σ ε ι  π ρ ο γ ρ α μ μ α τ ι σ τ έ ς.  Το μάθημα δεν αφορά την εκμάθηση εξεζητημένων τεχνικών προγραμματισμού, αλλά ως εργαλείο δόμησης της σκέψης πρέπει να εστιάζει στις προσεγγίσεις και στις τεχνικές επίλυσης προβλημάτων>>.

Ευχαριστώ για την προσοχή σας,
Chris

[solaris]

Έχεις δίκιο σε αυτά που λες Chrsp88 και σου ζητώ συγγνώμη ειλικρινά αν παρέτεινα το άγχος σου με τις θέσεις μου.

Η σωστή έκφραση στο παραπάνω Post μου έπρεπε να είναι "εγώ ίδρωσα να δώσω στους μαθητές να καταλάβουν τη διαφορά και εκείνοι που κατέβαλαν μεγάλη προσπάθεια να την καταλάβουν θεωρώ άδικο να βαθμολογηθούν ίσα με εκείνους που δεν έκαναν αντίστοιχη προσπάθεια."

Όλα αυτά όμως τα κατέρριψες με μια απλή προταση (και μεγάλη αλήθεια που κανένας συνάδελφος δεν ανέφερε):
"... σε θέματα που όυτε καν αναφέρθηκαν μέσα στην τάξη ..."

Εφόσον λοιπόν εμείς οι διδάσκοντες δεν τηρούμε την ίδια στάση απέναντι σε εκείνα που διδάσκουμε, και προφανώς πολλοί από εμάς δεν στέκονται στη λεπτομέρεια, δεν είναι εύκολο να συνεχιστεί η συζήτηση.

Εγώ έχω τις θέσεις που έχω, ίσως γιατί γνωρίζω πολύ καλά τι έκανα (εγώ, ως καθηγητής) όλη τη χρονιά μέσα στην τάξη... Και γνωρίζω αν και κατά πόσο οι μαθητές κατανόησαν τη διαφορά της χρήσης ΟΣΟ / ΓΙΑ στην αναζήτηση.

Σου εύχομαι καλά αποτελέσματα

[GEG]

GEIA KAI XARA SAS
Το βιβλίο στην σελίδα 65 αναφέρει ότι η χρήση της σειριακής αναζήτησης δικαιολογείται σε περιπτώσεις όπου
- η αναζήτηση στον πίνακα γίνεται σπάνια
- ο πίνακας δεν είναι ταξονομημένος
- ο πίνακας έχει μικρό μέγεθος π.χ. N<=20
Με βάση λοιπόν τα παραπάνω στο θέμα 4β ποιά η πρόσθετη επιβάρυνση στον αλγόριθμο από την χρήση της επαναληπτικής δομής ΓΙΑ στην αναζήτηση της πόλης σε σχέση με την χρήση της ΌΣΟ?
Να παρατηρήσω και κάτι άλλο, στην εκφώνηση αναφέρεται ότι "...αν δεν υπάρχει η πόλη στον πίνακα...', είναι φανερό λοιπόν και στον πλέον αδαή ότι πρέπει να γίνει αναζήτηση της πόλης στον πίνακα. Ένας παπαγάλος σίγουρα θα προτιμήσει την Όσο έστω και αν δεν την καταλαβαίνει ένας όμως που θα χρησιμοποιήσει σωστά την ΓΙΑ επιτρέψτε μου να πω ότι σίγουρα ξέρει τι κάνει...

[dimitrios67]

Φίλε GEG θα με συγχωρήσεις αλλα δεν νομίζω οτι ειναι ετσι τα πράγματα....Ξαναλέω την άποψή μου, και πιστευω ο ΠΤ θα συμφωνήσει. Η λύση με το ΓΙΑ μπορεί αν ειναι σωστή αλλα ΕΙΝΑΙ ΜΠΑΚΑΛΙΚΗ...Υπαρχει θεμα εαν πρέπει να πάρουν τα παιδια και τις 2 επιπλέον μονάδες αλλα η τελεια λύση ειναι με ΟΣΟ.
Απαντώ και στον Chris88:Φιλε σε καταλαβαίνω, αλλα στις οδηγίες του Υπουργείου για αναλυτική και συνθετική σκέψη, εμπεριέχεται το να μην ανοίξω 1000 τσάντες αφού βρήκα τα λεφτά στην 2η(συμφωνα με το ομορφο παραδειγμα του συναδέλφου). Το οτι το μαθημα ΑΕΠΠ εχει προβλήματα και εσεις σαν μαθητες δεν αναπτυσσετε τις προγραμματιστικες ικανότητες που θα μπορούσατε με διαφορετικές διδακτικές προσεγγίσεις των θεμάτων και με διαφορετικό τρόπο μελέτης ειναι αλήθεια, αλλα να μην κάνουμε και το μαυρο άσπρο!!

[GEG]

Εώ δεν μίλησα ούτε για 200 τσάντες ούτε για 222200,,,,,μίλησα για Ν<=20 που αναφέρει το σχολικό βιβλίο. Και κατά διαβολική σύμπτωση οι πόλεις ήταν 20........

καλό καλοκαίρι σε όλους!

[filippos]

Όταν σε άλλα θέματα έχουν ακουστεί απόψεις που περιγράφουν το ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΑ ΤΕΡΑΣΤΙΟ άγχος των μαθητών κατά την εξέταση (ίσως να ξεπερνά και αυτό του τερματοφύλακα πριν από το πέναλτυ), όταν ο στόχος του μαθήματος είναι να οικοδομήσει ικανότητες μεθοδολογικού χαρακτήρα, όταν πρόκειται για μάθημα του εγκύκλιου προγράμματος σπουδών και όχι για "εισαγωγή στον προγραμματισμό" πιστεύω ότι είναι ΠΟΛΥ το να χρεώνουμε στο μαθητή ως λάθος την επιλογή του ΓΙΑ για την επίλυση της άσκησης.

Από την άλλη είναι λάθος κάποιοι βαθμολογητές να δικαιολογούν το <30 (αντί του ορθού <=30) στο 4γ.  Εκεί υπάρχει λάθος λογικής.  Αυτό ήταν το ζητούμενο αυτής της ερώτησης.  ΜΗ χρεώνοντάς το ακυρώνουμε την ουσία της ερώτησης.

Όμως το να στερήσεις μονάδες επειδή δεν έκανε σειριακή αναζήτηση με ΟΣΟ πιστεύω είναι φάουλ του βαθμολογητή.

Πολύ φοβάμαι ότι θα έχουμε πολλές αναβαθμολογήσεις φέτος!!

[gpapargi]

Το αν θα κοπούν πόντοι σε αυτό το θέμα θα καθορίσει σε μεγάλο βαθμό το μέλλον του μαθήματος.

Αν δεν κοπούν βαθμοί τότε θα είναι πλέον ξεκάθαρο (και με τη βούλα) ότι δεν μετράει η ποιότητα του αλγορίθμου και άρα δεν υπάρχει και λόγος να διδάσκεται. Αν του χρόνου ζητηθεί να βρεθεί το μέγιστο στοιχείο ενός πίνακα, ο μαθητής θα δικαιούται πλέον να κάνει πλήρη ταξινόμηση και να εκτυπώσει το πρώτο στοιχείο. Έτσι το μάθημα από επιστημονικό που προσπαθούμε να το κάνουμε θα το μετατρέψουμε σε μπακαλίκι.

Η φράση ''ΚΑΘΕ ΛΥΣΗ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΑ ΤΕΚΜΗΡΙΩΜΕΝΗ ΕΙΝΑΙ ΑΠΟΔΕΚΤΗ'' είναι μια φράση που έχει παρεξηγηθεί πολύ.

Καταρχήν θα πρέπει να ξεκαθαρίσουμε σε ποια επιστήμη αναφερόμαστε. Όλοι συμφωνούμε ότι αναφερόμαστε στην επιστήμη της πληροφορικής.

Η πληροφορική επιτίθεται στα προβλήματα μέσω διαδικασιών πεπερασμένων βημάτων και όχι αλγευρικά όπως κάνουν τα μαθηματικά. Το πλήθος των πεπερασμένων αυτών βημάτων κατέχει κεντρική θέση στην πληροφορική. Οι αλγευρικές διαδικασίες λογικά θεωρούνται ισοδύναμες. Το να βρεις το άθροισμα 10 ή 1000000 όρων μιας αριθμητικής προόδου χρησιμοποιώντας τον τύπο (δηλαδή αλγευρικά) θέλει τον ίδιο αριθμό βημάτων. 5 πάνω 5 κάτω δεν κάνουν τη διαφορά. Οι αλγευρικές λύσεις δεν αυξάνονται με την αύξηση των στοιχείων που επεξεργαζόμαστε. Αντίθετα σε μια ταξινόμηση το πλήθος των βημάτων αυξάνεται δραματικά με το πλήθος των στοιχείων του πίνακα. Εξ αντικειμένου λοιπόν η κατάσταση είναι διαφορετική στην πληροφορική από τις άλλες επιστήμες.
Αλλά ακόμα και στα μαθηματικά, αν στο μάθημα των αριθμητικών προόδων πέσει άσκηση που ζητάει το άθροισμα 1+2+3+4+. .. +100 και κάποιος κάνει τις 99 προσθέσεις και βρει σωστό αποτέλεσμα θα πάρει όλους τους πόντους επειδή έβγαλε σωστό αποτέλεσμα; 
Δεν πρόκειται για διαφορά πληροφορικής-μαθηματικών. Πρόκειται για διαφορά αλγευρικών-επαναληπτικών μεθόδων.

Δεν χρειάζεται να γνωρίζει κανείς τις έννοιες της πολυπλοκότητας και της τάξης του αλγορίθμου ούτε να είναι προγραμματιστής για να καταλάβει στις απλές σχολικές περιπτώσεις ότι γίνονται περιττά βήματα. Και στο πρώτο έτος του πανεπιστημίου ο φοιτητής δεν έχει ιδέα για πολυπλοκότητα και τάξη κι όμως η πλήρης σάρωση του πίνακα για εύρεση στοιχείου χάνει πόντους. Οι παραπάνω έννοιες που αναφέρω είναι για να θεμελιωθούν μαθηματικά κάποια πράγματα και να αξιολογηθούν αλγόριθμοι πολύ δυσκολότεροι από αυτούς του μαθήματος.

Εδώ είναι θέμα κοινής λογικής. Το παράδειγμα του Solaris είναι εξαιρετικά εύστοχο!!!
Αν βρεις στα μισά του ψαξίματος αυτό που ψάχνεις θα συνεχίσεις να ψάχνεις μέχρι το τέλος; Είναι επιστημονικά αποδεκτό αυτό; Ποια είναι η επιστημονική τεκμηρίωση της απόφασης να συνεχίσεις να ψάχνεις ενώ έχεις ήδη βρει αυτό που ζητάς;
Μιλάμε πάντα για χοντρά πράγματα, όχι για κάνα δυο συνθήκες ή επαναλήψεις παραπάνω.

Γι αυτό λοιπόν λέω ότι η φράση «ΚΑΘΕ ΛΥΣΗ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΑ ΤΕΚΜΗΡΙΩΜΕΝΗ ΕΙΝΑΙ ΑΠΟΔΕΚΤΗ» είναι παρεξηγημένη. Σωστή είναι και ισχύει και στην πληροφορική. Το θέμα είναι τι σημαίνει.

[GEG]

Κύριε Παπαργύρη
Εγώ προσωπικά δίδαξα στους μαθητές μου αναλυτικά 3 παραλλαγές του αλγορίθμου της αναζήτησης που αναφέρεται στο σχολικό βιβλίο και τους είπα να τους μάθουν απέξω.
Τους εξήγησα αναλυτικότατα πότε πρέπει να χρησιμοποιείται ο καθένας μια και το θεωρούσα ένα πολύ καλό θέμα θεωρίας και τους είπα ότι στις ασκήσεις ειδικά αν δεν είναι μεγάλο το Ν ή αν δεν αναφέρεται στην εκφώνηση κάτι άλλο που να υποδηλώνει έμεσα την χρησιμοποίηση κάποιου συγκεκριμένου αλγορίθμου ΜΠΟΡΟΥΝ να χρησιμοποιούν τη λύση με ΓΙΑ.
Θεωρώ το παράδειγμα με τις τσάντες εύστοχο όμως θα ήταν ακόμα ποιό εύστοχο αν οι τσάντες ήταν ας πούμε 2020 και απαιτούσαν υποθετικά μια ώρα η κάθε μία για να ανοιχτούν.
Δεν αμφισβητεί κανείς την ποιοτική διαφορά του αλγορίθμου που παρουσιάζεται στο σχολικό βιβλίο(Ο(Ν-1) στη χειρότερη περίπτωση σε σχέση με την υλοποίηση με χρήση της ΓΙΑ). θεωρώ όμως ότι για το συγκεκριμένο πρόβλημα η ποιοτική αυτή διαφορά είναι σχεδόν ανύπαρκτη κάτι που ενισχύεται και από τα αναγραφόμενα στη σελ 65 του σχολικού βιβλίου και ανέφερα ήδη σε προηγούμενο POST

Με εκτίμηση

[filippos]

Είναι πραγματικά συγκινητικό να βλέπει κανείς τέτοιο ενδιαφέρον από τόσουυς εκλεκτούς συναδέλφους.  Το λέω ειλικρινά, χωρίς καμμία δόση ειρωνείας.

Όταν ο κλάδος μαστίζεται από την αδιαφορία πιστεύω ότι είμαστε όλοι αξιέπαινοι να διαθέτουμε τόσο χρόνο και ψυχή στην αναζήτηση του ορθού δρόμου για τη διδασκαλία του μαθήματος.

Από την άλλη είναι πραγματικά άξια προβληματισμού η τόσο μεγάλη δθαφορά απόψεων σε θέματα που θα έπρεποε να είναι λυμένα πριν πατήσουμε στην σχολική αίθουσα να διδάξουμε.

Κάποου είχα διαβάσει ως ορισμό της διδακτικής της πληροφορικής ότι είναι εκείνη που μας καλεί να "...αντικρύσουμε την Πληροφορική όχι με το βλέμμα ενός πληροφορικού αλλά με τα μάτια ενός δασκάλου...".

Πιστεύω ότι όλοι ανεξαιρέτως θα μπορούσαμε να βοηθηθούμε στη δουλειά μας από ένα crash course διδακτικής της Πληροφορικής.  Και κάτι έχω ακούσει ότι ετοιμάζεται για το επόμενο (κοντινό) χρονικό διάστημα.

Πάντως ένα είναι σίγουρο:

Όλες αυτές οι απόψεις, και πολύ περισσότερες, θα πρέπει να ακουστούν και να συζητηθούν στο συνέδριο της ΕΤΠΕ τον Οκτώβριο στη Θεσσαλονίκη στη συζήτηση που έχει ανακοινωθεί ότι θα γίνει σχετικά με το παρόν και το μέλλον του μαθήματος

[gpapargi]

Το «Κύριε» ας το αφήσουμε. «Γιώργο» σκέτο είναι αρκετό 

Το βιβλίο λέει ότι δικαιολογείται η σειριακή αναζήτηση όταν ο πίνακας είναι μικρού μεγέθους (ν<=20). Εννοεί σε σχέση με τη δυαδική που παρουσιάζεται παρακάτω και είναι εκτός ύλης. Προφανώς αναφέρεται στη σειριακή αναζήτηση με χρήση της «Όσο». Αυτή παρουσιάζει μόνο. Και δικαιολογεί τη χρήση της κάποιες φορές λόγω του ότι είναι πιο εύκολη από τη δυαδική.

Τη «Για» την αναφέρει για την περίπτωση που κάποιο στοιχείο μπορεί να εμφανίζεται πάνω από μία φορές. Και στη σειριακή αναζήτηση  σε ταξινομημένη λίστα πάλι λέει ότι πρέπει ο αλγόριθμος να σταματήσει μόλις ξεπεράσει το στοιχείο προς αναζήτηση. Δεν προτείνει την πλήρη σάρωση για μονές εμφανίσεις στοιχείων σε αταξινόμητη λίστα.

Βέβαια αναγνωρίζω το μηδαμινό κέρδος. Αλλά από την άλλη δε βλέπω και κανένα λόγο να συνεχίζεται η αναζήτηση μετά την εύρεση του στοιχείου.

Προσωπικά πιστεύω ότι η συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών που έκανε πλήρη σάρωση δεν το έκανε γιατί θεώρησε το κέρδος μηδαμινό από τη χρήση της «Όσο». Πιστεύω πως το έκανε γιατί θεωρεί πιο βολική τη χρήση της «Για» από αυτή της «Όσο».

Είμαι επίμονος στο θέμα γιατί πραγματικά θεωρώ ότι θα είναι πολύ κακό για την επιστήμη αν βαθμολογείται απλώς η ορθότητα των αποτελεσμάτων. Θα ανοίξουν οι ασκοί του Αιόλου και θα υποχρεωθούμε να θεωρήσουμε σωστούς αλγόριθμους που θα περιέχουν ασύγκριτα περισσότερα βήματα από τα αναγκαία (όχι όπως στη συγκεκριμένη περίπτωση).  Δε θα υπάρχει τρόπος να τους θεωρήσουμε λανθασμένους.

Φιλικά

[solaris]

Χαίρομαι που ένας "δεονόσαυρος" επιτέλους συμφώνησε μαζί μου.. Στο μήνυμά σου θα με βρεις απόλυτα σύμφωνο gpapargi και επαυξάνω σε ό,τι αφορά την τελευταία σου παράγραφο (δεν υπάρχει λόγος να επαναλάβω)

Φιλικά

[GEG]

Συνονόματε Γιώργο  

Ασφαλώς και στην σελ 65 αναφέρεται το σχολικό βιβλίο στην χρήσης της σειριακής σε σχέση με την δυαδική. Εφόσον λοιπόν για Ν<=20 (σε ταξινομημένο πίνακα βεβαίως) εξαφανίζεται το συγκριτικό πλεονέκτημα της δυαδικής γιατί σε έναν μη ταξινομημένο να μην εξαφανίζεται το συγκριτικό πλεονέκτημα της σειριακής με ΟΣΟ σε σχέση με αυτήν με ΓΙΑ. Αυτό ακριβώς ενοούσα πριν.
Θεωρώ λοιπόν ότι υπάρχει βέβαια συγκριτικό πλεονέκτημα και ποιοτική διαφορά στην υλοποίηση της σειριακής αναζήτησης με την επαναληπτική δομή ΟΣΟ σε σχέση με αυτήν με ΓΙΑ όμως θα έπρεπε από την εκφώνηση και τα δεδομένα του προβλήματος να τονίζεται εμφατικά η ποιοτική αυτή διαφορά και να επιτείνετε έτσι η χρήσιμοποίηση της ΟΣΟ. Θα μπορούσε για παράδειγμα να λέει ότι έχουμε όλες τις πόλεις της Ευρώπης στον πίνακα και ότi διαθέτουμε ένα παμπάλαιο και αργό υπολογιστή για να γράψουμε και να τρέξουμε το πρόγραμμα μας.

Ελπίζω να μην γίνομαι κουραστικός με τις αλλεπάληλες τοποθετήσεις μου αλλά αυτή είναι η άποψη μου και θεωρώ εσφαλμένη τυχόν αφαίρεση 2 μορίων στο συγκεκρομένο θέμα λόγω χρήσης της ΓΙΑ στην αναζήτηση.

[filippos]

Δε νομίζω να υπάρχει έστω και ένας σε αυτή τη συζήτηση που να πιστεύει ότι είναι ανάξια λόγου η σωστή επιλογή του βέλτιστου αλγόριθμου για την επίλυση ενός προβλήματος.

Εν τούτοις, κρίνοντας από τη φύση του μαθήματος, το βαθμό ωριμότητάς του, το επίπεδο των μαθητών, την εμπειρία των διδασκόντων σε ουσιαστικά θέματα διδακτικής, το βαθμό αναγνώρισης από το σώμα των διδασκόντων του πραγματικού σκοπού του μαθήματος και πολλά άλλα συναφή, θεωρώ χαμηλής σπουδαιότητας το συγκεκριμένο προβληματισμό αυτή τη στιγμή.

Αναλογιστείτε το δρόμο που έχει κάνει το μάθημα σε 6 χρόνια!

Δείτε την εξέλιξη των θεμάτων από το 2000 μέχρι φέτος!

Κάποια στιγμή στο μέλλον ίσως να αξίζει τον κόπο να ασχολούμαστε με θέματα σαν αυτό.

Τώρα νομίζω ότι προέχει η επιμονή στην οικοδόμηση δεξιοτήτων κατανόησης και ανάλυσης.  Οι μαθητές αποδεικνύονται συχνά ανίκανοι να κατανοήσουν τα προβλήματα που τους τίθενται και να τα αναλύσουν σε επιμέρους βήματα.  Πραγματικά πιστεύω ότι αν φτάσουν εκεί, στη συνέχεια θα είναι εύκολο να τους μάθουμε να χρησιμοποιούν τον κατάλληλο μηχανισμό.

Πάντως προσωπικά είμαι αισιόδοξος.  Και με την πορεία που έχει πάρει το μάθημα αλλά και με τις ανησυζίες του κλάδου στην κατεύθυνση της αποδοτικής διδασκαλίας.  Όμως νομίζω ότι πρέπει να κάνουμε λίγο υπομονή.  Αλλού είναι το πρόβλημα ακόμα.  Ξα έρθει ο καιρός και για τηνν αποδοτικότητα

[gpapargi]

Γιώργο θα μπορούσα να «πάω κόντρα» σε αυτό που γράφεις αλλά δεν το κάνω γιατί το θέμα δεν είναι εκεί. Το αν θα λύσει κανείς την άσκηση με «Για» ή με «Όσο» είναι απλώς η κορυφή του παγόβουνου. Θα προσπαθήσω να δώσω μια εικόνα του πραγματικού προβλήματος:

Πες πως του χρόνου δίνεται ένα πίνακας και ζητείται η εύρεση του μεγαλύτερου στοιχείου. Και πες πως κάποιοι το λύνουν με πλήρη ταξινόμηση. Θα κοπούν πόντοι;
Αν δεν κοπούν βιάζεται η επιστήμη. Το ν γίνεται ν^2 δηλαδή το 1000 γίνεται 1000000.

Αν κοπούν, με τι επιχείρημα (που να είναι εντός ύλης) θα κόψεις βαθμούς του χρόνου και δεν θα κόψεις φέτος;

Αυτό είναι το πρόβλημα.

Αισθάνομαι μέσα μου δηλαδή ότι επειδή στην αρχή διορίζονταν ως πληροφορικοί στα σχολεία άνθρωποι από άλλους κλάδους που έμαθαν πληροφορική από σεμινάρια (ενώ την ίδια ώρα οι πραγματικοί πληροφορικοί θεωρούνταν παιδαγωγικά ανεπαρκείς), έχει παγιωθεί μια αρρωστημένη κατάσταση.  Αυτή τη στιγμή διορίζονται οι πληροφορικοί και βρίσκουν ένα καθεστώς που κατά τη γνώμη μου είναι προσβλητικό για την επιστήμη.
Ε... δε δέχομαι να έχουν επιβάλλει την άποψή τους μερικοί άσχετοι και εγώ να ακολουθώ σαν πρόβατο.

Ένας κανόνας της μορφής «Αφού βρήκες αυτό που ζητάς δε συνεχίζεις το ψάξιμο» είναι απλός, κατανοητός, στηρίζεται στη συγκεκριμένη παράγραφό από το διδακτικό πακέτο και βάζει τα πράγματα στη θέση τους. Δείχνεις δηλαδή ότι για περιττές επαναλήψεις κόβεις πόντους. Το μήνυμα αυτό θα διαδοθεί και θα λαμβάνεται υπόψη και από καθηγητές που διδάσκουν και από μαθητές που λύνουν ασκήσεις.

Αν δεν κοπούν πόντοι το μήνυμα που θα περάσει θα είναι «Δεν χάνεις πόντους για περιττές επαναλήψεις, άρα κάντε ότι γουστάρετε. Αυτοί που σας μιλάνε για ποιότητα αλγορίθμου σας λένε μπούρδες για να κάνουν τους έξυπνους».

Αν τελικά καταλήξουμε στην τραγική αυτή κατάσταση, αυτό που θα διδάσκουμε δε θα είναι πια πληροφορική. Προσωπικά δε θα βλέπω και κανένα λόγο να διδάσκεται από πληροφορικούς. Σε τι διαφέρει αλήθεια ο πληροφορικός από κάποιον που διάβασε και έμαθε τις εντολές επιλογής και επανάληψης; Ο καθένας θα μπορεί πλέον να διδάξει αυτό το πράγμα που θα προκύψει και από ότι ξέρουμε υπάρχουν αρκετοί καλοθελητές.

Γι αυτό είχα ξεκινήσει την αρχική μου τοποθέτηση λέγοντας «Το αν θα κοπούν πόντοι σε αυτό το θέμα θα καθορίσει σε μεγάλο βαθμό το μέλλον του μαθήματος.»

Φίλιππε όπως βλέπεις κι εμένα το μέλλον με απασχολεί, όχι η συγκεκριμένη άσκηση.

Φιλικά

[evry]

    Πιστεύω ότι αν σε κάποιο θέμα ζητείται ρητά ο αλγόριθμος να σταματάει όταν βρεθεί η τιμή ώστε να μην γίνονται περιττές συγκρίσεις θα μπορούμε κάλλιστα να κόψουμε από όσους θα χρησιμοποιήσουν Για. Κάτι τέτοιο πιστεύω ότι είναι το σωστό διότι ο μαθητής έχει τις γνώσεις να υπολογίσει πόσες επαναλήψεις εκτελούνται σε κάθε περίπτωση και να χρησιμοποιήσει την κατάλληλη δομή επανάληψης.
   Το ότι το κεφάλαιο με την απόδοση αλγορίθμων είναι εκτός ύλης δε σημαίνει ότι θα πρέπει να μάθουμε τα παιδιά να σχεδιάζουν αντιαποδοτικούς αλγορίθμους.
    Η αλήθεια πάντως είναι ότι στην παρούσα κατάσταση δεν μπορούμε να εισάγουμε την έννοια της απόδοσης στη βαθμολογική διαδικασία εάν πρώτα δεν την εισάγουμε στην διδακτική διαδικασία.
     Θα πρέπει όλοι όσοι αγαπάμε όχι μόνο αυτό το μάθημα αλλά και την επιστήμη της πληροφορικής γενικότερα να κάνουμε ότι περνάει από το χέρι μας ώστε να προστεθούν στην ύλη και τα κεφάλαια 4 και 5. Μόνο τότε το μάθημα θα είναι ξεκάθαρο ως προς το τι ζητάει οπότε δεν θα υπάρχουν αυτές οι διαφωνίες.
   Αυτό φυσικά προΰποθέτει να αυξηθούν οι ώρες του μαθήματος. Ίσως ακόμα και να αντικατασταθεί το μάθημα της Τεχνολογίας Επικοινωνιών από ένα προπομπό της ΑΕΠΠ.

[P.Tsiotakis]

Η αναφορά για το πότε δικαιολογείται η χρήση της σειριακής αναζήτησης στο βιβλίο είναι ΘΕΩΡΙΑ και έχει μόνο τέτοια αξία, αφού δεν υπάρχει άλλη αναζήτηση στο βιβλίο (κάποιοι ακόμα βάζουν τα παιδιά να διαβάζουν τη δυαδική παρεπιπτόντως)

Επομένως, το μέγεθος του πίνακα δεν είναι επιχειρήμα για τη χρήση της από τους μαθητές μας σε μια άσκηση.

Εκτρέπω λίγο τη συζήτηση και τη γενικεύω σε άλλο θέμα: https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=549.new#new

Ενδιαφέρον θα ήταν να τοποθετηθούν περισσότεροι

Είναι δύσκολο Ευριπίδη, υπό της παρούσες συνθήκες να αυξηθεί τόσο η εξεταστέα ύλη  (+ κεφάλαια 4 και 5)

Τσιωτάκης Παναγιώτης

[gpapargi]

Ευρυπίδη το θέμα των κεφαλαίων 4 και 5 είναι αρκετά λεπτό. Βάζοντας μέσα αυτά τα κεφάλαια δε βάζεις μόνο το δικαίωμα να μιλάς για ποιότητα αλγορίθμου. Μπαίνουν μαζί και κάτι ασκήσεις που δεν είναι για τα κυβικά ανθρώπου που πρώτη φορά  ήρθε σε επαφή με το αντικείμενο. Αν ας πόυμε στη Β λυκείου διδάσκονταν τα κεφάλαια 2 και 3 και στη Γ τα 8,9,10 τότε θα ήταν ωραίο να είχαμε και το 5 για να κάνουμε σοβαρή κουβέντα. Τώρα το βλέπω δύσκολο. Και στο πανεπιστήμιο η πολυπλοκότητα δεν είναι για πρωτοετείς.

Οι έννοιες της πολυπλοκότητας και της τάξης χρειάζονται για να μελετήσεις ποσοτικά τον αλγόριθμο. Εγώ δε μιλάω για κάτι τέτοιο. Εγώ θέλω να κόψουμε τους αντιεπιστημονικούς αλγορίθμους εξηγώντας ποιοτικά πιο είναι το πρόβλημα. Αυτό γίνεται και στο πρώτο έτος του πανεπιστημίου πολύ πριν διδαχθεί ο φοιτητής πολυπλοκότητα.

Πχ στο θέμα της σειριακής αναζήτησης με «Για» το παράδειγμα του Solaris είναι αρκετό. Άμα βρεις αυτό που ψάχνεις σταματάς το ψάξιμο. Στο θέμα της πλήρους ταξινόμησης για εύρεση μεγίστου εξηγείς πολύ απλά ότι στις σχολικές μεθόδους ταξινόμησης (επιλογή & φυσσαλίδα) στην πρώτη σάρωση το μεγαλύτερο στοιχείο πάει στην πρώτη θέση. Στη δεύτερη σάρωση το δεύτερο στοιχείο πάει στη δεύτερη θέση κλπ. Αφού με την πρώτη σάρωση βρήκες το μέγιστο γιατί να συνεχίζεις τις σαρώσεις σα μαζόχας;

Οι εκτέλεση ενός αλγορίθμου δεν είναι προνόμοιο του υπολογιστή. Κάλλιστα και ο άνθρωπος εκτελεί αλγόριθμο. Στις περισσότερες ασκήσεις αυτό καλείται να κάνει ο μαθητής: Να περιγράψει με τις εντολές επιλογής και επανάληψης (δηλ στη γλώσσα του υπολογιστή) αυτό που θα έκανε και ο ίδιος. Θα συνέχιζε ο ίδιος να ψάχνει αν έχει βρει το ζητούμενο; Θα εύρισκε πρώτο, δεύτερο, τρίτο κλπ στοιχείο ενός πίνακα (πλήρης ταξινόμηση δηλαδή) για να πάρει τελικά μόνο το πρώτο;

Θέλω να πω με αυτά ότι δε ζητάω ποσοτικές αναλύσεις αλγορίθμων. Ζητάω ποιοτικές που να βασίζονται στην απλή λογική με σκοπό να κοπούν οι αντιεπιστημονικοί αλγόριθμοι. Για την ώρα μέχρι εκεί. Αν το μάθημα μπει και στη Β και αυξηθούν οι ώρες κλπ κλπ τότε να κάνουμε και το 4 και το 5. Εμένα μου είναι ευχάριστο να μιλώ για τέτοια. Αλλά πιστεύω πως αν θεωρήσουμε τα 4 και 5 προαπαιτούμενα  για το κόψιμο των αντιεπιστημονικών αλγορίθμων τότε η κατάσταση θα μείνει όπως είναι λόγω δυσκολίας των κεφαλαίων αυτών

[GEG]

Γιώργο,

  Χωρίς καμία διάθεση κόντρας? συμφωνώ σε μεγάλο βαθμό με αυτά που λες με την παρατήρηση ότι μια εκτίμηση της ποιότητας ενός αλγορίθμου έχουμε και από την ποσοτική εκτίμηση των απαιτήσεων του σε χρόνο, χώρο ή μνήμη αν θέλεις. Βέβαια εσύ το θέτεις με την έννοια του γιατί να συνεχίζουμε να ψάχνουμε για κάτι το οποίο έχουμε ήδη βρεί... και εδώ που τα λέμε κανείς δεν μπορεί να διαφωνήσει μαζί σου ούτε καν οι καθόλα συμπαθείς απόφοιτοι της Θεολογικής που διαδάσκουν ΑΕΠΠ ελέω επιφοίτησης. Και το ίδιο το βιβλίο στη σελ. 81 (εντός ύλης) αναφέρει: "Βασικός στόχος μας είναι η πρόταση έξυπνων και αποδοτικών λύσεων" και σίγουρα δεν είναι και τόσο έξυπνο να συνεχίζουμε να ψάχνουμε αυτό που έχουμε ήδη βρεί. Όμως όσο αφελές και αν ακούγεται σε ρωτάω τι χάνουμε συνεχίζοντας το ψάξιμο? Για να σε βοηθήσω απλά αναφέρω τι λέει ο σοφός λαός μας, ότι όποιος δεν έχει μυαλό έχει ποδάρια...

Και για να μην θεωρηθώ αγενής απαντάω σε αυτό που με ρώτησες προχθές αναφορικά με την εύρεση του ελαχίστου με χρήση ταξινόμησης. Και βέβαια θα μου κακοφανεί μια τέτοια λύση και θα κόψω βαθμούς κυρίως για τον λόγο ότι επιλύεται το πρόβλημα με έναν πιο πολύπλοκο στη συγγραφή και μακροσκελή αλγόριθμο που χρησιμοποιείται για άλλο σκοπό.  Και βέβαια και εδώ όπως και στην σειριακή με ΓΙΑ ενώ έχουμε το αποτέλεσμα με την πρώτη σάρωση του πίνακα συνεχίζουμε την προσπάθεια...πράγμα το οποίο δεν είναι έξυπνο

Μια και αναφερθήκαμε και στην ταξινόμηση θα ήθελα την γνώμη σου για το ποιόν αλγόριθμο μπουρμπουλίθρας (όπως λέει και μια μαθήτρια μου) είναι καλύτερο να χρησιμοποιούμε, αυτόν που αναφέρει το σχολικό βιβλίο στην παρ. 3.7 ή τον τροποποιημένο της ΔΤ2 του Κεφ. 3 του τετραδίου μαθητή το οποίο παρεπιτόντως στην σελ. 95 συμβουλεύει τον μαθητή "Στην ταξινόμηση ή την αναζήτηση σε ένα πίνακα να χρησιμοποιείς πάντα τη μέθοδο που είναι πιο κατάλληλη"

Αυτααά...Φιλικά

[gpapargi]

Καλημέρα Γιώργο

Προφανώς δεν τίθεται θέμα καμίας κόντρας. Κουβέντα κάνουμε. Αυτό που είπα ότι θα μπορούσα να «πάω κόντρα» σημαίνει απλά ότι θα μπορούσα να επιχειρηματολογήσω υπέρ της άλλης άποψης. 

Με ρώτησες «Όμως όσο αφελές και αν ακούγεται σε ρωτάω τι χάνουμε συνεχίζοντας το ψάξιμο?»

Φοβάμαι πως χάνουμε τις αρχές μας. Δε τίθεται θέμα για τις 10 κατά μέσο όρο επαναλήψεις που θα κάνει το χαζοκούτι. Ούτε η τάξη του αλγορίθμου δεν αλλάζει. Αλλά είναι δύσκολο χωρίς ποσοτική ανάλυση (αφού είναι εκτός ύλης το κεφ 5) να εξηγήσεις τη διαφορά μεταξύ πλήρους σάρωσης για αναζήτηση και πλήρους ταξινόμησης για εύρεση μεγίστου. Δεν είναι το ίδιο παράπτωμα κάθε φορά. Στη μια περίπτωση αλλάζει η τάξη ενώ στην άλλη όχι. Αλλά αυτά δεν μπορείς να τα εξηγήσεις για την ώρα. Το μόνο που μπορούμε να κάνουμε για την ώρα είναι να έχουμε κάποιες αρχές που βασίζονται σε ποιοτικές εξηγήσεις και να τις τηρούμε.

Το θέμα της έξυπνης φυσαλίδας με έχει απασχολήσει και εμένα. Το ζήτημα είναι απλό να διατυπωθεί: Αν απαιτείς να σταματάει η αναζήτηση όταν βρεις αυτό που ψάχνεις, τότε εφαρμόζοντας ίδια μέτρα και σταθμά θα πρέπει να απαιτείς να σταματάει η ταξινόμηση όταν η λίστα είναι ταξινομημένη. Δίκαια πράγματα!

Ωστόσο κάποιοι θεωρούν too much την έξυπνη φυσαλίδα για το σχολικό επίπεδο.

Εδώ θα πρέπει να γίνει κάποια κουβέντα.
2 περιπτώσεις βλέπω:

Πρώτη περίπτωση
Να θεωρήσουμε σα στάνταρ λύση τη φυσαλίδα και να της δώσουμε όλους τους πόντους. Η έξυπνη φυσαλίδα θα θεωρηθεί σαν το κάτι παραπάνω που δεν είναι μέσα στις άμεσες υποχρεώσεις του μαθητή. Η περίπτωση αυτή καταργεί τα ίδια μέτρα και σταθμά με την περίπτωση της έξυπνης αναζήτησης. Δεν αυξάνει όμως τη δυσκολία.

Περίπτωση δεύτερη
Η έξυπνη φυσαλίδα παίρνει όλους τους πόντους και η απλή χάνει μερικούς. Εδώ διατηρούμε τα ίδια μέτρα και σταθμά.

Εγώ ψηφίζω τη δεύτερη, καταρχήν για λόγους συνέπειας. Όσο για το θέμα της έξτρα δυσκολίας που θα ισχυριστούν αρκετοί έχω να πω τα εξής:
Δε νομίζω ότι κάποιος που καταλαβαίνει πως λειτουργεί ο αλγόριθμος της φυσαλίδας (και δεν τον αποστηθίζει) θα έχει κάποιο πρόβλημα να κάνει την τροποποίηση που απαιτείται για την έξυπνη φυσαλίδα. Μια λογική μεταβλητή και μια αλλαγή του εξωτερικού βρόχου είναι. Ο λόγος που οι περισσότεροι δυσκολεύονται είναι ότι δεν καταλαβαίνουν πως λειτουργεί η απλή φυσαλίδα και καλούνται να τροποποιήσουν κάτι που δεν καταλαβαίνουν. Εκεί είναι η δυσκολία της άσκησης. 
Επειδή έτσι κι αλλιώς μου τη δίνει που μαθαίνουν απέξω τη φυσαλίδα πιστεύω πως όλα τα μόρια θα πρέπει να δοθούν στην έξυπνη εκδοχή της. Ίσως θα πρέπει να μην κόβονται όσοι πόντοι κόβονται σε όσους κάνουν πλήρη σάρωση στην αναζήτηση. Και αυτό για λόγους:
1) Γιατί ο αλγόριθμος που τροποποιείται είναι δυσκολότερος στην ταξινόμηση.
2) Γιατί η έξυπνη αναζήτηση αποτελεί τη στάνταρ έκδοση του βιβλίου ενώ η αργή δεν περιέχεται καθόλου. Αντίθετα στην ταξινόμηση η στάνταρ έκδοση του βιβλίου είναι η απλή φυσαλίδα ενώ η γρήγορη αφήνετε σαν άσκηση.

Το θέμα πρέπει να συζητηθεί και να ακουστούν απόψεις. Αυτό που εγώ δε θέλω να διαπραγματευτούμε καθόλου είναι το να μην κόβονται ποτέ πόντοι αν ο αλγόριθμος δίνει σωστά αποτελέσματα. Αυτό που με απασχολεί στο θέμα της αναζήτησης είναι με πιο επιχείρημα (που να περιέχεται στην ύλη) μπορείς να εξηγήσεις ότι κόβεις πόντους στην εύρεση μεγίστου με πλήρη ταξινόμηση και δεν κόβεις στην αναζήτηση με πλήρη σάρωση. Δε μιλάω για αντιγραφές εκφράσεων μέσα από το βιβλίο αφού για μένα αυτό δεν είναι επιχείρημα. Εμένα με νοιάζει πραγματικό επιχείρημα που να μπορώ να το στηρίξω με δικά μου λόγια και να μην περιέχει τους όρους πολυπλοκότητα και τάξη. Για αυτό προτείνω την ύπαρξη κάποιων ποιοτικών αρχών όπως το «δεν κάνουμε επαναλήψεις όταν αυτές είναι εμφανώς περιττές».

[Dorask]

Θα ήθελα να ρωτήσω το εξής ιδιαίτερα συναδέλφους που διορθώνουν γραπτά:

Στο Θέμα 4β κάποιος μαθητής μου έκανε σειριακή αναζήτηση χρησιμοποιώντας τη Για (Για i απο 1 μεχρι 20).   Για να σταματήσει την αναζήτηση αν η πόλη βρεθεί πριν το τέλος του πίνακα, μέσα στη Για αλλάζει το i και το κάνει 21.  Αυτό σε κάποιες γλώσσες επιτρέπεται και δίνει σωστά αποτελέσματα αλλά αντιτίθεται στον τρόπο χρήσης της Για έτσι όπως παρουσιάζεται στο διδακτικό πακέτο (υπάρχει σαφής αναφορά  σ'αυτό στην παράγραφο 8.3 σελ.78 του Βιβλίου των Ασκήσεων:  "Ποτέ μη χρησιμοποιείς εντολές που αλλάζουν την αρχική τιμή, την τελική τιμή, το βήμα ή τη μεταβλητή που ελέγχει την επανάληψη μέσα σ' ένα βρόγχο Για").

Πως θα βαθμολογηθεί κάτι τέτοιο;
Πόσα μόρια μπορεί να αφαιρεθούν;

Ευχαριστώ εκ των προτέρων για τη βοήθεια
και θερμά συγχαρητήρια σε όλους συναδέλφους για την τόσο εποικοδομητική συζήτηση που γίνεται στο φόρουμ αυτό!!!

[gpapargi]

Δώρα (ελπίζω να πέτυχα το όνομα) μια που σε βρήκαμε θα ήθελα να σου κάνω της εξής ερώτηση:
Στο θέμα 1 Α2 ρωτάει αν η παρακάτω πρόταση είναι σωστή ή λανθασμένη

«Η εντολή επανάληψης ΓΙΑ … ΑΠΟ … ΜΕΧΡΙ … ΜΕ_ΒΗΜΑ μπορεί να χρησιμοποιηθεί, όταν έχουμε άγνωστο αριθμό επαναλήψεων»

Πως απάντησε ο μαθητής σου; Το έχω πραγματικά απορία. Θα ήθελα και την αιτιολόγησή του.

[Vangelis]

Να σημειώσω γαι τον διάλογο ότι στις Ολυμπιάδες πληροφορικής αυτό που εξετάζεται είναι κυρίως η σωστή λύση του προβλήματος.  Μάλιστα δεν υπάρχει κανένας που κοιτάζει τον κώδικα που έχεις γράψει.  Υπάρχει ένα αρχείο εισόδου και ένα αρχείο εξόδου η επιτροπή απλά έχει ορισμένα τυπικά αρχεία εισόδυ και ένα πρόγραμμα εξετάζει τα αντίστοιχα αρχεία εξόδου και βγάζει αποτλέσματα.

Η μόνη περίπτωση που έχει τεθέι θέμα ποιότηας αλγορίθμου είναι όταν ζητείται η λύση να βρεθέι μέσα σε περιοσριμένο χρόνο, αλλά πάλι δεν εξετάζεται ο αλγόριθμος.
Επείδή ακούω πολλά για θεολόγους που διδάσκουν πληροφορική έχω άσχημη προσωπική εντύπωση απο οριμσένους βαθμολογητές "καθαρόαιμους" πληροφορικούς που δεν καταλαβαίνουν  ο μαθητής έχει λύσει σωστά την άσκηση εύερεης της μέγιστης θερμοκρασίας μόνο και μόνο γιατί δεν ακολουθεί τη λύση που πρότεινε το Υπουργείο.   Λοιπόν οι αφορισμοί και οι γενικεύσεις  είναι εύκολοι αλλά η δική μου γνώμη μετα απο πολλά χρόνια είναι ότι   άνθρωποι που δεν έχουν ασχοληθεί με μεράκι με τον προγραμματισμό είναι δύσκολο να καταλάβουν τις λεπτομέρειες και τις παραλλαγές που μπορείνα παροσυιάσει ένας αλγόριθμος.  Μετα απο αυτά ο Γιώργος και πολλοί άλλοι  θέλει οι μαθητές μας να χρησιμοποιούν αποδοτικούς αλγορίθμους.
Προσωπικά δεν θα έκοβα καμμία απολύτως μονάδα αν ο αλόριθμος που χρησιμοποιεί ο μαθητής είναι σωστός.  Ας μάθουν να χρησιμοποιουν τις δομές αυτές για να λύνουν ένα πρόβλημα και μετά συζητάμε πως μπορούμε να βελτιώσουμε τα πράγματα.
Φυσικά μπορούμε να εισάγουμε στο μάθημά μας την έννοια του ποιοτικού αλγορίθμου και της λογικής που χρησιμοποιούν δεν έχουμε όμως κανένα δικάιωμα να κόψουμε μονάδες απο κάποιον που λύνει την άσκηση αλλά δεν χρησιμοποιεί τη λύση πουθα κάναμε εμείς.

Αλήθεια πότε οι αναβαθμολογήσεις των γραπτών της Αναπτυξης Εφαρμογών (διαφορά πάνω απο 12 μονάδες) θα φτάσουν σαν ποσοστό τις αντίστοιχες των μαθηματικών και της Φυσικής; Για την ώρα κειμένονται περίπου σε διπλάσιο ποσοστό.  Μήπως αυτό δείχνει κάτι σχετικά με τον τρόπο που διορθώνουμε και με την αντικειμενικότητα του μαθήματος;  Ευτυχώς που υπάρχει και η έκθεση (με τέραστιο ποσοστό αναβαθμολογήσεων και παρηγοριόμαστε). 

[gpapargi]

Βαγγέλη το θέμα των ολυμπιάδων όπως το θέτεις δε μας οδηγεί σε κάποιο ασφαλές συμπέρασμα. Μπορώ να σκεφτώ λόγους για να μην ελέγχεται ο κώδικας. Πχ να μπαίνει μια άσκηση που να έχει αναλυθεί και να είναι γνωστό ότι όλοι οι υπαρκτοί αλγόριθμοι είναι περίπου το ίδιο αποδοτικοί (οπότε για ευκολία ελέγχουμε τα αποτελέσματα) ή η άσκηση να είναι τόσο δύσκολη που μια οποιαδήποτε λύση της να βρίσκεται από λίγους και αυτή από μόνη της να αποτελεί επιτυχία. Αν θέλουμε να το σχολιάσουμε αυτό θα πρέπει να εξετάσουμε διάφορά πράγματα. Μπορούμε να το κάνουμε αλλά φοβάμαι μήπως ξεφύγουμε.  Και γιατί θα πρέπει να θεωρούμε πιο αντιπροσωπευτικό για την εκπαιδευση αυτό που γίνεται στις ολυμπιάδες από αυτό που γίνεται στη διδασκαλία των φοιτητών στα πανεπιστήμια;

Αλλά και στη δική μας περίπτωση δε ζητάω πάντα να παίρνει όλους τους πόντους μόνο ο καλύτερος αλγόριθμος και οι υπόλοιποι να χάνουν κάτι. Για παράδειγμα θυμίζω την άσκηση που δίνεται ένας ακέραιος με τυχαίο αριθμό ψηφίων και πρέπει να τυπώσεις τον ανάδοπο. Οι συνηθισμένη λύση είναι να βρεις το πλήθος των ψηφίων και μετά να βρεις και τον ανάποδο (2 εντολές επανάληψης). Υπάρχει όμως και λύση με μια μόνο εντολή επανάληψης που την παρουσίασε ο Φίλιππος.

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ Αντιστροφή_Ακεραίου
ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ
  ΑΚΕΡΑΙΕΣ: αριθμός, ανάποδο
ΑΡΧΗ
  ΔΙΑΒΑΣΕ αριθμός
  ανάποδο <- 0
  ΟΣΟ αριθμός <> 0 ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ
    ανάποδο <- ανάποδο*10 + αριθμός MOD 10
    αριθμός <- αριθμός DIV 10
  ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ
  ΓΡΑΨΕ  ανάποδο
ΤΕΛΟΣ_ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ


Ε δε θα χάσει πόντους όποιος δεν βρει τον καλύτερο αλγόριθμο αφού ο τελευταίος είναι το κάτι παραπάνω.

Θα πρέπει να φτιάξουμε κανόνες για το πότε κάτι πρέπει να χάνει πόντους. Πχ η στάνταρ λύση να παίρνει τους πόντους, όσες είναι καλύτερες (και έχουν το κάτι παραπάνω) αναγκαστικά να παίρνουν τους ίδιους και όσες έχουν εμφανώς περιττές επαναλήψεις να χάνουν βαθμούς. Κάτι τέτοιο. Το συζητάμε και βλέπουμε.

Αλλά δεν μπορώ να δεχτώ ότι κάποιος που κάνει πλήρη ταξινόμηση για να βρει το μέγιστο θα πάρει άριστα στο θέμα. Δεν είναι πληροφορική αυτό. Θέλω να υπάρχουν κάποιοι κανόνες. Αυτή τη στιγμή υπάρχει πλήρης ασυδοσία.

Για το θέμα των πληροφορικών που δεν καταλαβαίνουν τις σωστές λύσεις που είναι διαφορετικές από αυτές του υπουργείου, προφανώς αποτελούν περιπτώσεις που τις καταδικάζουμε όλοι. Αλλά αν δεις σε τι ποσοστά συμβαίνει αυτό σε κάθε ειδικότητα, είναι βέβαιο ότι οι «καθαρόαιμοι» πληροφορικοί θα έχουν τα μικρότερα από όλους τους άλλους (πχ τους θεολόγους που αναφέρθηκαν). Είναι οι νόμοι των μεγάλων αριθμών.  Δεν είναι αντιπροσωπευτικό να συγκρίνουμε τον καλύτερο θεολόγο με το χειρότερο πληροφορικό. Κανείς δεν προτείνει το να κόβονται πόντοι σε θέματα που η λύση είναι διαφορετική από αυτή που θα κάναμε εμείς και συγχαίρουμε τους θεολόγους που καταλαβαίνουν την ουσία.

Για το θέμα των αναβαθμολογήσεων θεωρώ ότι όντως πρέπει να μας απασχολήσει. Οφείλεται κυρίως στο ότι δεν έχουμε ενιαία αντίληψη για το σωστό και το λάθος. Αλλά δεν είναι λύση να εφαρμόζουμε όλοι κάτι λανθασμένο για να μην υπάρχουν αποκλίσεις. Ας αποφασίζουμε πιο είναι το σωστό και πιο είναι το λάθος και μετά θα ασχοληθούμε και με την ομογενή βαθμολόγηση.

Για μένα το θέμα είναι αν θα ανεχόμαστε τους αντιεπιστημονικούς αλγορίθμους ή θα κάνουμε κάτι να τους κόψουμε. Είχα θέσει ευθέως το ερώτημα στο παρελθόν

https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=231.0

Θέλουμε οι συγκεκριμένοι αλγόριθμοι να παίρνουν όλους τους πόντους; Θα δεχτούμε κώδικα που δίνει σωστά αποτελέσματα αν είναι με τη goto, ενώ μπορεί να γίνει απλά με τις συνήθεις εντολές; Νομίζω ότι είναι καλύτερο να επικεντρωθούμε σε αυτά.

[evry]

@gpapargi
  Όταν είπα για τα κεφάλαια 4,5 να είναι εντός ύλης δεν εννοούσα να εξετάζονται οι μαθητές σε ασκήσεις υπολογισμού της πολυπλοκότητας ενός αλγορίθμου.  Απλά υπάρχουν πολλοί αρτηριοσκληρωτικοί καθηγητές που λένε "Αφού η απόδοση του αλγορίθμου είναι εκτός ύλης τότε οποιαδήποτε λύση τρέχει είναι σωστή". Βάζοντας την απόδοση μέσα στην ύλη νομιμοποιείσαι να ζητάς αποδοτικούς αλγορίθμους.
   Φυσικά με το δικό μου και το δικό σου από ότι έχω καταλάβει σκεπτικό και τώρα νομιμοποιείσαι να ζητάς αποδοτικούς αλγόριθμους. Αρκετοί όμως δε συμφωνούν με αυτό για τους λόγους που προανέφερα.

@Βαγγέλη
Βαγγέλη άλλο Ολυμπιάδα πληροφορικής και άλλο μάθημα Λυκείου. Στην ολυμπιάδα πληροφορικής μπορείς να χρησιμοποιείς μόνο goto και τίποτα άλλο αν σου κάνει κέφι. Επίσης μπορείς άνετα να τερματίζεις το ΓΙΑ..ΑΠΟ..ΜΕΧΡΙ όποτε θέλεις.  Αν η λύση σου είναι σωστή δεν θα σου πει κανείς τίποτα. Στο σχολείο όμως δε μπορείς να το κάνεις αυτό. Ο λόγος που πρέπει να βαθμολογούμε τους μαθητές με βάση και την ποιότητα του κώδικά τους είναι ότι οι μαθητές τώρα μαθαίνουν να προγραμματίζουν. Αυτοί που συμμετέχουν σε μια ολυμπιάδα πληροφορικής ξέρουν προγραμματισμό. Δεν είναι αυτό το ζητούμενο. Το ζητούμενο είναι αν μπορούν να λύσουν γρήγορα και αποδοτικά κάποια δύσκολα προβλήματα που θα τους τεθούν.
    Όταν κάποιος είναι στα πρώτα βήματα στον προγραμματισμό πρέπει να μάθει να σχεδιάζει αποδοτικούς αλγορίθμους. Δε λέω ότι πρέπει να μπλέξουμε τον μαθητή με έννοιες όπως η εκθετική ή πολυωνυμική πολυπλοκότητα. Σίγουρα δεν είναι αυτός ο σκοπός του μαθήματος.
Θα πρέπει όμως ο μαθητής να μπορεί να καταλάβει ότι ένας αλγόριθμος είναι καλύτερος από έναν άλλον επειδή εκτελεί λιγότερες συγκρίσεις. Και με κάποια υπόδειξη να μπορεί να σχεδιάζει κάποιον πιο αποδοτικό αλγόριθμο.
Για παράδειγμα στο θέμα με την σειριακή αναζήτηση θα μπορούσε να ζητάει αλγόριθμο ο οποίος να σταματάει μόλις βρει το ζητούμενο. Δε νομίζω ότι αυτό θα ήταν έξω από το πνεύμα του μαθήματος, ούτε εκτός ύλης και ούτε ιδιαίτερα δύσκολο. Διαφωνείς με αυτό;
Φυσικά από τη στιγμή που δεν το ζήταγε, κανείς δε μπορεί να κόψει βαθμό σε κάποιον που χρησιμοποιεί ΓΙΑ.

Βαθμολογητής έχω κάνει μόνο 1 φορά και από την μικρή αυτή εμπειρία που απέκτησα έχω την γνώμη ότι η αναβαθμολόγηση στο μάθημά μας θα έπρεπε να ήταν στις 6 και όχι στις 12 μονάδες. Τα πράγματα είναι πολύ συγκεκριμένα και οι οδηγίες που δίνονται από τα βαθμολογικά κέντρα δε νομίζω ότι αφήνουν πολλά περιθώρια αποκλίσεων. Όπου υπάρχουν μεγάλες διαφορές σημαίνει ότι κάποιος βαθμολογητής έκανε του κεφαλιού του.

[andreas_p]

Vangelis, στο ΒΚ που βαθμολογώ το ποσοστό είναι περίπου 2%. Νομίζω ότι μπορούμε να κρατήσουμε μία ενιαία στάση βαθμολόγησης σε εθνικό επίπεδο.  Η προσπάθεια αυτή μπορεί να γίνει έχοντας ως εργαλείο βοήθειας το παρόν forum.

[Dorask]

Αγαπητέ gpapargi οντως πέτυχες το όνομά μου.
Ευχαριστώ για την απάντηση.

Και γω ακριβώς τα ίδιο του απάντησα και πως κάτι τέτοιο αντιτίθεται στις αρχές του σωστού προγραμματισμού κτλ.   και μάλιστα απόρησα πως και σε σκέφτηκε να γράψει κάτι τέτοιο.

Το ερώτημά μου όμως έγκειται στο εξής: Βλέπω στο φόρουμ να κυριαρχεί -κατ'εμέ εσφαλμένα- η άποψη πως αν κάτι δουλεύει και δίνει αποτελέσματα δεν κόβουμε μονάδες επειδή οι μαθητές δεν διδάσκονται αποδοτικότητα και γενικά δεν είναι προγραμματιστές  αν και σε διάφορα σημεία του διδακτικού πακέτου εντός της εξεταστέας ύλης υπάρχει σαφής αναφορά στην ποιότητα και την αποδοτικότητα του αλγορίθμου (περιττοί έλεγχοι, περιττοί πίνακες κτλ).  Η ταπεινή μου άποψη είναι πως ο μαθητής που εμβαθύνει στις λεπτομέρειες, που γράφει κώδικα σύμφωνα με τους κανόνες, και δίνει την αποδοτικότερη λύση πρέπει να αμοίβεται.  Αλλιώς ποια η διαφορά;

Δεν έχει τύχει να διορθώσω γραπτά πανελλαδικών και θα ήθελα να μάθω πως θα αντιμετωπιστεί κάτι τέτοιο. Εγώ προσωπικά θα έκοβα μόρια.

[Dorask]

@Gpapargi και evry

Συμφωνώ και γω απόλυτα πως πρέπει να καθιερωθούν κάποιοι κανόνες στη βαθμολόγηση και να μην δεχόμαστε αντιεπιστημονικούς αλγορίθμους μόνο και μόνο γιατί δίνουν σωστά αποτελέσματα.  Κάνοντας κάτι τέτοιο οπισθοδρομούμε και γυρνάμε στον προγραμματισμό περασμένων δεκαετιών όταν η επιστήμη έκανε τα πρώτα της βήματα και κάποια πράγματα δεν είχαν μελετηθεί αρκετά και παγιωθεί.   

Βασιζόμενοι στα σημεία του διδακτικού πακέτου που αναφέρονται στην ποιότητα και την αποδοτικότητα του αλγορίθμου μπορούμε να οδηγήσουμε τους μαθητές προς αυτή την κατεύθυνση.  Δεν χρειάζεται κάποιος να διδαχθεί πολυπλοκότητα αλγορίθμων για να καταλάβει πράγματα σχεδόν αυτονόητα (π.χ. να αποφεύγει περιττούς ελέγχους, να χρησιμοποιεί πίνακες μόνο όταν χρειάζεται, να μην κάνει ταξινόμηση για να βρεί το μέγιστο ενός πίνακα κτλ) και αν τα τηρεί να αμοίβεται ανάλογα.

Κάτι τέτοιο πρέπει να γίνει παράλληλα με την εισαγωγή των μαθητών στο αντικείμενο και όχι στο τέλος. Τότε νομίζω ότι είναι αργά να αλλάξουν φιλοσοφία. 

Προσωπικά αυτή την τακτική ακολουθώ στη διδασκαλία του μαθήματος.  Αλλά στη προσπάθεια αυτή αντιμετώπισα συχνά από μαθητές,  οι οποίοι βασιζόμενοι  πολλές φορές σε λύσεις που έπειρναν από το φροντιστήριο,  το ερώτημα: "αφού και αυτό δουλεύει δεν είναι το ίδιο;" 

Η κατάσταση αυτή πρέπει να αντιμετωπιστεί από εμάς τους ίδιους γιατί πραγματικά υποβαθμίζει το διδακτικό μας έργο και απαξιώνει την επιστημονική μας κατάρτιση.

[Vangelis]

Εγώ προτείνω αντί να ξανα-ανακαλύψουμε τον τροχό να δούμε τί κάνουν οι άλλες ειδικότητες (Μαθηματικοί - Φυσικοί).  Οι λύσεις των προβλημάτων που είναι πιο σύντομες και πιο "κομψές" βαθμολογούνται με μεγαλύτερο βαθμό ή όχι;.
Εκτός αν και κάποιος πιστεύει ότι τα Μαθηματικά και η Φυσική δεν έχουν την πολυπλοκότητα και την ποικιλία λύσεων που έχει ο προγραμματισμός ή ότι με το να βαθμολογούν το ίδιο μειώνουν την επιστημονική τους κατάρτιση..   
Ανδρέα για ρώτα με περισσότερες λεπτομέρειες το ποσοστό αναβαθμολογήσεων στο κέντρο σου και και τα ξαναλέμε.  Το 2% είναι ένα γενικό νούμερο που κυκλοφορεί και στο δικό μου κέντρο στην πράξη τα πράγματα είναι αρκετά διαφορετικά.
Evry  συμφωνώ για τις 6 μονάδες, 12 είναι σχετικά πολλές αλλά θέλεις και ξεκάθαρους κανόνες βαθμολόγησης που δεν έιναι πάντα δυνατόν να επιτευχθούν.  Για παράδειγμα το 3ο θέμα ήταν  "δύσκολο" στην βαθμολόγησή του.  Αντίθετα το τέταρτο αν και πιο πολύπλοκο ήταν εύκολο στην βαθμολόγησή του.  Παντως 2-3 μονάδες απόκλιση μπορεί να έχει και ο ίδιος βαθμολογητής με τον ευατό!! του αν κοιτάξει το ίδιο γραπτό μετά από μια ώρα.
Δώρα διαφωνούμε, αν κάτι δεν ζητείται απο την άσκηση δεν μπορείς να το βαθμολογήσεις.  ΑΝ το βαθμολογήσεις  βάζεις προσωπικά κριτήρια στην αξιολόγηση και αυτό δεν είναι το καλύτερο που μπορεί να συμβεί στα παιδία που θα βαθμολογήσεις τα γραπτά τους.   Φυσικά αν το ζητάει ή άσκηση δεν γενάται θέμα τότε είναι ξεκάθαρο.  Αυτό είναι διαφορετικό πράγμα από τον τρόπο που κάνεις το μάθημά σου και επιμένεις στο να κάνουν αποδοτικούς και κομψούς αλγορίθμους οι μαθητές σου.

[gpapargi]

Βαγγέλη στέκομαι αποκλειστικά στην παρακάτω παράγραφό σου:

«Εγώ προτείνω αντί να ξανα-ανακαλύψουμε τον τροχό να δούμε τί κάνουν οι άλλες ειδικότητες (Μαθηματικοί - Φυσικοί).  Οι λύσεις των προβλημάτων που είναι πιο σύντομες και πιο "κομψές" βαθμολογούνται με μεγαλύτερο βαθμό ή όχι;.
Εκτός αν και κάποιος πιστεύει ότι τα Μαθηματικά και η Φυσική δεν έχουν την πολυπλοκότητα και την ποικιλία λύσεων που έχει ο προγραμματισμός ή ότι με το να βαθμολογούν το ίδιο μειώνουν την επιστημονική τους κατάρτιση»

Απάντηση σε αυτά είχα δώσει νωρίτερα στο συγκεκιμένο θέμα (3η σελίδα κάτω κάτω). Ίσως δεν το πρόσεξες αφού είχες και το βάρος της διόρθωσης. Κάνω copy paste το συγκεκριμένο κομμάτι.

«Η πληροφορική επιτίθεται στα προβλήματα μέσω διαδικασιών πεπερασμένων βημάτων και όχι αλγευρικά όπως κάνουν τα μαθηματικά. Το πλήθος των πεπερασμένων αυτών βημάτων κατέχει κεντρική θέση στην πληροφορική. Οι αλγευρικές διαδικασίες λογικά θεωρούνται ισοδύναμες. Το να βρεις το άθροισμα 10 ή 1000000 όρων μιας αριθμητικής προόδου χρησιμοποιώντας τον τύπο (δηλαδή αλγευρικά) θέλει τον ίδιο αριθμό βημάτων. 5 πάνω 5 κάτω δεν κάνουν τη διαφορά. Οι αλγευρικές λύσεις δεν αυξάνονται με την αύξηση των στοιχείων που επεξεργαζόμαστε. Αντίθετα σε μια ταξινόμηση το πλήθος των βημάτων αυξάνεται δραματικά με το πλήθος των στοιχείων του πίνακα. Εξ αντικειμένου λοιπόν η κατάσταση είναι διαφορετική στην πληροφορική από τις άλλες επιστήμες.
Αλλά ακόμα και στα μαθηματικά, αν στο μάθημα των αριθμητικών προόδων πέσει άσκηση που ζητάει το άθροισμα 1+2+3+4+. .. +100 και κάποιος κάνει τις 99 προσθέσεις και βρει σωστό αποτέλεσμα θα πάρει όλους τους πόντους επειδή έβγαλε σωστό αποτέλεσμα; 
Δεν πρόκειται για διαφορά πληροφορικής-μαθηματικών. Πρόκειται για διαφορά αλγευρικών-επαναληπτικών μεθόδων.»

Και συμπληρώνω:

Πριν γεννηθεί η πληροφορική δεν υπήρχαν πληροφορικοί. Η πληροφορική γεννήθηκε από μαθηματικούς και φυσικούς. Μοιραία λοιπόν το ζητήμα της απόδοσης του αλγορίθμου εισήχθει από άτομα που ήταν μαθηματικοί και φυσικοί. Δεν μπορεί να άλλαξαν μυαλά! Απλά κατάλαβαν τη διαφορά που έχουν οι αλγευρικές μεθόδοι επίλυσης προβλημάτων από τις μεθόδους των πεπερασμένων βημάτων και θεμελίωσαν τις τελευταίες μαθηματικά.

Θεωρώ λάθος (και το έχω τονίσει σε πολλές ευκαιρίες) να λέμε ότι υπάρχουν ασυμβατότητες μεταξύ πληροφορικής και μαθηματικών. Δεν υπάρχουν τέτοιες ασυμβατότητες. Η πληροφορική όπως ακριβώς διδάσκεται στα πανεπιστήμια (με την απόδοση του αλγορίθμου να κατέχει κεντρική θέση) είναι απόλυτα συμβατή με τα μαθηματικά.

Αν χρειαστεί μπορούμε να δούμε και με συγκεκριμένα παραδείγματα πόσο διαφορετική απόδοση μπορεί να έχουν 2 αλγόριθμοι στην πληροφορική και να τη συγκρίνουμε με το πόσο διαφορετικές μπορεί να είναι 2 αλγευρικές μέθοδοι στα μαθηματικά.   

[Vangelis]

Γιώργο το ρώτησα !!

Αλλά ακόμα και στα μαθηματικά, αν στο μάθημα των αριθμητικών προόδων πέσει άσκηση που ζητάει το άθροισμα 1+2+3+4+. .. +100 και κάποιος κάνει τις 99 προσθέσεις και βρει σωστό αποτέλεσμα θα πάρει όλους τους πόντους επειδή έβγαλε σωστό αποτέλεσμα; 

Αν η άσκηση απλά ζητάει το άθροισμα αυτών των αριθμών θα πάρουν ακριβώς τον ίδιο βαθμό !!!.
Η απάντηση του υπεύθυνου βαθμολόγησης μάλιστα ήταν " Αν είναι να πάρεις για βοηθό σου ή στην επιχείρησή σου κάποιον απο τους δύο θα προτιμήσεις τον έξυπνο (αυτόν που έκανε τη γρήγορη λύση) βαθμό όμως θα πάρουν τον ίδιο"

Συμφωνώ με αυτά που λές για το πως η πληροφορική αντιμετωπίζει τα προβλήματα και ότι είναι βασικό να λαμβάνουμε υπόψη μας τον αριθμό βημάτων που θα χρειαστούμε  (όπως και τον αριθμό ελέγχων) αλλά αυτό τουλάχιστον για το μάθημα αυτό δεν πρέπει να μεταφράζεται σε βαθμούς.

Και μια που εισαι ο θεωρητικός της παρέας  (το εννοώ και δεν το λέω ειρωνικα) θέλω να μου δόσεις τον ορισμό του πότε δύο αλγόριθμοι θεωρούνται ισοδύναμοι.  Δεν είναι θεωρητικό το ερώτημα το αντιμετωπίσαμε στο θέμα 3  όπου ζητούσε τον ισοδύναμο αλγόριθμο ενός Λογικού διαγράμματος.

[evry]

   Οι περισσότεροι συνηθίζουμε να λέμε ότι δυο αλγόριθμοι είναι ισοδύναμοι όταν για την ίδια είσοδο έχουν την ίδια έξοδο. Ξεχνάμε όμως ότι ο αλγόριθμος έχει και ενδιάμεσα βήματα. Για παράδειγμα ο αλγόριθμος του Ευκλείδη για τον ΜΚΔ είναι ισοδύναμος με τον "χαζό" αλγόριθμο ο οποίος θα ελέγξει όλους τους διαιρέτες των αριθμών και θα βρει τον μικρότερο?
    Οι αλγόριθμοι ταξινόμησης μπορούν να θεωρηθούν ισοδύναμοι? Είναι το ίδιο η bubble sort με την quicksort? Και δεν μιλάω μόνο για πολυπλοκότητα χρόνου αλλά και μνήμης.
    Επίσης μην ξεχνάμε ότι για κάθε αλγόριθμο υπάρχει μια αντίστοιχη μηχανή Turing (Θέση Church-Turing) η οποία ορίζεται ουσιαστικά από μια συνάρτηση μετάβασης μεταξύ καταστάσεων. Αυτή η συνάρτηση μετάβασης καθορίζει τον τρόπο λειτουργίας κάθε μηχανής.
    Θέλω να πω δηλαδή ότι δεν είναι δυνατόν να θεωρούμε ισοδύναμους δυο αλγορίθμους που λειτουργούν με εντελώς διαφορετικό τρόπο. Στη βιβλιογραφία φυσικά το καλύτερο που βρήκα είναι δυο ορισμοί ισοδυναμίας ο αυστηρός (strong equivalence) και ο λιγότερο αυστηρός (weak equivalence).
    Από την άλλη δεν είναι εύκολο να ορίσουμε ένα μέτρο σύγκρισης των βημάτων κάθε αλγορίθμου.
   Κατά την προσωπική μου γνώμη ένας πιθανός ορισμός της ισοδυναμίας (μη αυστηρός) δυο αλγορίθμων θα μπορούσε να είναι ο παρακάτω:
Δυο αλγόριθμοι είναι ισοδύναμοι αν για όλες τις δυνατές εισόδους έχουν τις ίδιες αντίστοιχες εξόδους και έχουν την ίδια χρονική (και χωρική) πολυπλοκότητα

Δηλαδή δεν έχουν μεγάλη απόκλιση όσον αφορά τους πόρους του συστήματος που χρησιμοποιούν.

Από τη στιγμή όμως που η ισοδυναμία αλγορίθμων είναι κατά ένα μέρος και θέμα ορισμού θα πρέπει να συμφωνήσουμε σε έναν ορισμό που δεν θα είναι μόνο επιστημονικά δόκιμος αλλά θα βοηθήσει και στην εκπαιδευτική διαδικασία.  Για αυτό ίσως είναι καλό να έχουμε δυο ορισμούς, έναν για ισοδυναμία αλγορίθμων και έναν για υπολογιστική ισοδυναμία αλγορίθμων όπου θα περιλαμβάνεται και η έννοια της απόδοσης.

ΥΓ. Αν σκέφτεστε που τη βρήκα την όρεξη πρωί-πρωί είμαι VBI στις εξετάσεις των ΤΕΕ και είμαι εδώ από τις 06:00
Καλή σας μέρα

[Vangelis]

evry

Αυτό που φοβάμαι είναι ότι βάζοντας στα κριτήρια βαθμολόγησης ενός αλγορίθμου και τα υπολογιστικά βήματα αυξανουμε τα περιθώρια αυτενέργειας (αυθαιρεσίας)  του κάθε βαθμολογητή - εξεταστή.  Ουσιαστικά ο κάθε ένας θα ελέγχει αν η λύση είναι σύμφωνη με τον τρόπο που ΑΥΤΟΣ θα έλυνε την άσκηση.
Ήδη έχουμε φαινόμενα αυθαιρεσίας στις διορθώσεις όπου κόβονται ολόκληρες ασκήσεις γιατί δεν "τρέχουν" λόγω συντακτικών λαθών.
Συμφωνώ λοιπόν με τον Γιώργο και άλλους στον τρόπο διδασκαλίας του μαθήματός μας, βάζουμ μέσα την έννοια του ποιοτικού αλγορίθμου  αλλά στη βαθμολόγηση πρέπει να εχουμε κοινή γραμμή με όλες τις άλλες επιστήμες.

 

[gpapargi]

Είχα θέσει παλαιότερα το θέμα της αριθμητικής προόδου σε 2 μαθηματικούς (σχολείο-φροντιστήριο) και μου είχαν πει ότι θα έδιναν περίπου τους μισούς πόντους. Δε έχω πρόβλημα όμως να δεχτώ ότι οι δικές σου πηγές Βαγγέλη μπορεί να είναι πιο αξιόπιστες και ότι έδωσα ενα ατυχές παράδειγμα. Αλλά δε θα ήθελα ένα δικό μου λάθος να καθορίσει το μέλλον του μαθήματος.

Η ουσία είναι ότι στην πληροφορική μετράει το πλήθος των βημάτων και σε αυτό συμφωνούμε όλοι. Το θέμα για μας είναι τι πρέπει να γίνει στην ΑΕΠΠ.

Εγώ πιστεύω έντονα ότι οι αρχές μας πρέπει να είναι οι ίδιες με αυτές των πανεπιστημίων απλά το επίπεδο δυσκολίας να είναι χαμηλότερο. Η επιστημονική γνώση πρέπει να έχει συνέχεια αλλιώς δεν είναι επιστημονική. Η  δευτεροβάθμια εκπαίδευση πρέπει να δίνει ομαλά τη σκυτάλη στα πανεπιστήμια. Δε θα ήθελα όσοι συνεχίσουν στην πληροφορική να ακούσουν στο πανεπιστήμιο τη φράση «Ξεχάστε ότι μάθατε στο σχολείο». Κάτι τέτοιο θα υποβάθμιζε το έργο της δευτεροβάθμιας. Θα αισθανόμουνα ότι μερός του έργου μας πάει χαμένο.  Δεν είναι ότι έχω κάποιο κόλλημα με τα πανεπιστήμια. Απλά αυτή είναι η πληροφορική.

Η άποψη που θέλει να συμβουλεύουμε τους μαθητές να φτιάχνουν καλούς αλγορίθμους αλλά να μην κόβονται πόντοι στην περίπτωση που δεν το κάνουν, δεν με βρίσκει σύμφωνο. Κάποιοι θα πουν «Μας νοιάζει μόνο να γράψουμε στις εξετάσεις. Αφού δεν κόβονται πόντοι δεν υπάρχει τρόπος να μπλέκουμε». Η απλή συμβουλή δεν είναι αρκετή. Είναι σα να φτιάχνεις μια έξτρα λωρίδα κυκλοφορίας για τα λεωφορεία και να λες στους οδηγούς των ΙΧ να μην μπαίνουν σε αυτή γιατί δεν είναι σωστό, αλλά να μη ρίχνεις πρόστιμα σε όποιον μπει. Όταν υπάρχει κίνηση είναι βέβαιο ότι θα μπουν στη λεωφορειολωρίδα. Αν θέλεις να καθιερώσεις κάτι πρέπει να επιβάλεις κυρώσεις όταν δεν εφαρμόζεται. Αλλιώς μένεις στις ευχές.

Αν λοιπόν θέλουμε οι μαθητές να μην κάνουν πλήρη ταξινόμηση για εύρεση μεγίστου ή να σπάνε τη «Για» με αλλαγή του μετρητή πρέπει να χάνουν πόντους όταν το κάνουν. Μια φορά θα χάσουν βαθμό και μετά δε θα το ξανακάνουν.

Στο θέμα της ισοδυναμίας τώρα.
Το φοβόμουν πως κάποια στιγμή θα έπρεπε να το ατιμετωπίσουμε αυτό. Βλέπουμε συνέχεια σε εκφωνήσεις ασκήσεων να ζητήται ισοδύναμος αλγόριθμος αλλά δεν ξέρουμε τι ακριβώς σημαίνει αυτό. Κάποια βιβλία δεν αναφέρονται καθόλου στο θέμα. Κάποιες πηγές λένε ότι ισοδύναμοι αλγόριθμοι είναι αυτοί που δίνουν την ίδια έξοδο όταν έχουν την ίδια είσοδο. Κάποιες άλλες πηγές λένε ότι πέρα από είσοδο-έξοδο πρέπει να έχουν και την ίδια ασυμπτωτική συμπεριφορά. Φοβάμαι πως δεν υπάρχει κάποια κοινά αποδεκτή θέση.

Νομίζω πως εύστοχη είναι η σελίδα

http://members.optusnet.com.au/clausen/ideas/equivalence.txt

Όπου αναφέρει ότι η ισοδυναμία είναι κάτι το υποκειμενικό. Σε αυτή τη σελίδα απαιτείται και κοινή ασυμπτωτική συμπεριφορά. Ορισμός δίνεται και στη σελίδα

http://eom.springer.de/A/a011900.htm

Αν και δίνει έμφαση στην είσοδο έξοδο, υπάρχει και η παρένθεση που αφήνει περιθώρια για κάτι παραπάνω που δεν είναι απόλυτα καθοριεσμένο.

Νομίζω ότι δεν υπάρχει κάτι κοινά αποδεκτό και αν κάποιος χρησιμοποιεί τον όρο θα πρέπει να εξηγήσει τι ακριβώς εννοεί. Θα το κοιτάξω λίγο παραπάνω και αν έχω κάτι θα το αναφέρω.

Όμως ίσως μπορούμε να μιλήσουμε για το θέμα των εξετάσεων χωρίς να έχουμε κάποιο ορισμό. Ποιο ήταν ακριβώς το δίλημμα;

Για το θέμα της βαθμολόγησης συμφωνώ Βαγγέλη ότι είναι σημαντικό αλλά όχι το σημαντικότερο. Δηλαδή βλέπω πως έχουν καταντήσει την ιστορία. Η Ιστορία είναι ένα σοβαρότατο μάθημα στο οποίο πρέπει να διδάσκονται τα γεγονότα και να αναλύονται τα αίτια με καθαρά κριτικό πνεύμα. Αντί για αυτό το κατάντησαν σκέτη παπαγαλία. Θυμάμαι όταν ήμουν μαθητής ο βαθμολογητής έβαζε δίπλα το γραπτό και το βιβλίο και όπου υπήρχαν διαφορές έκοβε. Ο μόνος λόγος που μπορώ να φανταστώ για να γίνεται κάτι τέτοιο είναι για την ευκολία της βαθμολογίας.  Για μένα η πρώτη προτεραιότητα πρέπει να δίνεται στην επιστημονικότητα του μαθήματος. Αφου αυτή διαφυλακτεί θα μιλήσουμε και για βαθμολόγηση.

Εννοείται ότι όποιος κόβει όλη την άσκηση επειδή δεν τρέχει λόγω συντακτικών λαθών είναι αχαρακτήριστος. Το ίδιο ισχύει και για αυτούς που απαιτούν από το μαθητή να έχει υλοποιήσει τον ίδιο τρόπο που θα υλοποιούσε και αυτός. Αυτά τα παραδείγματα δείχνουν ανθρώπους που δεν καταλαβαίνουν το αντικείμενο. Όσοι δείχνουν τέτοια στοιχεία ας μην τους επιτραπεί να ξαναγίνουν  βαθμολογητές.

[evry]

  Βαγγέλη οι "ξεροκέφαλοι" βαθμολογητές θα υπάρχουν πάντα. Ότι θέμα και να τεθεί. Η μπάλα είναι στο γήπεδο της επιτροπής εξετάσεων. Από τη στιγμή που θα μπουν θέματα τα οποία θα έχουν μικρό αριθμό πιθανών λύσεων είναι δουλειά της επιτροπής να δώσει ξεκάθαρες οδηγίες του πως θα βαθμολογηθεί κάθε τρόπος επίλυσης ενός προβλήματος. Σίγουρα δεν μπορείς να προβλέψεις τα πάντα. Πάντως τα πράγματα είναι πολύ πιο δύσκολα όταν βάζεις θέματα στα οποία παίζει ρόλο και η απόδοση του αλγορίθμου. Το έργο της επιτροπής δηλαδή θα είναι πιο δύσκολο.

Αυτό με τα συντακτικά λάθη δεν το έχω ξανακούσει. Πάντως τώρα που το λες ένας μαθητής μου στο τελευταίο μάθημα πριν τις εξετάσεις μου πέταξε ότι αν το πρόγραμμα δεν τρέχει μηδενίζεται όλο το θέμα και τρελάθηκα. Τη "συμβουλή" του την έδωσε κάποιος που του κάνει ιδιαίτερα. Αυτός κάποτε θα διορθώσει γραπτά.

Κσλή σας μέρα

[Vangelis]

Γιώργο για την άσκσηση των μαθηματικών μεγαλη σημασία έχει η ακριβής διατύπωση της ερώτησης.  Αν η άσκηση έλεγε να υπολογίσετε το άθροισμα των 100 πρ'ωτων όρων της Αριθμητικής προόδου 1,2,3,.... και ε΄γω θα έβαζα τις μισές μονάδες σε αυτόνπου θα έκανε την πρόσθεση 1+2+3+... +100.  Αν όμως η άσκηση έλεγε απλ΄ανα υπολογιστεί το άθροισμα 1+2+3+.. +100 τότε όπως και να το έκανε θα έπαιρνε τις ίδιες μονάδες.
Στο δικό μας μάθημα τώρα θα πρέπει να προσέχουμε πολύ τις εκφωνήσεις των ασκήσεων.  Η εκφώνηση μπορείνα υποδείξει και τρόπο λύσης οπότε λύνουμε κατα πολύ το πρόβλημα που μας απασχολεί.  Πάντως κάποια στιγμή θα πρέπει να ομογενοποιηθούμε σαν κλάδος και σαν αντίληψη και αυτή η στιγμή είναι ακόμα μακριά. Αυτό είναι που με απασχολέι εμένα.
Για παράδειγμα για το 3ο θέμα των Γενικών στην περίπτωση που ο μαθητής δεν χρησιμοποιούσε συνάρτηση (αλλά έλυνε σωστά το πρόβλημα) άλλοι έκοβαν 4 μονάδες και άλλοι 10. 
Στο δικό μου βαθμολογικό τελικά βγήκαν 75 αναβαθμολογήσεις σε σύνολο 2200 γραπτών δηλαδή ποσοστό 3,5%.  Είναι καλό ποσοστό αλλα εξαρτάται με τι θα το συγκρίνεις.  Για παράδειγμα οι φυσικοί έβγαλαν μόνο 10 αναβαθμολογήσεις!!!.
Εκεί θέλω να φτάσουμε και γι'αυτό προσπαθώ να έχουμε κοινά κριτήρια.   Αν βάλουμε κριτήρια ποιότητας λύσης δεν ξέρω κατα πόσο  θα θεωρηθούμε αξιόπιστοί βαθμολογητές και κατά πόσο αυτό θα έχει επίπτωση στην ύπαρξη του μαθήματος.
Θεωρώ  ότι η ύπαρξη του μαθήματος μας δεν έχει εξασφαλιστεί και κάθε τι που αυξάνει την απροσδιοριστία του είναι επικίνδυνο.

Να πούμε και κάτι ευχάριστο .  Μάθατε ότι απο του χρόνου οι υπεύθυνοι εργαστηρίων θα έχουν -3 ώρες στο πρόγραμά τους;.  Τελικά υπεγράφει η εγκύκλιος και θα ισχύσει κανονικά.

[gpapargi]

Καταλαβαίνω τι λες για τις αναβαθμολογήσεις αλλά δε νομίζω ότι οι ποιότητα του αλγορίθμου θα είναι ο λόγος των αναβαθμολογήσεων. Ο πραγματικός λόγος κατά τη γνώμη μου είναι το ότι δεν υπάρχει πειθαρχία. Δηλαδή αν δίνονται σαφείς οδηγίες για το πόσοι πόντοι πρέπει να κόβονται σε κάθε λάθος και οι βαθμολογητές πειθαρχούν στις οδηγίες ανεξάρτητα από την προσωπική τους άποψη δε θα υπάρξει πρόβλημα.

Τώρα βέβαια υπάρχουν και αυτοί που κόβουν όλοι την άσκηση όταν υπάρχουν συντακτικά λάθη. Χειρότερο από το ότι διορθώνουν είναι το ότι διδάσκουν. Αυτές οι καταστάσεις πρέπει να ελέγχονται. Αν κάποιος κάνει τέτοια και πάει κόντρα και στις οδηγίες πρέπει να τον μαζεύουν. Αλλά δεν μπορούμε να παίρνουμε τις αποφάσεις μας στηριζόμενοι στο ότι υπάρχουν τέτοιοι. Αυτοί πάντα θα υπάρχουν.

Πιστεύω πως το κλειδί είναι οι ξεκάθαρες οδηγίες για τη διόρθωση. Πχ σε μια σειριακή αναζήτηση θα μπορούσαμε να πούμε:
Όσοι έκοψαν την επανάληψη μόλις βρήκαν το ζητούμενο παίρνουν όλους τους πόντους.
Όσοι έκαναν κάτι καλύτερο (πχ δυαδική αναζήτηση) παίρνουν επίσης όλους τους πόντους αλλά όχι κάτι καλύτερο από τους προηγούμενους.
Όσοι έκαναν πλήρη σάρωση χάνουν 3 πόντους.
Όσοι έκοψαν τη «Για» με αλλαγή του μετρητή χάνουν 4 πόντους (αυτός ο κανόνας θα είναι γενικός).
Όσοι έκαναν  παραπάνω από μια πλήρεις σαρώσεις χάνουν 2 πόντους για κάθε επιπλέον σάρωση.

Κάτι τέτοιο στο περίπου. Είμαι βέβαιος ότι πολύ σύντομα θα συγκεντρωθούν όλες οι περιπτώσεις και θα μπορούν να καταγραφούν.  Έτσι θα φτιαχτούν πίνακες που θα μπορούν να αναφέρονται και στις τάξεις και να εφαρμόζονται πιστά από τους βαθμολογητές. Τα λάθη που κάνουν οι μαθητές παρουσιάζουν επαναληψιμότητα και άρα μπορούμε να τα καταγράψουμε και να τα μελετήσουμε συστηματικά. Ότι ξεφύγει το συζητάμε επί τόπου και αν είναι αρκετά γενικό το βάζουμε στους πίνακες.. Αλλά η μεγάλη κατηγορία λαθών εμπίπτει σε κάποια κατηγορία. Γίνεται! Απλά θέλει λίγη οργάνωση.

Δηλαδή αναζητώ τη μείωση των αναβαθμολογήσεων αποκλειστικά  στην καλή οργάνωση και όχι στο πόσες είναι οι περιπτώσεις που θα κόβονται πόντοι. Το τελευταίο φοβάμαι πως θα είναι σε βάρος της ποιότητας του μαθήματος (και αυτό επίσης θα έχει επίπτωση στο μέλλον του). Αλίμονο αν μπροστά στον κίνδυνο των πολλών αναβαθμολογήσεων ψαρώσουμε και βαθμολογούμε το ίδιο γραπτά που ουσιαστικά έχουν διαφορετική ποιότητα.

[andreas_p]

Πιστεύω ότι προσεγγίσεις του τύπου  “Έχει συντακτικά λάθη, άρα ΟΛΟ το θέμα ακυρώνεται.”  αφορούν  μεμονωμένες περιπτώσεις τις οποίες με καλή διάθεση και ύφος  αλλά και πειστικά επιχειρήματα μπορούμε να τις αντιμετωπίσουμε. Όσον αφορά τη σειριακή αναζήτηση με ΓΙΑ ή με ΟΣΟ, σαφώς η δεύτερη υλοποίηση θα πρέπει να ξεχωρίσει  (με πολύ μικρή διαφορά) από τη πρώτη.

Επίσης θα ήθελα να θίξω ένα άλλο θέμα .

«Διατύπωση θεμάτων – Μονάδες αντιγραφής».

Στα φετινά θέματα, οι μονάδες εύκολης αντιγραφής 
(Σ/Λ, αντιστοίχισης, ΑΛΗΘΗΣ/ΨΕΥΔΗΣ, τι θα εμφανίσει)  ήταν  34.


Στις ερωτήσεις αντιστοίχισης δε μπορείς να κάνεις κάτι.  Αλλά :

Σ/Λ  : ποιες είναι οι λανθασμένες και γιατί ;
ΑΛΗΘΗΣ/ΨΕΥΔΗΣ  : Δώστε τη διαδικασία εύρεσης.
Τι θα εμφανίσει ;   : Δώστε τη διαδικασία εύρεσης.

Το τελευταίο δεν είναι ανάγκη να είναι πίνακας τιμών. Ας παρουσιαστεί λεκτικά.

Συνεπώς, θα μπορούσε η ΚΕΕ να είναι πιο προσεκτική (πιο σαφής) στη διατύπωση των θεμάτων.

[Vangelis]

Γιώργο
όπως και εσύ γράφεις το θέμα ισοδυναμίας δύο αλγορίθμων είναι  τελικά υποκειμενικό και αυτό είναι που φοβάμαι.
Η πρότασή σου για ορισμό των λαθών και υπολογισμού βαθμών που θα κόβονται είναι καλή αλλά δεν ξέρω αν είναι εφαρμόσιμη στην πράξη.  Αναρωτιέμαι  γιατι δεν το έκαναν μέχρι τώρα οι άλλες ειδικότητες. Μήπως τελικά οι περιπτώσεις λαθών είναι όσες και οι περιπτώσεις των ασκήσεων δηλαδή ουσιαστικά άπειρες;.    Οι διαφορετικές λύσεις του 3ου θέματος που έγραφαν οι μαθητές ήταν κάτι που με εξέπληξε.  Επίσης πιστεύω ότι πάλι είναι δύσκολο να συνενοηθούμε μεταξύ μας, αν δεν υπάρχει έλεγχος πάντα κάποιος θα βρεθέι να πεί " εγώ έτσι βαθμολογώ".  Για παράδειγμα ο Ανδρέας που είναι και της παρέας λέει να κόβουμε λίγους βαθμούς στην περίπτωση της ΓΙΑ φαντάσου πόσες διαφορετικές απόψεις θα υπάρξουν.
Αν υπήρχε δυνατότητα συμφωνίας δεν θα είχα πρόβλημα να ορίσουμε κοινούς τρόπους αντιμετώπισης εναλακτικών μη αποδοτικών λύσεων.  Το "κοινούς" είναι που με ενδιαφέρει.  Πιθανά όμως να είχαμε πρόβλημα με την γενική οδηγία "κάθε λύση επιστημονικά ορισμένη είναι αποδεκτή".  Φαντάσου να προσπαθείς να πείσεις ένα δικαστή  ότι έκοψες μονάδες γιατί  η λύση  μπορεί να ήταν σωστή αλλά δεν ήταν "αποδοτική".
Συμφωνώ με τον Ανδρέα ότι η διατύπωση των θεμάτων πρέπει να είναι πολύ προσεκτική ώστε να αποτρέπει τις εύκολες αντιγραφές και η λύση να εμφανίζει τις γνώσεις του μαθητή.


Ωανγελσ

[andreas_p]

Προς : Vangelis,

“Για παράδειγμα ο Ανδρέας που είναι και της παρέας λέει να κόβουμε λίγους βαθμούς στην περίπτωση της ΓΙΑ φαντάσου πόσες διαφορετικές απόψεις θα υπάρξουν. “

Στην πράξη όμως (βαθμολογώ  6 χρόνια) δεν έκοψα ούτε ΜΙΑ μονάδα για γραπτό που το 4β υλοποιήθηκε με ΓΙΑ.  Και έδωσα ΟΛΕΣ τις 12 μονάδες στο 1Γ για 6  ‘ξερές’  τιμές. 

Και αυτό γιατί βαθμολογώ ως μέλος  ομάδας και όχι ως  -  όπως κάποιος πολύ εύστοχα είπε -  … αλάθητη μονάδα.

H πειραματική βαθμολόγηση παίζει καθοριστικό ρόλο στο να τηρηθεί  μια ενιαία στάση.

[gpapargi]

Καλημέρα

Δεν εννοώ Βαγγέλη πλήρη κατάλογο των λαθών και των βαθμών που κόβονται. Κάτι τέτοιο είναι προφανώς ανέφικτο. Ουσιαστικά λέω ότι πχ στο θέμα της αναζήτησης μπορούμε να χωρίσουμε τα γραπτά σε κάποιες κατηγορίες. Δίνω ένα απλό παράδειγμα για να γίνω κατανοητός:

Κατηγορία 1: Όσοι  σταματούν να ψάχνουν μόλις βρουν το ζητούμενο (ή κάνουν κάτι καλύτερο από αυτό).
Κατηγορία 2: Όσοι δεν σταματούν να ψάχνουν μόλις βρουν το ζητούμενο.

Είναι φανερό πως ότι και να έχει κάνει κάποιος σίγουρα εμπίπτει σε μια από τις 2 κατηγορίες γιατί αυτές είναι τέτοιες που να καλύπτουν όλες τις περιπτώσεις. Φυσικά θα πρέπει ο βαθμολογητής να είναι σε θέση να καταλάβει σε ποια κατηγορία ανήκει κάθε γραπτό. Αλλά αυτό είναι δεδομένο για κάποιον που θεωρείται επαρκής για να βαθμολογεί γραπτά των πανελληνίων.

Η περιπτώσεις που θα επιλεγούν για να γίνεται κάτι τέτοιο θα είναι αυτές που καθορίζουν την ποιότητα του μαθήματος. Δε μιλάμε δηλαδή για πλήρη κατάλογο λαθών (τουλάχιστο στην αρχή). Αν αυτό πάει καλά ίσως μετά συζητήσουμε και για επέκταση.

Οι μαθηματικοί/φυσικοί δεν έχουν κάνει κάτι τέτοιο γιατί εκεί οι λύσεις είναι αλγευρικές και δεν τίθεται τέτοιο θέμα. Δε θίγεται η επιστήμη τους αν δεχτούν εξίσου σωστές 2 διαφορετικές αλγευρικές λύσεις. Ενώ η δική μας θίγεται σημαντικά.

Για το θέμα του δικαστή που αναφέρεις, είναι βέβαιο ότι αν δικαστείς από γνώστη του αντικειμένου (στην προκειμένη περίπτωση από πληροφορικό) θα δικαιωθείς. Φοβάμαι πως υποσυνείδητα λειτουργούμε όλοι σαν να πρόκειται να δικαστούμε από μαθηματικούς για το πως διδάσκουμε το μάθημά μας. Αυτό επιμένω πως θα πρέπει να αλλάξει. Αν εμείς οι ίδιοι θεωρούμε αρμόδιους του μαθηματικούς να μας κρίνουν τότε. .. την πατήσαμε από κάθε άποψη. Αν οι ίδιοι τους αντιμετωπίζουμε ως κριτές μας τότε ούτε το μάθημά μας δε θα μπορούμε να διδάξουμε. Στο τέλος θα το διδάξουν αυτοί. Εγώ είμαι υπέρ μιας πιο επιθετικής πολιτικής.