Θέμα Α

[dski]

Πάντως τώρα που το ξαναβλέπω δεν μπορούμε να είμαστε σίγουροι είναι 100% σωστό με αντιμετάθεσε. Θα πρέπει να ξέρουμε τον τρόπο μεταβίβασης παραμέτρων στην αντιμετάθεσε. (π.χ. με call-by-name δεν δουλεύει)
Τέλος πάντων όπως και να έχει η λύση είναι αρκετά έξυπνη, ο μαθητής αυτός απέδειξε ότι έχει κατανοήσει αυτά που θέλουμε και δεν υπάρχει λόγος να χάσει μονάδες

Συμφωνώ
Δεν νομίζω ότι πρέπει μια λύση να μας αρέσει για να είναι σωστή.
Επίσης ο μαθητής έχει να λύσει συγκεκριμένη άσκηση με συγκεκριμένα δεδομένα και όχι άλλον πίνακα.
Επίσης είχε αντιμετάθεσε και όχι τις 3 εκχωρήσεις (που πράγματι δεν πάει καλά)
Οπότε για τα συγκεκριμένα δεδομένα που είχε ο μαθητής έδωσε σωστή (και φοβερά πρωτότυπη) λύση,

Δέχομαι και κατανοώ όλα αυτά τα επιχειρήματα αλλά εξακολουθώ να έχω επιφυλάξεις. Κι εγώ όταν είδα αυτή τη λύση, αρχικά χρειάστηκα λίγο χρόνο για να καταλάβω πως δουλεύει και κατόπιν εντυπωσιάστηκα που ένα μαθητής σκέφτηκε έτσι. Δείχνει πράγματι ότι έχει κατανοήσει κάποια πράγματα στην κατεύθυνση που θα θέλαμε να πηγαίνει τη σκέψη των μαθητών η ΑΕΠΠ κι έτσι το θυμικό μου δε μπορούσε να τον "καταδικάσει" (νομίζω ότι το ίδιο συμβαίνει σχεδόν με όλους όσους μου απάντησαν. Από την άλλη όμως, δε μπορώ και να παραβλέψω ότι, την ίδια στιγμή, η λύση του μαθητή είναι απλά ένα τρικ, έξυπνο μεν, αλλά εντελώς λαθεμένο στη φιλοσοφία του αφού εφαρμόζεται μόνο για τις εντελώς συγκεκριμένες τιμές και είναι πολύ μακριά από τις αρχές ενός καλού αλγορίθμου. Θέλω να πω ότι με το τρικ αυτό ο μαθητής ταυτόχρονα επιβεβαιώνει ότι καταλαβαίνει περισσότερα από άλλους αλλά, την ίδια στιγμή, δείχνει και σαν να μην έχει κατανοήσει και κεντρικά σημεία της ανάπτυξης αλγορίθμων. Ξέρω θα μου πείτε για το άγχος των εξετάσεων κτλ κτλ. Όλα δεκτά. Από την άλλη, αν δεν ήταν το έξυπνο τρικ αλλά κάτι σαν το Α[1]=1, Α[2]=2 κτλ που έγραψα και πρωτύτερα θα λέγαμε πάλι ότι είναι απόλυτα σωστή λύση κτλ? Θέλω να πιστεύω πως όχι...

Δεν είναι μόνο οι έννοιες, η ΓΛΩΣΣΑ και η ψευδογλώσσα.
Κατά τη γνώμη μου ο πυρήνας της δυσκολίας του μαθήματός μας είναι ότι απαιτεί ο μαθητής να μπορεί να λύνει προβλήματα!!
Να διαβάσει το πρόβλημα, να το κατανοήσει, να το αναλύσει, να συνθέσει μια λύση και τέλος να την περιγράψει (σε κωδικοποίηση, για μένα το λιγότερο δύσκολο κομμάτι της διαδικασίας).
Η ικανότητα να λύνει προβλήματα είτε έχει αναπτυχθεί όλα τα προηγούμενα χρόνια είτε όχι. Και δυστυχώς είναι πολύ λίγα αυτά που μπορούμε να συνεισφέρουμε εμείς σ' αυτό μέσα σε λίγους διδακτικούς μήνες.

+1 κι από εμένα σε αυτό! Πράγματι εκεί βρίσκεται η ουσία του ζητήματος. Στο κατά πόσο οι μαθητές έχουν μάθει να προσεγγίζουν με συστηματικό τρόπο την επίλυση ενός οποιουδήποτε προβλήματος. Δυστυχώς δεν είναι και πάρα πολλοί αυτοί που μπορούν να το κάνουν. Ακόμα και καλοί μαθητές δυσκολεύονται όταν έχουν να επιλύσουν ένα πρόβλημα έξω από τη "μανιέρα" της παράδοσης και των λυμένων παραδειγμάτων. Και αυτό δεν αφορά μόνο τα μάθημα της πληροφορικής αλλά όλα τα μαθήματα. Θεωρώ ότι το μάθημα της πληροφορικής, ακριβώς επειδή έχει σαν εργαλείο τον Η/Υ με τον οποίο μπορεί κανείς να υλοποιήσει και να δει στην πράξη τη λύση ενός προβλήματος, είναι ένα εξαιρετικό εργαλείο στην εκπαίδευση των μαθητών στη λύση προβλημάτων. Κατά την αιρετική(?) μου άποψη ίσως και καλύτερο και από κλασσικά μαθήματα όπως τα μαθηματικά. Αλλά με μία ώρα την εβδομάδα στο γυμνάσιο, καμία στην Α' Λυκείου και μαθήματα επιλογής περίπου "η ώρα του παιδιού" στη Β' και Γ' Λυκείου δύσκολο... Αυτό βέβαια είναι μια άλλη κουβέντα...

[merlin]

.... Από την άλλη όμως, δε μπορώ και να παραβλέψω ότι, την ίδια στιγμή, η λύση του μαθητή είναι απλά ένα τρικ, έξυπνο μεν, αλλά εντελώς λαθεμένο στη φιλοσοφία του αφού εφαρμόζεται μόνο για τις εντελώς συγκεκριμένες τιμές και είναι πολύ μακριά από τις αρχές ενός καλού αλγορίθμου. Θέλω να πω ότι με το τρικ αυτό ο μαθητής ταυτόχρονα επιβεβαιώνει ότι καταλαβαίνει περισσότερα από άλλους αλλά, την ίδια στιγμή, δείχνει και σαν να μην έχει κατανοήσει και κεντρικά σημεία της ανάπτυξης αλγορίθμων. Ξέρω θα μου πείτε για το άγχος των εξετάσεων κτλ κτλ. Όλα δεκτά. Από την άλλη, αν δεν ήταν το έξυπνο τρικ αλλά κάτι σαν το Α[1]=1, Α[2]=2 κτλ που έγραψα και πρωτύτερα θα λέγαμε πάλι ότι είναι απόλυτα σωστή λύση κτλ? Θέλω να πιστεύω πως όχι...

Νομίζω ότι το παράδειγμα που αναφέρεις με το Α[1]=1, Α[2]=2 κλπ είναι λίγο άστοχο, ο μαθητής απάντησε μέσα στα πλαίσια της εκφώνησης, η οποία για να αποφευχθούν τέτοιες απαντήσεις περιόρισε τις επιλογές σε μια δομή επανάληψης Για... από... μέχρι... Οπότε μια τέτοια απάντηση θα ήταν εντελώς λανθασμένη.
Από την άλλη, πολλές φορές συμβαίνει τα δεδομένα που χειριζόμαστε να μας επιτρέπουν τέτοιου τύπου "αλχημείες".

Για παράδειγμα, έστω ότι θέλουμε να μετρήσουμε τη συχνότητα εμφάνισης κάθε βαθμού (0-100) στην ΑΕΠΠ φέτος που βρίσκονται σε πίνακα ΒΑΘΜΟΣ. Δε θα μπορούσαμε να πάρουμε έναν πίνακα ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ[101] όπου θα αποτελούσε πίνακα μετρητών; Πολύ απλά θα κάναμε
ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ[ΒΑΘΜΟΣ[ι]+1] <--ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ[ΒΑΘΜΟΣ[ι]+1] + 1
για όλα τα στοιχεία του ΒΑΘΜΟΣ.

Δε βλέπω που δεν ισχύει το παρακάτω:

δείχνει και σαν να μην έχει κατανοήσει και κεντρικά σημεία της ανάπτυξης αλγορίθμων

[P.Tsiotakis]

O σχεδιασμός για το νέο λύκειο (παγωμένος και μετέωρος χάρη στην ακυβερνησία εδώ και ένα έτος) προέβλεπε

2 ώρες στη Β + 2 ώρες ενίσχυση (προαιρετικά)
4 ώρες στη Γ + 2 ώρες ενίσχυση  (προαιρετικά)

για το μάθημά μας κατεύθυνσης Επιστήμη Υπολογιστών, μάθημα που είχε στην καρδιά του την Αλγοριθμική...

άσχετο αλλά και σχετικό

[potato]

Αυτό δεν είναι λάθος.
το παρακάτω όμως:
ΓΙΑ Ι ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ 5
   Β <-- Α [ Ι ]
   Α [ Ι ] <-- Α [ Α [ Ι ] ]
   Α [ Α [ Ι ] ] <-- Β
ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ
είναι λάθος.
εύχομαι για τον μαθητή σου να το πάρουν σωστό.

Γιατί να γίνει έτσι όπως το γράφεις και όχι έτσι;
ΓΙΑ Ι ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ 5
   Β <-- Α [ A[ Ι ] ]
   Α [ A [ Ι ] ] <-- Α [ Ι ]
   Α [ Ι ] <-- Β
ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ

Χάνουμε την ουσία σε κάθε περίπτωση. Φυσικά και είναι απολύτως σωστό βάσει αυτών που έχει διδαχθεί ο μαθητής, και επίσης μια χαρά κατανόηση περί της χρήσης των δομών δεδομένων έχει αυτός ο μαθητής.

[dski]

Νομίζω ότι το παράδειγμα που αναφέρεις με το Α[1]=1, Α[2]=2 κλπ είναι λίγο άστοχο, ο μαθητής απάντησε μέσα στα πλαίσια της εκφώνησης, η οποία για να αποφευχθούν τέτοιες απαντήσεις περιόρισε τις επιλογές σε μια δομή επανάληψης Για... από... μέχρι... Οπότε μια τέτοια απάντηση θα ήταν εντελώς λανθασμένη.
Από την άλλη, πολλές φορές συμβαίνει τα δεδομένα που χειριζόμαστε να μας επιτρέπουν τέτοιου τύπου "αλχημείες".

Για παράδειγμα, έστω ότι θέλουμε να μετρήσουμε τη συχνότητα εμφάνισης κάθε βαθμού (0-100) στην ΑΕΠΠ φέτος που βρίσκονται σε πίνακα ΒΑΘΜΟΣ. Δε θα μπορούσαμε να πάρουμε έναν πίνακα ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ[101] όπου θα αποτελούσε πίνακα μετρητών; Πολύ απλά θα κάναμε
ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ[ΒΑΘΜΟΣ[ι]+1] <--ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ[ΒΑΘΜΟΣ[ι]+1] + 1
για όλα τα στοιχεία του ΒΑΘΜΟΣ.

Παρασκευά, το παράδειγμα που αναφέρεις είναι ένας αλγόριθμος ο οποίος δουλεύει ανεξάρτητα από τη σειρά και την τιμή των στοιχείων του πίνακα ΒΑΘΜΟΣ ενώ ο αλγόριθμος του μαθητή δουλεύει αποκλειστικά και μόνο για της συγκεκριμένες τιμές στη συγκεκριμένη σειρά. Εκεί ακριβώς είναι η ένστασή μου.

Δε βλέπω που δεν ισχύει το παρακάτω:

δείχνει και σαν να μην έχει κατανοήσει και κεντρικά σημεία της ανάπτυξης αλγορίθμων

Είναι αυτό ακριβώς που έγραψα πάνω: Ο μαθητής δημιούργησε έναν αλγόριθμο ο οποίος λειτουργεί σωστά αποκλειστικά και μόνο για τις συγκεκριμένες τιμές στη συγκεκριμένη σειρά. Αν δεν ήταν στη μέση το έξυπνο τρικ θα λέγαμε ότι αυτός είναι ένας καλός αλγόριθμος και ο μαθητής έχει κατανοήσει σωστά τις βασικές έννοιες ανάπτυξης αλγορίθμων; Νομίζω όχι.

[merlin]

Παρασκευά, το παράδειγμα που αναφέρεις είναι ένας αλγόριθμος ο οποίος δουλεύει ανεξάρτητα από τη σειρά και την τιμή των στοιχείων του πίνακα ΒΑΘΜΟΣ .....

Αυτό λέω και εγώ! ΑΚΡΙΒΩΣ επειδή τα στοιχεία του ΒΑΘΜΟΣ περιέχουν ακέραιους από 0 έως 100 δουλεύει το τρικ! Σκέψου να είχαμε θερμοκρασίες, ή κάτι άλλο...

Για να μη παρεξηγηθώ, φυσικά πιστεύω ότι μια πιο γενική λύση που δουλεύει σε οποιοδήποτε περιεχόμενο είναι καλύτερη (ειδικά αν δεν αυξάνει την πολυπλοκότητα), απλά μου κάνει εντύπωση που θεωρείς ότι αυτός ο μαθητής δεν έχει κατανοήσει βασικά πράγματα. Αυτός εδώ φαίνεται ότι είναι ένα κλικ πριν κατανοήσει τους pointers!!!

[xthao]

Δεν είναι μόνο οι έννοιες, η ΓΛΩΣΣΑ και η ψευδογλώσσα.
Κατά τη γνώμη μου ο πυρήνας της δυσκολίας του μαθήματός μας είναι ότι απαιτεί ο μαθητής να μπορεί να λύνει προβλήματα!!
...
Θεωρώ ότι το μεγαλύτερο κομμάτι της ευθύνης μας είναι να τους μάθουμε να διαβάζουν και να αναλύουν προβλήματα, πράγμα σχεδόν ανέφικτο σε μια σχολική χρονιά.

Πράγμα ανέφικτο την τελευταία σχολική χρονιά, πράγμα ανέφικτο αν αντιμετωπιστεί μόνο από τη σκοπιά του μαθήματος "Ανάπτυξη Εφαρμογών σε Προγραμματιστικό Περιβάλλον". 

[bagelis]

Στο Α2:

Αν ο μαθητής στη δεύτερη γραμμή απαντήσει Ακέραια και 2, ή Πραγματική και 2 ?
Επίσης στην τελευταία γραμμή αν απαντήσει πραγματικές και 4.0 ή Πραγματικές και 4 ?

Προσωπικά δεν είμαι βέβαιος ότι εντός ύλης υπάρχει τεκμηρίωση ότι είναι λάθος...

Τι γνώμη έχετε?

[yiannis]

Στο Α2:

Αν ο μαθητής στη δεύτερη γραμμή απαντήσει Ακέραια και 2, ή Πραγματική και 2 ?
Επίσης στην τελευταία γραμμή αν απαντήσει πραγματικές και 4.0 ή Πραγματικές και 4 ?

Προσωπικά δεν είμαι βέβαιος ότι εντός ύλης υπάρχει τεκμηρίωση ότι είναι λάθος...

Τι γνώμη έχετε?

2η γραμμή:
Το Ακέραια - 2 θα πρέπει να πάρει 1 μόριο από 2, μιας και έχουμε αφαίρεση 2 πραγματικών.
Το Πραγματική - 2, 2 μόρια.

Τελευταία:
Ακέραια - 4, Πραγματική - 4, Πραγματική - 4.0, όλα 2 μόρια.

Η γνώμη μου...

Στο βαθμολογικό που πήγα χθες, είπαν ότι θα ζητήσουν νέες οδηγίες...

[dski]

Αυτό λέω και εγώ! ΑΚΡΙΒΩΣ επειδή τα στοιχεία του ΒΑΘΜΟΣ περιέχουν ακέραιους από 0 έως 100 δουλεύει το τρικ! Σκέψου να είχαμε θερμοκρασίες, ή κάτι άλλο...

Μα δεν έχω καμία διαφωνία στο να εκμεταλλεύεται κανείς τη δομή ή τα χαρακτηριστικά των δεδομένων του. Όμως εδώ δεν έχουμε τέτοια περίπτωση. Στο παράδειγμά σου ο αλγόριθμος αυτός λειτουργεί για όλα τα μαθήματα, κάθε χρονιά, όπως και αν είναι η κατανομή των βαθμολογιών. Στην περίπτωση μας όμως ο προτεινόμενος αλγόριθμος λειτουργεί μόνο για τα συγκεκριμένα δεδομένα με τη συγκεκριμένη σειρά. Αν εκτελεστεί μια φορά και αναστρέψει πράγματι τη σειρά των δεδομένων του πίνακα μετά δε μπορεί να το ξανακάνει! Ε, είναι ένας κακός αλγόριθμος!

Για να μη παρεξηγηθώ, φυσικά πιστεύω ότι μια πιο γενική λύση που δουλεύει σε οποιοδήποτε περιεχόμενο είναι καλύτερη (ειδικά αν δεν αυξάνει την πολυπλοκότητα), απλά μου κάνει εντύπωση που θεωρείς ότι αυτός ο μαθητής δεν έχει κατανοήσει βασικά πράγματα. Αυτός εδώ φαίνεται ότι είναι ένα κλικ πριν κατανοήσει τους pointers!!!

Έγραψα και προηγούμενα ότι και εγώ εντυπωσιάστηκα από τη σκέψη του μαθητή καθώς ξεφεύγει από τα καθιερωμένα και όπως λες είναι ένα κλικ πριν τους pointers. Εδώ όμως είναι το παράδοξο. Χρησιμοποιώντας αυτό το έξυπνο τέχνασμα καταλήγει σε έναν πολύ κακό (για να μην πω λάθος) αλγόριθμο. Αν το δούμε πέρα από το context των πανελλήνιων εξετάσεων (όπου υπάρχει το άγχος, η πίεση κτλ, ο μαθητής πιθανότατα έγραψε την πρώτη λύση που σκέφτηκε και του φάνηκε σωστή) ο αλγόριθμος αγγίζει τα όρια της ανώφελης φιγούρας και μάλιστα με κακό αποτέλεσμα. Θέλω να πω, εύγε στο μαθητή για το επίπεδο προγραμματιστικής κατανόησης που επιδεικνύει, όμως αλγοριθμικά το παραγόμενο αποτέλεσμα είναι πολύ κακό και αυτό είναι κάτι που πρέπει κανείς να αποφεύγει. Εντάξει, όλοι χαρήκαμε και ενθουσιαστήκαμε με το έξυπνο τρικ, ε, μη φτάνουμε τώρα, χάριν του τρικ, να μιλάμε για φοβερά πρωτότυπη λύση, πανέξυπνη ή ξέρω εγώ τι άλλο.  Μη κοιτάμε μόνο το δέντρο και χάνουμε το δάσος (που πρέπει να είναι η κατασκευή ενός καλού αλγορίθμου). Να δεχτώ ότι για τις πανελλήνιες εξετάσεις η λύση μπορεί να γίνει αποδεκτή ως πλήρως ορθή για τους λόγους που αναφέρθηκαν, εξακολουθώ όμως να πιστεύω ότι είναι μια πολύ κακή λύση. Αυτά...

[merlin]

Εντάξει, γενικά δε διαφωνούμε.

[petrosp13]

Επειδή δεν μπορούμε να γνωρίζουμε αν το παιδί που έκανε τον τρόπο αυτό είναι μάγος στον προγραμματισμό ή απλά τυχερός που του έκατσε στο μυαλό μια τέτοια λύση, ο τρόπος δουλεύει, είναι επιστημονικά αποδεκτός και πρέπει να λάβει όλες τις μονάδες

[evry]

μου ορίζεις το επιστημονικά αποδεκτός?

είναι επιστημονικά αποδεκτός

[merlin]

Μάλλον επειδή είναι αποδεκτό το παρακάτω και δουλεύει σωστά με το πακέτο που είναι αναγνωρισμένο από το υπουργείο;

Ευριπίδη  η ΓΛΩΣΣΑ δε δουλεύει με call by name. Δε θυμάμαι με τι την έφτιαξε ο Άλκης, αλλά μάλλον με pointers δουλεύει όταν έχει διαδικασία. Τη συνάρτηση δεν τη δοκίμασα (φαντάζομαι δεν αλλάζουν οι τιμές των παραμέτρων)

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΘέμαΑ3
ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ
          ΑΚΕΡΑΙΕΣ: A[10],i
ΑΡΧΗ
    ΓΙΑ i ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ 10
        A[i]<-11 - i
        ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ
    ΓΙΑ i ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ 5
        ΚΑΛΕΣΕ swap(A[i],A[A[i]])
    ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ
    ΓΙΑ i ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ 10
        ΓΡΑΨΕ A[i]
    ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ

ΤΕΛΟΣ_ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ

ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ swap(a,b)
ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ
          ΑΚΕΡΑΙΕΣ: a,b,temp
ΑΡΧΗ
    temp<-a
    a<-b
    b<-temp
ΤΕΛΟΣ_ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ

[petrosp13]

μου ορίζεις το επιστημονικά αποδεκτός?

Αν "τρέξω" τον κώδικα και κάνω αντικατάσταση το i σε κάθε επανάληψη, αντιμετατίθενται τα σωστά στοιχεία