.... Από την άλλη όμως, δε μπορώ και να παραβλέψω ότι, την ίδια στιγμή, η λύση του μαθητή είναι απλά ένα τρικ, έξυπνο μεν, αλλά εντελώς λαθεμένο στη φιλοσοφία του αφού εφαρμόζεται μόνο για τις εντελώς συγκεκριμένες τιμές και είναι πολύ μακριά από τις αρχές ενός καλού αλγορίθμου. Θέλω να πω ότι με το τρικ αυτό ο μαθητής ταυτόχρονα επιβεβαιώνει ότι καταλαβαίνει περισσότερα από άλλους αλλά, την ίδια στιγμή, δείχνει και σαν να μην έχει κατανοήσει και κεντρικά σημεία της ανάπτυξης αλγορίθμων. Ξέρω θα μου πείτε για το άγχος των εξετάσεων κτλ κτλ. Όλα δεκτά. Από την άλλη, αν δεν ήταν το έξυπνο τρικ αλλά κάτι σαν το Α[1]=1, Α[2]=2 κτλ που έγραψα και πρωτύτερα θα λέγαμε πάλι ότι είναι απόλυτα σωστή λύση κτλ? Θέλω να πιστεύω πως όχι...
Νομίζω ότι το παράδειγμα που αναφέρεις με το Α[1]=1, Α[2]=2 κλπ είναι λίγο άστοχο, ο μαθητής απάντησε μέσα στα πλαίσια της εκφώνησης, η οποία για να αποφευχθούν τέτοιες απαντήσεις περιόρισε τις επιλογές σε μια δομή επανάληψης Για... από... μέχρι... Οπότε μια τέτοια απάντηση θα ήταν εντελώς λανθασμένη.
Από την άλλη, πολλές φορές συμβαίνει τα δεδομένα που χειριζόμαστε να μας επιτρέπουν τέτοιου τύπου "αλχημείες".
Για παράδειγμα, έστω ότι θέλουμε να μετρήσουμε τη συχνότητα εμφάνισης κάθε βαθμού (0-100) στην ΑΕΠΠ φέτος που βρίσκονται σε πίνακα ΒΑΘΜΟΣ. Δε θα μπορούσαμε να πάρουμε έναν πίνακα ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ[101] όπου θα αποτελούσε πίνακα μετρητών; Πολύ απλά θα κάναμε
ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ[ΒΑΘΜΟΣ[ι]+1] <--ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ[ΒΑΘΜΟΣ[ι]+1] + 1
για όλα τα στοιχεία του ΒΑΘΜΟΣ.
Δε βλέπω που δεν ισχύει το παρακάτω:
δείχνει και σαν να μην έχει κατανοήσει και κεντρικά σημεία της ανάπτυξης αλγορίθμων