Θέμα: Χώρος προβλήματος

[Sergio]

Χωρίς καμία διάθεση να υπονοήσω πως η επιστημονική αλήθεια (είτε αυτή τίθεται στο πλαίσιο της επιστήμης της Πληροφορικής είτε σε αυτό της Διδακτικής της Πληροφορικής είτε ακόμα σε αυτό του "διδακτικού συμβολαίου" της ΑΕΠΠ) προκύπτει μέσα από ψηφοφορίες, πρόσθεσα μια ψηφοφορία στο θέμα που συζητάμε προκειμένου να καταγραφούν οι απόψεις των διδασκόντων σχετικά με το παραπάνω «δίλλημα».

Η παραπάνω ψηφοφορία επομένως δεν αποτελεί σε καμία περίπτωση έμμεση αναφορά στη λαϊκή παροιμία «φωνή Λαού.. οργή Θεού» αφού κανείς μας δεν ξεχνά και το παράδειγμα του Γαλιλαίου !!

Εν τούτοις θα ήταν χρήσιμο να "μετρήσουμε" πόσο μεγάλη είναι η διάσταση απόψεων στο επίμαχο θέμα..

Επειδή το σύστημα δεν επιτρέπει μεγάλες περιγραφές των επιλογών της ψηφοφορίας, μια πιό αναλυτική παρουσίασή τους δίνεται στο ακριβώς επόμενο μήνυμα

[Sergio]

Βιβλίο μαθητή, σελ.6: «Τα προβλήματα που μπορεί να κληθούμε κατά τη διάρκεια της ζωής μας μπορεί να αναφέρονται σε οποιοδήποτε τομέα.. Μπορεί να απαιτούνται γνώσεις συγκεκριμένων επιστημών ή μπορεί οι βιωματικές μας καταστάσεις και εμπειρίες να επαρκούν για την αντιμετώπιση τους»

Και το ερώτημα εδώ είναι: πώς επηρεάζει αυτή η φράση τη διαδικασία κατανόησης του χώρου του προβλήματος στο πλαίσιο της τελικής εξέτασης του μαθήματος;  Πιθανές απαντήσεις.. (τουλάχιστον) 2:

α. ο μαθητής οφείλει να αρκείται στα στοιχεία που αναφέρονται στην εκφώνηση του προβλήματος.  Οτιδήποτε επιπλέον υποθέτει με βάση τις προσωπικές του εκτιμήσεις – γνώσεις – εμπειρίες ουσιαστικά παραποιεί την εκφώνηση του προβλήματος που δόθηκε και δεν πρέπει να επιτρέπεται, αλλά να επηρεάζει αρνητικά την αξιολόγηση – βαθμολόγηση της λύσης του.  Απ την άλλη, η εκφώνηση οφείλει να είναι σαφής και πλήρης.  Οτιδήποτε ο μαθητής κρίνει πως λείπει από την περιγραφή του χώρου του προβλήματος, πρέπει να το αντιλαμβάνεται ως .. στοιχείο που δεν πρέπει να επηρεάσει τη λύση του.

β. ο μαθητής νομιμοποιείται να «συμπληρώνει» την εκφώνηση με βάση τις δικές του εμπειρίες και γνώσεις από το χώρο του προβλήματος.  Οι εκφωνήσεις των προβλημάτων που τίθενται οφείλουν να είναι απόλυτα σαφείς.  Ό,τι δεν αναφέρεται ρητά στην εκφώνηση (είτε ως στοιχείο είτε ως περιορισμός) μπορεί να συμπληρώνεται από το μαθητή με βάση τις προσωπικές του εκτιμήσεις – γνώσεις – εμπειρίες ώστε να διαμορφώνει την περιγραφή του προβλήματος που ταιριάζει περισσότερο στις πραγματικές συνθήκες όπως αυτός τις αντιλαμβάνεται

[amichail]

Αν και δεν διδάσκω ΑΕΠΠ, αλλά συναντώ και εγώ παρανοήσεις μαθητών σε διάφορα μαθήματα προγραμματισμού (σε ΕΠΑΛ) τολμώ να προτείνω μία τρίτη λύση:

γ)    ο μαθητής οφείλει να αρκείται στα στοιχεία που αναφέρονται στην εκφώνηση του προβλήματος
αλλά αν κάτι δεν του βγαίνει ή του λείπει (κατά την κρίση του),
     νομιμοποιείται να «συμπληρώνει» την εκφώνηση με βάση τις δικές του εμπειρίες και γνώσεις από το χώρο του προβλήματος
αρκεί να το αναφέρει ρητά ως επιπρόσθετο δεδομένο της εκφώνησης που λαμβάνει υπόψη του προκειμένου να λύσει το πρόβλημα.

Ο καθηγητής από την άλλη οφείλει να εξετάζει κατά πόσο η νομιμοποίηση αυτή φανερώνει κατανόηση του προβλήματος.

[soron80]

Από το πανεπιστήμιο όσο θυμάμαι, δεν πέρασαν και πολλά χρόνια άλλωστε, η εκφώνηση ήταν συνήθως στα μεγάλα πρότζεκτ γενικόλογη και αόριστη και η εργασία χωριζόταν σε δυο τμήματα:
1)Περιγραφή και σχεδίαση της απάντησης σε γραπτό κείμενο με σχήματα κ.α.
2)Υλοποίηση της απάντησης με κώδικα και συγγραφή εγχειριδίου χρήσης
Σε όλη αυτή τη διαδικασία έπρεπε να παρθούν πολλές αποφάσεις σύμφωνα με τις εμπειρίες μας ή την αναζήτηση πηγών αλλού..

Αργότερα σε εργασία ήταν πιο αόριστο μιας και συνήθως διδόταν μια είσοδος και μια έξοδος και η απόφαση των εργασιών στο διάγραμμα ροής εργασιών ήταν καθαρά θέμα αποφάσεων προγραμματιστή σύμφωνα με γνώσεις, εμπειρίες και πηγές..

στο ΑΕΠΠ όταν διδάσκουμε ένα πρόβλημα π.χ. με  Ξενοδοχείο που δεν αναφέρει η χρέωση αν είναι κλιμακωτή ή όχι ο μαθητής πρέπει να επιστρατεύσει δυστυχώς τη μηδαμινή εμπειρία του στο "κλείσιμο δωματίου σε ξενοδοχείο" και να απαντήσει ίσως λάθος κλιμακωτά, να το λύσει κλιμακωτά και κατά πολλούς να κάνει λάθος.
Γιατί λάθος? Αξιολογούμε το "κλείσιμο δωματίου σε ξενοδοχείο" ή την υλοποίηση σε κάθε σχεδιαστική απόφαση??

Επειδή προτιμώ την ελευθερία σε ένα μάθημα αλγοριθμικό όπως το ΑΕΠΠ απάντησα το 2

[kpde]

Συμφωνώ με τις απαντήσεις των soron80 και amichail.  Φαντάζομαι όμως πως και οι δύο αναφέρονται σε διερεύνηση του χώρου του προβλήματος σε επίπεδο εργασίας που ανατίθεται ή αντίστοιχα συζητιέται μέσα στην τάξη.

Δεν πιστεύω πως οτιδήποτε από τα δύο θα μπορούσε να γίνει σε άσκηση που τίθεται σε επίπεδο πανελληνίων στο μάθημα της ΑΕΠΠ. Είχα την εντύπωση πως η συγκεκριμένη ψηφοφορία αφορά στην διαδικασία κατανόησης σε επίπεδο εξετάσεων.

Μπορείς να διευκρινίσεις τι από τα δύο εννοείς στην ερώτηση:

πώς επηρεάζει αυτή η φράση τη διαδικασία κατανόησης του χώρου του προβλήματος στο πλαίσιο του μαθήματος;

Εννοείς γενικά:

στο πλαίσιο του μαθήματος;

ή ειδικά

σε επίπεδο εξετάσεων;

[Sergio]

Μπορείς να διευκρινίσεις τι από τα δύο εννοείς στην ερώτηση:

Έχεις δίκαιο.. δική μου αβλεψία.. το διόρθωσα κιόλας 

Επειδή το συγκεκριμένο θέμα προέκυψε απο διαχωρισμό άλλου θέματος στο οποίο μεγάλο μέρος της συζήτησης είχε ήδη θέσει το πλαίσιο, εσφαλμένα θεώρησα πως η ερώτηση ήταν σαφής.  Η συγκεκριμένη ερώτηση αφορά αποκλειστικά σε ασκήσεις  που δίνονται στις εξετάσεις με σκοπό να αξιολογήσουν αντικειμενικά και αξιόπιστα τους υποψήφιους. 

Αντικειμενική είναι μια αξιολόγηση η οποία όταν επαναληφθεί από άλλο βαθμολογητή θα δώσει τα ίδια αποτελέσματα. Δηλαδή η αντικειμενικότητα προϋποθέτει ομοιόμορφο και καθορισμένο τρόπο εκτίμησης της επίδοσης των μαθητών (Δημητρόπουλος, 1998)

Αξιοπιστία θεωρείται ο βαθμός εμπιστοσύνης που μπορούμε να έχουμε στα αποτελέσματά της, δηλαδή πόσο σταθερά και ακριβή είναι τα αποτελέσματα της μέτρησης (Kerlinger, 1979, Linn & Gronlund 2000). Κάθε αποτίμηση επίδοσης σε μια εξέταση ουσιαστικά επηρεάζεται από δύο παράγοντες: Από την πραγματική επίδοση και το σφάλμα εκτίμησης της επίδοσης. Η πραγματική επίδοση είναι αυτή που αντανακλά τις γνώσεις των μαθητών όπως έχουν αποτυπωθεί στις απαντήσεις τους, ενώ το σφάλμα εκτίμησης οφείλεται κυρίως σε αυτό που οι ερευνητές ονομάζουν "αξιοπιστία αξιολογητών", δηλαδή υποκειμενικές διαφορές εκτίμησης της επίδοσης. (Ebel & Friesbie 1991)

Σε αυτό το πλαίσιο η ερώτηση που ουσιαστικά τίθεται είναι κατά πόσον οι μαθητές θα πρέπει να αναζητούν τα δεδομένα του προβλήματος αποκλειστικά στην εκφώνησή του ή να θεωρούν πως μπορούν να χρησιμοποιήσουν τις εμπειρίες και πρότερες γνώσεις τους προκειμένου να το αντιμετωπίσουν.  Για παράδειγμα, μία περίπτωση που συζητήθηκε αρκετά τις τελευταίες μέρες ήταν αυτή του φετινού θέματος Γ των γενικών εξετάσεων το οποίο στην εκφώνησή του ανέφερε τα εξής:

Στις εξετάσεις του ΑΣΕΠ οι υποψήφιοι εξετάζονται σε τρεις θεματικές ενότητες. ... Να γράψετε αλγόριθμο ο οποίος, για κάθε υποψήφιο να διαβάζει το όνομά του … να τερματίζει όταν δοθεί ως όνομα η λέξη “ΤΕΛΟΣ”.

Υποστηρικτές της πρώτης άποψης εξέφρασαν την γνώμη πως στο συγκεκριμένο πρόβλημα δεν είναι γνωστός ο μέγιστος αριθμός των επαναλήψεων αφού δεν αναφέρεται κάτι σχετικά στην εκφώνηση επομένως το πρόβλημα να λυθεί για άγνωστο αριθμό υποψηφίων.

Υποστηρικτές της δεύτερης άποψης εξέφρασαν τη γνώμη πως αφού πρόκειται για διαγωνισμό του ΑΣΕΠ, ο αριθμός των υποψηφίων είναι γνωστός εκ των προτέρων και επομένως, παρά το γεγονός πως κάτι τέτοιο δεν αναφέρεται στην εκφώνηση, το πρόβλημα μπορεί να λυθεί θεωρώντας αυτό τον αριθμό γνωστό αφού η εμπειρία του εξεταζόμενου μαθητή (που καλείται να το λύσει) του δίνει το δικαίωμα να κάνει αυτή την παραδοχή.

 

Η «ερώτηση» που ζητείται να απαντηθεί στο συγκεκριμένο θέμα, στοχεύει να καταγράψει την άποψη των διδασκόντων σχετικά με το ποια από τις δύο «απαντήσεις» πιστεύουν πως μπορεί να εγγυηθεί την αξιοπιστία και την αντικειμενικότητα της εξέτασης.

- Δημητρόπουλος Γ. Ε.,(1998), Εκπαιδευτική αξιολόγηση η αξιολόγηση του μαθητή, εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα.
- Ebel, R. L., and Frisbie, D. A. (1991). Essentials of Educational Measurement (5th Ed.) Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall
- Kerlinger, R. J., (1979), Foundations of behavioural Research, Holt, Rinehart & Winston, N.Y

[Αθανάσιος Πέρδος]

Ας δούμε τώρα το σενάριο. Υπάρχει περίπτωση να διεξάγεται διαγωνισμός ΑΣΕΠ και να μην είναι γνωστός εκ των προτέρων ο αριθμός των συμμετεχόντων; Σε μία λύση λοιπόν γράφει ένας μαθητής:

Δεδομένα //Ν// ! ο αριθμός των υποψηφίων που δήλωσαν συμμετοχή στις εξετάσεις

Στη συνέχεια διαβάζει ονόματα βαθμούς και τα καταχωρεί σε πίνακες μέχρι να δοθεί ως όνομα το "ΤΕΛΟΣ", των υποψηφίων που τελικά συμμετείχαν και με απλή εφαρμογή τυπικών επεξεργασιών σε πίνακες επιλύει το πρόβλημα.
Υπάρχει κανείς που μπορεί να ισχυριστεί ότι δεν είναι δυνατόν να γνωρίζουμε πόσοι δήλωσαν συμμετοχή στις εξετάσεις; Να τονίσω ότι το Ν είναι συγκεκριμένος αριθμός.
Προλαβαίνω κάποιους που ίσως αναφέρουν ότι η συγκεκριμένη παραδοχή δεν αναφέρεται στο πλαίσιο του προβλήματος. Το πλαίσιο του προβλήματος είναι οι εξετάσεις ΑΣΕΠ όπου δεν ξυπνάει κάποιος ένα πρωί και λέει:"Α, σήμερα έχει εξετάσεις ΑΣΕΠ. Θα πάω να δώσω".

Η συγκεκριμένη παραδοχή αφορά το μέγεθος του πίνακα που μπορεί να θεωρηθεί στατικός. Απλά είναι "μεταβλητού πάτου". Ο αριθμός των επαναλήψεων συνεχίζει να είναι άγνωστος μιας και και αυτοί που παίρνουν βαθμό δεν είναι από πριν γνωστοί.
Από αυτό το σενάριο ξεκίνησε όλη η συζήτηση και απο ότι φαίνεται δεν είπα πουθενά ότι ο αριθμός των επαναλήψεων είναι γνωστός. Γνωστός γίνεται κατά την εκτέλεση. Προς αποφυγή παρερμηνειών.

[Sergio]

Σωστά,

στο πλαίσιο που είχε δοθεί αρχικά, είχε ταυτόχρονα τεθεί και ο προβληματισμός για τη χρήση πίνακα.  Έτσι όμως φτάσαμε να συζητάμε συγχρόνως για δύο πράγματα τα οποία όμως δε συναντώνται πάντοτε μαζί.  πρόκειται επομένως για δύο ανεξάρτητα ερωτήματα τα οποία οφείλουν να εξεταστούν, κατ αρχήν ξεχωριστά.
 
Για αυτό το λόγο διαχώρισα τα δύο θέματα ώστε να εξετάσουμε τις δύο παραμέτρους «στο εργαστήριο» κάνοντας ανεξάρτητα «πειράματα» και να συνεχίσουμε μετά εξετάζοντας τις πιθανές αλληλεπιδράσεις της μίας παραμέτρου με την άλλη.  Πρόκειται ουσιαστικά για μία προσπάθεια ανάλυσης του .. προβλήματος σε επιμέρους υποπροβλήματα .. με όλα τα γνωστά «πλεονεκτήματα» που αυτή η ανάλυση συνεπάγεται.  Στη συνέχεια, αφού δούμε τις τάσεις στις δύο μεμονωμένες ερωτήσεις (ή όσες άλλες προκύψουν στο πλαίσιο της διερεύνησης συστατικών στοιχείων του διδακτικού συμβολαίου) μπορούμε να εξετάσουμε τι γίνεται με το συνδυασμό τους προχωρώντας σε σύνθεση.

Θα ήθελα λοιπόν σε αυτό το στάδιο, να δούμε μεμονωμένα το ερώτημα του συγκεκριμένου θέματος που αφορά αποκλειστικά στον προσδιορισμό του χώρου του προβλήματος σε μία εκφώνηση εξετάσεων:

έχει ή δεν έχει ο μαθητής το «δικαίωμα» να εμπλουτίσει το χώρο του προβλήματος που του δίνεται στις εξετάσεις με παραδοχές που δεν αναφέρονται στην εκφώνηση;

[kpde]

Επομένως γιατί ανακατεύετε ρε παιδιά τους πίνακες στο συγκεκριμένο θέμα;

Εφόσον η εκφώνηση δε λέει πουθενά πως είναι γνωστός ο αριθμός των υποψήφιων που δήλωσαν συμμετοχή, αν ζητούσε απλά: ‘να μετράει πόσοι υποψήφιοι εξετάστηκαν στο συγκεκριμένο διαγωνισμό’ θα έπρεπε να θεωρηθούν σωστές και οι δύο παρακάτω λύσεις;

Κώδικας: [Επιλογή]

Αλγόριθμος ΘέμαΓ

π ← 0
Διάβασε Όνομα
Όσο Όνομα ≠ ‘ΤΕΛΟΣ’ επανάλαβε
   π ← π + 1
   ...
   Διάβασε Όνομα
Τέλος_επανάληψης

Αποτελέσματα //π//
Τέλος ΘέμαΓ
και

Κώδικας: [Επιλογή]

Αλγόριθμος ΘέμαΓ
Δεδομένα //Ν// ! ο αριθμός των υποψηφίων που δήλωσαν συμμετοχή στις εξετάσεις

π ← 0
Διάβασε Όνομα
Για ι από 2 μέχρι Ν
   Αν Όνομα ≠ ‘ΤΕΛΟΣ’ τότε
      ...
      π ← π + 1
      Διάβασε Όνομα
   Τέλος_Αν
Τέλος_επανάληψης

Αποτελέσματα //π//
Τέλος ΘέμαΓ
Αφου η εκφώνηση είναι πλήρης και το πρόβλημα λύνεται μια χαρά χωρίς παραδοχές, η πρώτη λύση είναι σωστή και η δεύτερη λάθος.  Αντίθετα, αν χρειαζόντουσαν παραδοχές για να λυθεί ένα πρόβλημα στις εξετάσεις, αυτό θα ήταν ΛΑΘΟΣ της επιτροπής και θα όφειλαν να στείλουν διευκρίνιση ώστε όλοι οι μαθητές να διαγωνίζονται με ίσους όρους. 

Για παράδειγμα, αν ζητούσε να υπολογιστεί το ποσοστό των ατόμων που τελικά εξετάστηκαν σε σχέση με όσους είχαν δηλώσει συμμετοχή, θα έπρεπε η εκφώνηση να λέει ‘να θεωρήσετε γνωστό τον αριθμό των ατόμων που δήλωσαν συμμετοχή’.  Αν δεν το έλεγε, θα έπρεπε να το συμπληρώσει εκ των υστέρων στέλνοντας διευκρίνιση αλλιώς το θέμα θα είχε ασάφεια.

Στο συγκεκριμένο παράδειγμα, αφού η εκφώνηση δε λέει τίποτα για με τον αριθμό των ατόμων που δήλωσαν συμμετοχή, ο μαθητής δε μπορεί να τον θεωρήσει γνωστό. Η δεύτερη λύση εμένα μου λέει πως, αντί να προσπαθήσει να λύσει το πρόβλημα στο πλαίσιο της εκφώνησης, αισθάνεται ασφαλής μόνο με τη ΓΙΑ και αναγκάζεται να κάνει αυθαίρετη παραδοχή προκειμένου να δώσει λύση με τα ‘εργαλεία’ που αισθάνεται άνετα αφού δε μπορεί να λειτουργήσει με το κατάλληλο για τη συγκεκριμένη άσκηση.

Δεν ξέρω αν πρέπει να χάσει όλες τις μονάδες, πάντως σίγουρα αυτοσχεδιάζει αντί να κατευθύνει την προσπάθειά του σε σαφή (και εντός εκφώνησης) καθορισμό απαιτήσεων.  Και, όπως μας λέει και το βιβλίο του καθηγητή, ασφαλώς η ‘ανάπτυξη της δημιουργικότητας και της φαντασίας στο σχεδιασμό’ είναι στόχος του μαθήματος (σελίδα 14) όμως η οδηγία αναφέρεται στο σχεδιασμό και όχι στην κατανόηση του προβλήματος για την οποία λέει ‘να κατανοούν πλήρως τα προβλήματα που τους τίθενται’ αλλά και ‘να προσδιορίζουν τα δεδομένα που παρέχονται για την αντιμετώπιση του προβλήματος’ (σελίδα 26).  Αφού οι οδηγίες είναι σαφείς δεν υποχρεούμαστε όλοι να διδάσκουμε με τον ίδιο τρόπο;

Τι συζητάμε λοιπόν;  Στο μάθημα που γίνεται συζήτηση όλα παίζουν.  Είναι εκεί ο καθηγητής για να δώσει διευκρινίσεις και να διορθώσει όποιον κάνει αυθαίρετες και περιττές παραδοχές.  Στις εξετάσεις ο χώρος του προβλήματος είναι η εκφώνηση και είναι η ίδια για όλους.

[Αθανάσιος Πέρδος]

Επομένως γιατί ανακατεύετε ρε παιδιά τους πίνακες στο συγκεκριμένο θέμα;

Εφόσον η εκφώνηση δε λέει πουθενά πως είναι γνωστός ο αριθμός των υποψήφιων που δήλωσαν συμμετοχή, αν ζητούσε απλά: ‘να μετράει πόσοι υποψήφιοι εξετάστηκαν στο συγκεκριμένο διαγωνισμό’ θα έπρεπε να θεωρηθούν σωστές και οι δύο παρακάτω λύσεις;

Κώδικας: [Επιλογή]

Αλγόριθμος ΘέμαΓ

π ← 0
Διάβασε Όνομα
Όσο Όνομα ≠ ‘ΤΕΛΟΣ’ επανάλαβε
   π ← π + 1
   ...
   Διάβασε Όνομα
Τέλος_επανάληψης

Αποτελέσματα //π//
Τέλος ΘέμαΓ
και

Κώδικας: [Επιλογή]

Αλγόριθμος ΘέμαΓ
Δεδομένα //Ν// ! ο αριθμός των υποψηφίων που δήλωσαν συμμετοχή στις εξετάσεις

π ← 0
Για ι από 1 μέχρι Ν
   Διάβασε Όνομα
   Αν Όνομα ≠ ‘ΤΕΛΟΣ’ τότε
      ...
      π ← π + 1
   Τέλος_Αν
Τέλος_επανάληψης

Αποτελέσματα //π//
Τέλος ΘέμαΓ

Συγγνώμη αλλά ακόμα και όλος ο κόσμος να δεχτεί ότι επιτρέπεται να γίνει παραδοχή εκ μέρους του μαθητή, η δεύτερη λύση είναι λάθος όχι λόγω της παραδοχής αλλά γιατί δεν σταματάει να διαβάζει όταν δοθεί το "τέλος".
Στα υπόλοιπα που γράφεις δεν νομίζω να έχει σοβαρές ενστάσεις κανείς.

[kpde]

Συγγνώμη αλλά ακόμα και όλος ο κόσμος να δεχτεί ότι επιτρέπεται να γίνει παραδοχή εκ μέρους του μαθητή, η δεύτερη λύση είναι λάθος όχι λόγω της παραδοχής αλλά γιατί δεν σταματάει να διαβάζει όταν δοθεί το "τέλος".
Στα υπόλοιπα που γράφεις δεν νομίζω να έχει σοβαρές ενστάσεις κανείς.

Πολύ σωστή παρατήρηση.  Το ξαναγύρισα σε αυτό που είχα γράψει αρχικά.  Για κάποιο λόγο δε μου πήγαινε καλά και είπα να το "διορθώσω".   Και τό'κανα βέβαια ..    Αυτά παθαίνεις άμα δε χρησιμοποιείς τα κατάλληλα εργαλεία 

Thanks 

[Αθανάσιος Πέρδος]

(https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=2689.0)

Στο παραπάνω link μπορείς να διαβάσεις τις απόψεις (και μάλιστα τεκμηριωμένες) ότι η δεύτερη τροποποιημένη λύση που έδωσες πρέπει να θεωρηθεί σωστή αφού δεν εξετάζουμε αποδοτικότητα αλγορίθμου.
Μένει βέβαια το ερώτημα αν ο μαθητής μπορεί να κάνει παραδοχή ή όχι.

[evry]

Έχω την εντύπωση ότι και οι δύο λύσεις έχουν την ίδια ακριβώς πολυπλοκότητα O(n), άρα δεν νομίζω να τίθεται θέμα απόδοσης.

[Αθανάσιος Πέρδος]

Έχω την εντύπωση ότι και οι δύο λύσεις έχουν την ίδια ακριβώς πολυπλοκότητα O(n), άρα δεν νομίζω να τίθεται θέμα απόδοσης.

Σε επίπεδο ανάλυσης αλγορίθμων έχουν όντως την ίδια πολυπλόκοτητα, σε επίπεδο όμως ταχύτητας εκτέλεσης η δεύτερη λύση είναι πιο αργή γιατί εκτελεί περισσότερες και χωρίς λόγο επαναλήψεις αν δεν έρθουν όλοι να δώσουν εξετάσεις. Καλώς ή κακώς για να πείσεις έναν μαθητή ότι η πρώτη λύση είναι αυτή που πρέπει να ακολουθηθεί θα τον ρωτήσεις ποιος αλγόριθμος τελειώνει πιο γρήγορα, δεν θα του μιλήσεις για πολυπλοκότητες. Εκεί αναφέρονταν η απόδοση(λάθος χρήση της λέξης), επίδοση έπρεπε να γράψω.
Τώρα μέσα στην τάξη αν μου έδινε κάποιος τέτοια λύση θα προσπαθούσα να τον πείσω ότι είναι σε λάθος ας πούμε βάση. Σε επίπεδο πανελλαδικών όμως θα έδινα όλες τις μονάδες.

[Sergio]

Συνάδελφοι, περί αποδοτικότητας, ταχύτητας κ.λπ. με μια λέξη περί «ποιότητας» αλγόριθμου έχει ήδη ανοιχτεί ξεχωριστό θέμα.

Οι παρατηρήσεις που έγιναν στο παραπάνω μήνυμα του kpde αφορούν αποκλειστικά στον τίτλο του θέματος, δηλαδή στην "υποχρέωση" (ή μη) των μαθητών

‘να κατανοούν πλήρως τα προβλήματα που τους τίθενται’ αλλά και ‘να προσδιορίζουν τα δεδομένα που παρέχονται για την αντιμετώπιση του προβλήματος’ (σελίδα 26).

Όπως διατυπώνεται το ερώτημα (και το πρόβλημα)  ο μαθητής δεν είχε κανένα λόγο να κάνει παραδοχές για να βρει την απάντηση.  Αντίθετα, κάνοντας παραδοχές εκτός εκφώνησης, έδωσε μια άλλη λύση η οποία έτυχε να είναι πιο αργή.  Και τι μ' αυτό;   Η δεύτερη λύση είναι λάθος επειδή κάνει παραδοχές εκτός εκφώνησης σε ένα πρόβλημα που διατυπώνεται με σαφήνεια και πληρότητα (όπως και τα προβλήματα των εξετάσεων τα οποία αφορά το θέμα που συζητάμε) και όχι επειδή είναι πιό αργή.

Αφου η εκφώνηση είναι πλήρης και το πρόβλημα λύνεται μια χαρά χωρίς παραδοχές, η πρώτη λύση είναι σωστή και η δεύτερη λάθος.  Αντίθετα, αν χρειαζόντουσαν παραδοχές για να λυθεί ένα πρόβλημα στις εξετάσεις, αυτό θα ήταν ΛΑΘΟΣ της επιτροπής και θα όφειλαν να στείλουν διευκρίνιση ώστε όλοι οι μαθητές να διαγωνίζονται με ίσους όρους.