Θέμα: Αντικείμενο του Μαθήματος Διδακτικός Μετασχηματισμός

[Sergio]

Θεωρώ ότι πολλές από τις παρεκτροπές που δημιουργούνται συχνά οφείλονται στο γεγονός ότι η συζήτηση φεύγει πέρα από το πλαίσιο του μαθήματος.  Συχνά επιτρέπουμε στις επιστημονικές μας γνώσεις να μας παρασύρουν σε ατέρμονες συζητήσεις που μας προσανατολίζουν (ως επιστήμονες πληροφορικής) προς το αγαπημένο μας αντικείμενο γνώσης (επιστημονική γνώση) απομακρύνοντάς μας όμως από ζητούμενο (ως δασκάλους) αντικείμενο διδασκαλίας (διδακτέα γνώση).

Άντι γι αυτό, πιστεύω ότι το ζητούμενο από εμάς είναι, ως δάσκαλοι να αναγνωρίσουμε, να κατανοήσουμε και να εφαρμόσουμε το διδακτικό μετασχηματισμό (ή διδακτική μετάθεση) που επιχειρείται με το συγκεκριμένο μάθημα στο γενικό λύκειο.  Ο διδακτικός μετασχηματισμός αντιπροσωπεύει την εργασία η οποία μετατρέπει ένα αντικείμενο "επιστημονικής γνώσης" σε αντικείμενο "διδασκαλίας" και είναι απαραίτητος προκειμένου να είναι εφικτό το πέρασμα της επιστημονικής γνώσης στις διάφορες σχολικές βαθμίδες.  Στο πλαίσιο ενός διδακτικού μετασχηματισμού συχνά γίνονται παραδοχές, απλουστεύσεις και υποθέσεις οι οποίες, φαινομενικά τουλάχιστον, τροποποιούν αυτά που ως επιστήμονες γνωρίζουμε προκειμένου να δημιουργήσουν ένα πλαίσιο διδασκαλίας, συνεπές προς τους στόχους του μαθήματος και εφικτό με βάση τις πρότερες γνώσεις των μαθητών, τις νοητικές τους ικανότητες και τη βαθμίδα της εκπαίδευσης στην οποία απευθυνόμαστε.

Στο βιβλίο του "Διδακτική της Πληροφορικής", ο Βασίλης ο Κόμης έχει ένα παραστατικό σχήμα (δυστυχώς δε μπορώ να το μεταφέρω εδώ).. ή μάλλον γιατί όχι, το φωτογραφίζω και το επισυνάπτω

Πρακτικά αυτό που φαίνεται στο σχήμα, είναι τα στάδια του διδακτικού μετασχηματισμού:
1) εξωτερικός (επιστημονικές γνώσεις --> διδακτέες γνώσεις)
2) εσωτερικός (διδακτέες γνώσεις --> διδαχθείσες γνώσεις)

καθώς και οι ρόλοι:
1) Επιστήμονες (δημιουργοί ΑΠ, βιβλίων κ.λπ): υπεύθυνοι για τον εξωτερικό μετασχηματισμό προκειμένου από την επιστημονικές γνώση να προσδιοριστεί η διδακτέα
2) Εκπαιδευτικοί (εμείς): υπέυθυνοι για τον εσωτερικό μετασχηματισμό προκειμένουν από τη διδακτέα γνώση να οικοδομηθεί η διδαχθείσα
3) Μαθητές (τελικοί αποδέκτες): υπεύθυνοι για την πρόσκτηση της διδαχθείσας γνώσης

Ελπίζω να ανέβει σωστά η φωτό και να φανεί.

Ελπίζω να μην παρεξηγηθώ λέγοντας πως πιστεύω ότι για το καλό του μαθήματος, η συζήτηση που γίνεται στο χώρο αυτό είναι καλύτερο να είναι συζήτηση δασκάλων πληροφορικής με προβληματισμούς που αφορούν σε μεθόδους και τεχνικές διδακτικής φύσης.  Όμως θα πρέπει ασφαλώς ο επιχειρούμενος διδακτικός μετασχηματισμός να είναι κατανοητός και αποδεκτός απ'όλους.

Μου έχει μείνει μια φράση από ένα βιβλίο διδακτικής που, κάπως λογοτεχνικά βέβαια, επιχειρεί να περιγράψει το αντικείμενο της διδακτικής επιστήμης ως:

..μας καλεί να αντικρύσουμε την Πληροφορική όχι με το βλέμμα ενός πληροφορικού, αλλά με τα μάτια ενός δασκάλου..

Τώρα βέβαια τι να λέμε.. εδώ δεν ξέρουμε αν σε λίγο καιρό θα υπάρχουν δάσκαλοι πληροφορικής στα λύκεια.

[Λάμπρος Μπουκουβάλας]

Ωραία όλα αυτά που παρέθεσες Αστέριε. θυμήθηκα κι εγώ τις παιδαγωγικές θεωρίες, που πάντα είναι χρήσιμες.

συμφωνώ, δε χρειάζονται ατέρμονες συζητήσεις, μιας και ελεύθερος χρόνος μας είναι λιγοστός και φυσικά ο χρόνος της ζωής μας είναι περιορισμένος...

[pgrontas]

Οι ερωτήσεις των μαθητών μας οδηγούν πολλές φορές σε δρόμους εκτός του βιβλίου. Όμως αυτός δεν είναι στην πραγματικότητα ο ρόλος του δασκάλου; Είναι να είναι θεματοφύλακας του βιβλίου, προπονητής πανελληνίων ή με το κάτι παραπάνω (την επιστημονική του υπόσταση) να κεντρίσει το ενδιαφέρον και την περιέργεια των μαθητών;
Αστέριε, ωραία η εικόνα, όμως περιγράφει ένα αφαιρετικό μοντέλο. Και όπως όλα τα μοντέλα, όταν δεις πώς εφαρμόζονται στην πράξη κάπου 'μπάζουν'.
Δεν θέλω να γράψω περισσότερα, γιατί έχουμε ήδη ξεφύγει  από το θέμα. Προτείνω όμως ανεπιφύλακτα να διαβάσετε στις περιπέτειες του Feynman την ιστορία που διηγείται για το τι αντιμετώπισε όταν τον κάλεσαν να συμμετάσχει στην συγγραφική ομάδα των βιβλίων σχολικής φυσικής της πολιτείας της Καλιφόρνια (αν θυμάμαι καλά), όπου φαίνεται γιατί μπάζουν οι αφαιρετικοί αυτοί μετασχηματισμοί.

[Sergio]

Συμφωνώ με τα περισσότερα από αυτά που λες συνάδελφε pgrontas. 

Ούτε εγώ αναφέρθηκα σε βιβλίο ή πανελλήνιες, αλλά σε επιστημονική γνώση, διδακτέα γνώση, διδακτικό μετασχηματισμό και το ρόλο του δασκάλου σε όλο αυτό το μοντέλο. 

Από την άλλη όμως, δε νομίζω πως αφήνει κανέναν αδιάφορο το γεγονός ότι οι μαθητές του οφείλουν να ετοιμαστούν για γενικές εξετάσεις οπότε κάπου εκεί, είναι η δυσκολία: να καταφέρουμε να μείνουμε συνεπείς τόσο προς τους εαυτούς μας (ως επιστήμονες αλλά και δασκάλους) όσο και προς τους μαθητές μας (ως υποψηφίους αλλά και εκ-παιδευόμενους με την ευρύτερη έννοια). 

Η διπλή αυτή ιδιότητα, τόσο η δική μας όσο και μαθητών, είναι που επιβάλλει την προσεκτική μελέτη και κατανόηση του διδακτικού μετασχηματισμού στον οποίο στοχεύει το συγκεκριμένο μάθημα. Και αυτό είναι καθαρά θέμα που αφορά στην πράξη. Είναι αυτό που θα μας βοηθήσει να είμαστε αποτελεσματικοί στα στενά χρονικά πλαίσια που διαθέτουμε. 

Είμαστε όλοι καθε μέρα μέσα στις αίθουσες, εντελώς πρακτικά, καθόλου θεωρητικά. Και επειδή, όπως φαντάζομαι οι περισσότεροι, προσπαθούμε να ξεφύγουμε από τους εμπειρικούς αυτοσχεδιασμούς και να εφαρμόσουμε αυτό το μοντέλο στην καθημερινή διδακτική πράξη, και επειδή ο στόχος όλων είναι σίγουρα η αποτελεσματικότερη διδασκαλία του αντικειμένου μας, γι αυτό και άνοιξα αυτή την κουβέντα.

Αρκετά παλιότερα, είχα ανοίξει ένα θέμα με τίτλο (αν θυμάμαι καλά) Σκοπός του μαθήματος. Το είχα κάνει και sticky κιόλας αλλά δεν είχαν τοποθετηθεί αρκετοί συνάδελφοι. Χρόνια μετά, μέσα από τις πολλές και ενδιαφέρουσες απόψεις των συναδέλφων που έχουν την όρεξη να συναντιούνται σε αυτό εδώ το χώρο και να κουράζονται για το μάθημα, φαίνεται να μην έχουν αλλάξει πολλά.

Πιστεύω θα είναι σε όλους χρήσιμη μια συζήτηση με σκοπό να ξεκαθαριστεί αυτό που δείχνει να είναι η πηγή αρκετών από τα .. δεινά.  Δηλαδή αυτό καθαυτό το πλαίσιο του μαθήματος. Πολλά από τα σημεία που θεωρούμε αυτή τη στιγμή ασάφειες είναι πιθανό να φανεί ότι είναι άνευ διδακτικής σημασίας, ή ακόμα και σαφή..

[pgrontas]

OK. Έκανα την μεταφορά. Στο αρχικό θέμα καλό είναι να συζητάμε μόνο για το αν όλα τα προβλήματα λύνονται και αλγοριθμικά.

Δυστυχώς δεν χώρεσε όλος ο τίτλος που είχες προτείνει Αστέριε.

[Σπύρος Δουκάκης]

Για να δώσω και άλλα ερεθίσματα προτείνω το άρθρο:

Προς ένα Παιδαγωγικό Πλαίσιο Διδασκαλίας του Προγραμματισμού στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Α. Τζιμογιάννης, 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Διδακτική της Πληροφορικής», Κόρινθος, 7-9 Οκτωβρίου 2005.

http://dide.ilei.sch.gr/keplinet/education/docs/syn_dp2005_S36.pdf

και το

Doukakis, S., Psaltidou, A., Stavraki, A., Adamopoulos, N., Tsiotakis, P. & Stergou, S. (2010). Measuring the technological pedagogical content knowledge (TPACK) of in-service teachers of computer science who teach algorithms and programming in upper secondary education, in Fernstrom, K., (Ed.): Readings in Technology and Education: Proceedings of ICICTE 2010, 8-10 July 2010, Corfu, Greece, pp. 442-452.

http://dide.ilei.sch.gr/keplinet/education/docs/syn_icicte2010_doukakis.pdf

για να προσθέσουμε και την τεχνολογία... που αποτελεί πλέον ένα ακόμα συστατικό της διδασκαλίας (ή θα πρέπει να αποτελεί).

Από την δεύτερη εργασία και τα αποτελέσματα της έρευνας αναδεικνύεται ότι οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν το μάθημα ΑΕΠΠ δηλώνουν την μικρότερη αυτεπάρκεια σε αυτό που καλούμε Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου, όπου σύμφωνα με τον Shulman (1986) όπως γράφει ο Τζιμογιάννης αφορά:
1. Στο μετασχηματισμό και στην αναπαράσταση του περιεχομένου διδασκαλίας, ώστε να είναι κατανοητό από την ομάδα-στόχο (μαθητές, φοιτητές κ.λ.π.).
2. Στη μελέτη και κατανόηση των ειδικών γνωστικών δυσκολιών και παρανοήσεων των διδασκόμενων σχετικά με το αντικείμενο.
3. Στη γνώση των διδακτικών στρατηγικών που είναι αποτελεσματικές για την επίτευξη των γνώσεων και δεξιοτήτων του προγραμματισμού.
Είναι προφανές ότι η Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου αφορά στη διδασκαλία του αντικειμένου και διαφέρει σημαντικά από τη γνώση του προγραμματισμού αυτού καθαυτού. Ουσιαστικά, διαφοροποιεί τον διδάσκοντα από έναν ειδικό προγραμματιστή που δεν ασχολείται με τη διδασκαλία.

ΥΓ: Αναμνήσεις Κορίνθου 2005!!

[Sergio]

Εξαιρετικοί σύνδεσμοι και οι δύο. Να προσθέσω και το άρθρο:

Η Πληροφορική ως Βασικό Μάθημα Της Γ' Τάξης Τεχνολογικής Κατεύθυνσης του Ενιαίου Λυκείου: Αλγοριθμική έναντι Προγραμματιστικής Προσέγγισης

Αν και αρκετά παλιό (συνομήλικο του μαθήματος ΑΕΠΠ), είναι πολύ χρήσιμο ανάγνωσμα.  Συγγραφείς του, δύο διδακτικοί της Πληροφορικής, εισηγητές του μαθήματος και του ΕΠΠΣ το 1999 και συγγραφείς του  αναλυτικού προγράμματος.  Ένας εκ των δύο συμμετείχε στη συγγραφική ομάδα του διδακτικού πακέτου που χρησιμοποιούμε, ως συγγραφέας μέρους του βιβλίου αλλά και ως υπεύθυνος για την παιδαγωγική επιμέλεια του όλου εγχειρήματος.

Όπως αρκετοί γνωρίζουμε, η συνεργασία 7 ατόμων σε ένα βιβλίο, όσο εκλεκτοί και αν είναι (όπως στην περίπτωση της συγγραφικής ομάδας του δικού μας) κρύβει πάντα τον κίνδυνο να ξεφύγουν σημεία τα οποία να παρουσιάζουν αντιφάσεις.  Για παράδειγμα, η υποβάθμιση (σελ.73 του βιβλίου καθηγητή) των διαγραμμάτων ροής, όταν επισημάνθηκε, προκάλεσε την έκπληξη του υπευθύνου, για το γεγονός ότι εξακολουθούσε να υπάρχει στο τελικό κείμενο, δεδομένης της αποδεδειγμένης τους παιδαγωγικής αξίας για την κατ' αρχήν εξοικείωση με την αλγοριθμική επίλυση απλών προβλημάτων.  Και όλοι ξέρουμε τι συζητήσεις (επί συζητήσεων) έχει εγείρει η συγκεκριμένη παράγραφος. Ανάλογη υπήρξε η αντίδραση στις ενστάσεις που διατυπώθηκαν περί της σκοπιμότητας να αναπτύξουν οι μαθητές ικανότητα κατανόησης της λειτουργίας αδόμητων αλγορίθμων όπως αυτοί παρουσιάζονται στην καθημερινή ζωή, αλλά και στις πρώτες γλώσσες προγραμματισμού, και υλοποίησής τους σύμφωνα με τις αρχές του δομημένου προγραμματισμού.

Ανάλογα σχόλια έχουν γίνει από τους συγγραφείς του βιβλίου και για άλλα θέματα, κάποιες φορές με αποκλίνουσες απόψεις, γεγονός απόλυτα δικαιολογημένο όταν ο ίδιος ο ορισμός του διδακτικού μετασχηματισμού προβλέπει ότι συχνά επιβάλλεται να γίνουν παραδοχές προκειμένου από την επιστημονική γνώση να προκύψει η διδακτέα.  Σε τέτοιες περιπτώσεις δεν τίθεται θέμα σύγκρουσης, σφάλματος ή επιστημονικού άλματος όπως μπορεί να εκληφθεί αλλά διαφοροποίησης που επιλέγεται να γίνει προς όφελος της ολοκληρωμένης (και συχνά απλουστευμένης) παρουσίασης του Παιδαγωγικού Περιεχομένου του μαθήματος και εναρμόνισής του με το πλαίσιο που ορίζει το διδακτέο για τη συγκεκριμένη εκπαιδευτική βαθμίδα. 

Το βιβλίο λοιπόν δε μπορεί και δεν πρέπει να είναι το βασικότερο σημείο αναφοράς για το μάθημα. Τουλάχιστον όχι για εμάς τους διδάσκοντες.  Αποτελεί μόνο ένα εργαλείο για τη διδασκαλία του. Ο δάσκαλος, που οφείλει να λειτουργεί ως καταλύτης στη διδακτική διαδικασία οικοδόμησης των σχετικών γνώσεων και δεξιοτήτων, οφείλει κατ' αρχήν να επενδύσει στην κατανόηση του σκοπού του μαθήματος και του παιδαγωγικού περιεχομένου του, να μελετήσει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, το βιβλίο του καθηγητή αλλά και σχετικά άρθρα Διδακτικής της Πληροφορικής σαν αυτά που προτείνονται εδώ. Αυτή η επένδυση μπορεί σε κάποια σημεία να τον απομακρύνει από το καθαρά επιστημονικά "ορθό" προς χάριν όμως του παιδαγωγικά "σκόπιμου".

Εκτός από Πληροφορικοί, είμαστε και δάσκαλοι. Πατάμε με το ένα πόδι στην Πληροφορική και με το άλλο στη Διδακτική. Άλλοι περισσότερο στο ένα, άλλοι περισσότερο στο άλλο. Είναι γνωστό ότι οι περισσότεροι διακρινόμαστε από μια καχυποψία για την εφαρμοσιμότητα, τη χρησιμότητα ή ακόμα και την ορθότητα των απόψεων που διατυπώνονται από τους Διδακτικούς της Πληροφορικής.  Υπερτιμάμε ίσως το ρόλο του Πληροφορικού και υποτιμάμε αυτόν του δασκάλου. Αυτό όμως τελικά σημαίνει ότι δεν πατάμε καλά (με το .. ένα πόδι στον αέρα )

Νομίζω ότι σκέψεις σαν αυτές που εκφράζονται στα σχετικά άρθρα, δεν μας απομακρύνουν από την επιστήμη της Πληροφορικής, αλλά μας βοηθούν να πλησιάσουμε σε εκείνη της Διδακτικής της Πληροφορικής που "παντρεύει" τους δύο χώρους στους οποίους επιλέξαμε να ανήκουμε.

[Σπύρος Δουκάκης]

Αυτό το άρθρο είναι σημαντικό να το έχουμε δίπλα μας, κάθε στιγμή που σχεδιάζουμε την διδασκαλία και την αξιολόγηση των μαθητών, το οποίο βέβαια δεν διαφέρει και πολύ από τα λεγόμενα στο ΕΠΠΣ και στο βιβλίο καθηγητή (αναμενόμενο βέβαια). Παρόλα αυτά παραμένει χρήσιμο, αφού σε λίγες γραμμές συνοψίζει όλα αυτά που ακούστηκαν και στην 1η ημερίδα της ΕΠΥ για το μάθημα, ειδικά από τον υπεύθυνο για την παιδαγωγική επιμέλεια του όλου εγχειρήματος.

Χρήσιμα όλα όσα λες και καταλαβαίνω την προσπάθειά σου για να αναδείξεις τον διδακτικό μετασχηματισμό. Θα μπορούσα να συμφωνήσω σε όλα όσα λες με κάποιες προϋποθέσεις:

1. Οι παραδοχές που θα κάνουμε και ο μετασχηματισμός που θα πραγματοποιήσουμε να μην είναι σε βάρος της επιστημονικής γνώσης. Αν συμβαίνει κάτι τέτοιο τότε προκύπτει επιστημονικό άλμα ή ακόμα και σφάλμα.

2. Η επιλεξιμότητα των δραστηριοτήτων-ασκήσεων-προβλημάτων-θεμάτων  (από καθηγητές σχολείων, φροντιστηρίων, συγγραφείς βοηθημάτων, θεματοδότες κ.α.) να μην διακρίνονται από παγίδες με στόχο να υποβαθμίσουν τον ρόλο κάποιων από τους εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά να είναι προβλήματα τα οποία λύνονται μέσα σε ένα διδακτικό συμβόλαιο όχι μόνο κλειστών αλλά και ανοιχτών-κλειστών προβλημάτων. Με τη χρήση τέτοιων προβλημάτων και την αξιολόγηση των μαθητών σε αυτά, μπορούμε με μεγαλύτερη αποφασιστικότητα και πιο σθεναρά να υποστηρίξουμε ότι το μάθημα έχει πρωτεύουσα θέση και καθοριστική σημασία στην εκπαίδευση των μαθητών και μαθητριών.

3. Όλοι οι εμπλεκόμενοι να μπορούν να έχουν πρόσβαση στο διδακτικό συμβόλαιο που θα τους επιτρέψει με ξεκάθαρο τρόπο να υποστηρίξουν την διδασκαλία και την μάθηση. Αντίθετα, η ανυπαρξία διδακτικού συμβολαίου ή η καταστρατήγηση που στόχο έχει την εύρεση θεμάτων που θα εγκλωβίσουν και θα προκαλέσουν σύγκρουση στην εκπαιδευτική και την επιστημονική κοινότητα με σκοπό να "αναδειχτεί" ότι ο ρόλος κάποιων εκ των εμπλεκομένων είναι λιγότερο σημαντικός από ό,τι είναι στην πραγματικότητα κατά την γνώμη μου δεν προσφέρει οφέλη. Καταλήγοντας θα έλεγα ότι όταν ένα θέμα δεν έχει οριοθετηθεί και επιτρέπει πολλαπλές προσεγγίσεις, τότε προηγείται το διδακτικό συμβόλαιο (γιατί πρέπει) και έπεται ο διδακτικός μετασχηματικός (πώς πρέπει) και ολοκληρώνεται με την διδασκαλία και την αξιολόγηση των μαθητών σε αυτό (αν πρέπει).

4. Αν οι μαθητές μπορούν να επιλέξουν και να διερευνήσουν ένα πρόβλημα ώστε να κάνουν υποθέσεις και να καταλήξουν σε συμπεράσματα (ανοιχτά-κλειστά προβλήματα), έξω πιθανώς από το πλαίσιο που έχει φανταστεί ο εκπαιδευτικός στον μικρόκοσμό του, δεν είναι καλό να οδηγεί σε βαθμολογική τιμωρία, αλλά σε υπό όρους επιβράβευση του μαθητή και ταυτόχρονα σε συλλογισμό τον εκπαιδευτικό..

5. Μετά από τόσα χρόνια διδασκαλίας του μαθήματος, για έναν εκπαιδευτικό του δικού σου βεληνεκούς.

το βιβλίο λοιπόν δε μπορεί και δεν πρέπει να είναι το βασικότερο σημείο αναφοράς για το μάθημα

Όμως τι γίνεται με έναν νεοδιόριστο ή με έναν εκπαιδευτικό με μικρή εμπειρία (λίγα τμήματα και λίγοι μαθητές;). Θα έλεγα, λοιπόν, ότι για να φτάσουμε στο πλαίσιο της χειραφέτησης και να μπορούμε να βάλουμε σε δεύτερη μοίρα το βιβλίο χρειάζεται πρώτα να το μελετήσουμε, δεύτερον να το αξιοποιήσουμε και το τρίτο είναι να εξελιχθούμε και να το τοποθετήσουμε στο ράφι... Για να γίνει αυτό χρειάζεται δουλειά από τον εκπαιδευτικό.

6. Η ειδικότητα των εκπαιδευτικών Πληροφορικής έχει προκύψει από άτομα με διαφορετικές αφετηρίες και συνεχίζει να εμπλουτίζεται με απόφοιτους από τμήματα Πληροφορικής που έχουν μεταξύ τους διαφορετικό προσανατολισμό, δηλαδή διαφορετικά προγράμματα σπουδών που πολλές φορές δεν καλύπτουν κατάλληλα την ύλη των μαθημάτων που διεξάγονται στην δευτεροβάθμια και πλέον και στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Οι διαφοροποιήσεις αυτές δημιουργούν διαφορετικά επίπεδα αναγκών στους εκπαιδευτικούς Πληροφορικής. Εδώ έχει ρόλο η επιμόρφωση και η οριοθέτηση του διδακτικού σμβολαίου και στη συνέχεια η τροποποίηση της Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου...

Ανάλογα σχόλια έχουν γίνει από τους συγγραφείς του βιβλίου και για άλλα θέματα, κάποιες φορές με αποκλίνουσες απόψεις, γεγονός απόλυτα δικαιολογημένο όταν ο ίδιος ο ορισμός του διδακτικού μετασχηματισμού προβλέπει ότι συχνά επιβάλλεται να γίνουν παραδοχές προκειμένου από την επιστημονική γνώση να προκύψει η διδακτέα.  Σε τέτοιες περιπτώσεις δεν τίθεται θέμα σύγκρουσης, σφάλματος ή επιστημονικού άλματος όπως μπορεί να εκληφθεί αλλά διαφοροποίησης που επιλέγεται να γίνει προς όφελος της ολοκληρωμένης (και συχνά απλουστευμένης) παρουσίασης του Παιδαγωγικού Περιεχομένου του μαθήματος και εναρμόνισής του με το πλαίσιο που ορίζει το διδακτέο για τη συγκεκριμένη εκπαιδευτική βαθμίδα. 

Το βιβλίο λοιπόν δε μπορεί και δεν πρέπει να είναι το βασικότερο σημείο αναφοράς για το μάθημα. Τουλάχιστον όχι για εμάς τους διδάσκοντες.  Αποτελεί μόνο ένα εργαλείο για τη διδασκαλία του. Ο δάσκαλος, που οφείλει να λειτουργεί ως καταλύτης στη διδακτική διαδικασία οικοδόμησης των σχετικών γνώσεων και δεξιοτήτων, οφείλει κατ' αρχήν να επενδύσει στην κατανόηση του σκοπού του μαθήματος και του παιδαγωγικού περιεχομένου του, να μελετήσει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, το βιβλίο του καθηγητή αλλά και σχετικά άρθρα Διδακτικής της Πληροφορικής σαν αυτά που προτείνονται εδώ. Αυτή η επένδυση μπορεί σε κάποια σημεία να τον απομακρύνει από το καθαρά επιστημονικά "ορθό" προς χάριν όμως του παιδαγωγικά "σκόπιμου".

Εκτός από Πληροφορικοί, είμαστε και δάσκαλοι. Πατάμε με το ένα πόδι στην Πληροφορική και με το άλλο στη Διδακτική. Άλλοι περισσότερο στο ένα, άλλοι περισσότερο στο άλλο. Είναι γνωστό ότι οι περισσότεροι διακρινόμαστε από μια καχυποψία για την εφαρμοσιμότητα, τη χρησιμότητα ή ακόμα και την ορθότητα των απόψεων που διατυπώνονται από τους Διδακτικούς της Πληροφορικής.  Υπερτιμάμε ίσως το ρόλο του Πληροφορικού και υποτιμάμε αυτόν του δασκάλου. Αυτό όμως τελικά σημαίνει ότι δεν πατάμε καλά (με το .. ένα πόδι στον αέρα )

Νομίζω ότι σκέψεις σαν αυτές που εκφράζονται στα σχετικά άρθρα, δεν μας απομακρύνουν από την επιστήμη της Πληροφορικής, αλλά μας βοηθούν να πλησιάσουμε σε εκείνη της Διδακτικής της Πληροφορικής που "παντρεύει" τους δύο χώρους στους οποίους επιλέξαμε να ανήκουμε.

[Sergio]

Αυτό το άρθρο είναι σημαντικό να το έχουμε δίπλα μας, κάθε στιγμή που σχεδιάζουμε την διδασκαλία και την αξιολόγηση των μαθητών, το οποίο βέβαια δεν διαφέρει και πολύ από τα λεγόμενα στο ΕΠΠΣ και στο βιβλίο καθηγητή (αναμενόμενο βέβαια). Παρόλα αυτά παραμένει χρήσιμο, αφού σε λίγες γραμμές συνοψίζει όλα αυτά που ακούστηκαν και στην 1η ημερίδα της ΕΠΥ για το μάθημα, ειδικά από τον υπεύθυνο για την παιδαγωγική επιμέλεια του όλου εγχειρήματος.

Ακριβώς! Και θα έλεγα ότι πρέπει να είναι το τελευταίο ‘καταφύγιο’ όταν ανακύπτουν ζητήματα που προβληματίζουν και τα οποία δημιουργούν την εντύπωση ότι το βιβλίο δεν είναι σαφές. 

Βέβαια εδώ φαίνεται να δημιουργείται ένα οξύμωρο σχήμα, αφού το βιβλίο, ως πιο εκτενές, θα έπρεπε (φαινομενικά) να είναι πιο κατάλληλο από το ΑΠΣ για την επίλυση τέτοιων ζητημάτων.

Αυτό όμως που το κάνει καταλληλότερο (when everything else fails) είναι το γεγονός ότι αυτό (το ΑΠΣ) είναι που ‘ορίζει’ το μάθημα σε επίπεδο στρατηγικής και εκπαιδευτικής πολιτικής. Για αυτό το λόγο, χαράζει κατευθυντήριου άξονες, περιγράφει προτεραιότητες, καθορίζει σκοπό και στόχους. 

Το βιβλίο έρχεται λογικά να υποστηρίξει το κομμάτι του operations της .. επιχείρησης, εφαρμόζοντας τις ‘επιταγές’ του ΑΠΣ και παρέχοντας ένα εγχειρίδιο μελέτης και δραστηριοτήτων για το μαθητή (βιβλίο μαθητή – τετράδιο μαθητή αντίστοιχα).  Όμοια, το βιβλίο καθηγητή, ένα βοήθημα προετοιμασίας για τον καθηγητή.

Για να μπορέσει επομένως το ΑΠΣ να λειτουργήσει ως ‘διαιτητής’ στους προβληματισμούς των διδασκόντων, θα πρέπει να ερμηνεύεται σύμφωνα με το ‘πνεύμα’ και όχι σύμφωνα με το ‘γράμμα’ του .. νόμου.  Θα ήταν αδύνατον εξάλλου ένα τόσο συνοπτικό κείμενο που δεν κάνει τίποτε άλλο από το να προσδιορίζει τη στρατηγική (ή έστω την τακτική) διδασκαλίας του μαθήματος να είναι τόσο λεπτομερές όσο χρειάζεται για να απαντά στις όποιες απορίες ‘τεχνικής φύσης’ προκύπτουν στην πορεία.

[Sergio]

1. Οι παραδοχές που θα κάνουμε και ο μετασχηματισμός που θα πραγματοποιήσουμε να μην είναι σε βάρος της επιστημονικής γνώσης. Αν συμβαίνει κάτι τέτοιο τότε προκύπτει επιστημονικό άλμα ή ακόμα και σφάλμα.

Αυτό είναι πάντα το επιθυμητό. Φαντάζομαι όμως ότι δεν είναι πάντοτε δυνατό. Όχι μόνο στο δικό μας μάθημα, αλλά σε όλα.  Δεν είναι θέμα αντικειμένου αλλά εκπαιδευτικής βαθμίδας. Για παράδειγμα, μέχρι τα 18 μας διδαχθήκαμε ότι η επιτάχυνση που αποκτά ένα σώμα είναι ανάλογη της δύναμης που ασκείται πάνω του.  Στην επόμενη βαθμίδα εκπαίδευσης ανακαλύψαμε ότι αυτό δεν ισχύει απόλυτα, παρά μόνο σε συμβατικές ταχύτητες. Με την ειδική θεωρεία της σχετικότητας διαπιστώσαμε ότι η, μέχρι τότε σταθερή για μας, μάζα δεν είναι και τόσο σταθερή..

Θέλω να πω ότι, σίγουρα στις χαμηλότερες βαθμίδες της εκπαίδευσης ‘έντεχνα αποκρύπτονται’ λεπτομέρειες που είναι άσχετες με το επίπεδο στόχος. Σε κάθε μετασχηματισμό αυτής της μορφής αυτό είναι αναμενόμενο.

Όμως μην πάμε μακριά, γιατί, στο δικό μας μάθημα δεν υπάρχουν σημεία τα οποία θα ανατραπούν ή θα αποκτήσουν άλλη διάσταση στην επόμενη βαθμίδα;  Κλασσικό παράδειγμα η πολυσυζητημένη (για άλλους λόγους) φράση της σελίδας 56: .. Με τον όρο στατική δομή δεδομένων εννοείται ότι το ακριβές μέγεθος της απαιτούμενης κύριας μνήμης καθορίζεται κατά τη στιγμή του προγραμματισμού τους, και κατά συνέπεια κατά τη στιγμή της μετάφρασής τους και όχι κατά τη στιγμή της εκτέλεσης του προγράμματος.. Όλοι μας ξέρουμε ότι αυτό δεν ισχύει σε όλες τις γλώσσες προγραμματισμού.. Επιστημονικό άλμα ή σφάλμα; Τίποτε από τα δύο. Εδώ αλλάζει η στατικότητα της μάζας, της δομής δεν θα αλλάξει; Αυτό όμως δε δημιουργεί πρόβλημα συνέπειας για την αποτελεσματική διδασκαλία του αντικειμένου όπως αυτό ορίζεται για το μάθημά μας..

[Sergio]

2. Η επιλεξιμότητα των δραστηριοτήτων-ασκήσεων-προβλημάτων-θεμάτων  (από καθηγητές σχολείων, φροντιστηρίων, συγγραφείς βοηθημάτων, θεματοδότες κ.α.) να μην διακρίνονται από παγίδες με στόχο να υποβαθμίσουν τον ρόλο κάποιων από τους εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά να είναι προβλήματα τα οποία λύνονται μέσα σε ένα διδακτικό συμβόλαιο όχι μόνο κλειστών αλλά και ανοιχτών-κλειστών προβλημάτων. Με τη χρήση τέτοιων προβλημάτων και την αξιολόγηση των μαθητών σε αυτά, μπορούμε με μεγαλύτερη αποφασιστικότητα και πιο σθεναρά να υποστηρίξουμε ότι το μάθημα έχει πρωτεύουσα θέση και καθοριστική σημασία στην εκπαίδευση των μαθητών και μαθητριών.

Δυσκολεύομαι να πιστέψω ότι υπάρχει συνάδελφος, σε οποιαδήποτε από τις κατηγορίες που αναφέρεις παραπάνω (καθηγητές σχολείων .. θεματοδότες) που επιλέγει δραστηριότητες .. θέματα  με στόχο να υποβαθμίσει το ρόλο κάποιων συναδέλφων.  Ίσως είμαι περισσότερο καλόπιστος απ’ ότι πρέπει όμως θέλω να πιστεύω ότι το ζητούμενο όλων είναι το καλό του μαθήματος. Σίγουρα και το προσωπικό καλό.. όμως, από την εποχή του νομπελίστα John Nash και μετά, πιστεύω ότι είναι πλέον προφανές ότι το ατομικό κέρδος έρχεται μέσα από το συστημικό.

Όμως, για να διευκολύνουμε τη συζήτηση για όλους, νομίζω θα ήταν χρήσιμο να δώσεις κάποια παραδείγματα προβλημάτων που λύνονται μέσα σε ένα διδακτικό συμβόλαιο ανοικτών – κλειστών προβλημάτων.

[Sergio]

3. Όλοι οι εμπλεκόμενοι να μπορούν να έχουν πρόσβαση στο διδακτικό συμβόλαιο που θα τους επιτρέψει με ξεκάθαρο τρόπο να υποστηρίξουν την διδασκαλία και την μάθηση. Αντίθετα, η ανυπαρξία διδακτικού συμβολαίου ή η καταστρατήγηση που στόχο έχει την εύρεση θεμάτων που θα εγκλωβίσουν και θα προκαλέσουν σύγκρουση στην εκπαιδευτική και την επιστημονική κοινότητα με σκοπό να "αναδειχτεί" ότι ο ρόλος κάποιων εκ των εμπλεκομένων είναι λιγότερο σημαντικός από ό,τι είναι στην πραγματικότητα κατά την γνώμη μου δεν προσφέρει οφέλη. Καταλήγοντας θα έλεγα ότι όταν ένα θέμα δεν έχει οριοθετηθεί και επιτρέπει πολλαπλές προσεγγίσεις, τότε προηγείται το διδακτικό συμβόλαιο (γιατί πρέπει) και έπεται ο διδακτικός μετασχηματικός (πώς πρέπει) και ολοκληρώνεται με την διδασκαλία και την αξιολόγηση των μαθητών σε αυτό (αν πρέπει).

Και σε αυτή την παράγραφο, όπως φαντάζομαι και στην προηγούμενη, αναφέρεσαι στην ένταση που δημιουργήθηκε το καλοκαίρι που μας πέρασε σχετικά με το θέμα Γ των εξετάσεων.  Και σε αυτή την παρατήρηση, δυσκολεύομαι να πιστέψω ότι ο στόχος των συναδέλφων που δημιούργησαν το Θέμα Γ ήταν αυτός που περιγράφεις. Τι να πω. Μπορεί απλά να είμαι αφελής. Αν όμως ήταν αυτός, εγώ προσωπικά αν τους έβλεπα στο δρόμο, θα τους έφτυνα (και συγγνώμη για το προσωπικό του ύφους, αλλά κάτι τέτοιο, αν συνέβη, καταντά ανήθικο)

Σε κάθε περίπτωση η δημιουργία εντάσεων σαν αυτή που προέκυψε το καλοκαίρι που μας πέρασε με το θέμα, και με την αρνητική δημοσιότητα που πήρε από τους ίδιους τους συναδέλφους με τις δημόσιες τοποθετήσεις και ύβρεις τους, μόνο κακό έκανε στο μάθημα. Και δεν ξέρω αν στις τοποθετήσεις που ακούστηκαν πρέπει να αναζητήσουμε το προσωπικό συμφέρον που αναφέρεις. Αλλά, αρκετά ασχοληθήκαμε με αυτό. Ας μην μολύνουμε και αυτή τη συζήτηση.. φτου, φτου..

Όσο για το διδακτικό συμβόλαιο, έχεις απόλυτο δίκαιο. Και αυτό το ρόλο παίζει το ΑΠΣ αυτή τη στιγμή γι’ αυτό και επιμένω στην αξία του.

[Sergio]

4. Αν οι μαθητές μπορούν να επιλέξουν και να διερευνήσουν ένα πρόβλημα ώστε να κάνουν υποθέσεις και να καταλήξουν σε συμπεράσματα (ανοιχτά-κλειστά προβλήματα), έξω πιθανώς από το πλαίσιο που έχει φανταστεί ο εκπαιδευτικός στον μικρόκοσμό του, δεν είναι καλό να οδηγεί σε βαθμολογική τιμωρία, αλλά σε υπό όρους επιβράβευση του μαθητή και ταυτόχρονα σε συλλογισμό τον εκπαιδευτικό..

Ασφαλώς. Και σε αυτό σωστός. Κάτι τέτοιο φαντάζομαι εννοούσε και ο Παναγιώτης (pgrontas) λέγοντας:

Οι ερωτήσεις των μαθητών μας οδηγούν πολλές φορές .. Όμως αυτός δεν είναι στην πραγματικότητα ο ρόλος του δασκάλου; ..να κεντρίσει το ενδιαφέρον και την περιέργεια των μαθητών;

αλλά και ο Γιώργος (gpapargi) σε άλλο topic λέγοντας:

.. όταν απαντάω μια απορία του μαθητή κάνω μια κουβέντα χωρίς να θεωρώ ότι με δεσμεύει το βιβλίο. Μετά λέω και από αυτά στηρίζεται μέσα από το βιβλίο. Ωστόσο το να ξεφύγω και λίγο είναι κάτι που το κάνω συστηματικά. Στοιχίζει λίγο σε χρόνο, αλλά δίνει χρώμα, χαλαρώνει το μαθητή και γενικά αν ακούσει κάτι ενδιαφέρον τον κάνει να αγαπήσει το μάθημα..

Όλα τα παραπάνω είναι όχι μόνο σωστά αλλά πρέπει, νομίζω, να είναι η προσπάθεια όλων μας μέσα στην τάξη.  Εκεί ο μαθητής θα πρέπει να συμμετέχει, να προτείνει, να συζητά, να ανακαλύπτει το χώρο του προβλήματος.. Να εκπαιδεύεται ουσιαστικά ΚΑΙ στο ρόλο του αναλυτή που ξεψαχνίζει το πρόβλημα (τον πελάτη σε πραγματικές συνθήκες)

Όμως σε εξετάσεις πανελλαδικού χαρακτήρα, τα πράγματα ορίζονται διαφορετικά. Θα πρέπει οι όροι να είναι ίσοι για όλους. Κάποιοι δε θα πρέπει να αντιμετωπίζονται ως πιο .. ίσοι από τους άλλους.  Για παράδειγμα, αν ένα θέμα περιέγραφε:‘.. να ζητάει τον τύπο του αθλήματος και στη συνέχεια την επίδοση του αθλητή και το ρεκόρ σε αυτό το άθλημα και να εμφανίζει αν κατέρριψε το ρεκόρ.. οι τύποι των αθλημάτων είναι 3: δρόμοι, ρίψεις και άλματα..’ θα θεωρούσα άδικο να πριμοδοτηθεί ο μαθητής που ξέρει ότι στους δρόμους καλή επίδοση είναι η μικρή επίδοση και στους άλλους δύο τύπους η μεγάλη, έναντι της μαθήτριας που δεν έχει παρακολουθήσει ποτέ της αθλητικά αλλά ξέρει πολύ καλύτερα από τον πρώτο όλους τους τύπους γαλλικού μανικιούρ στην αγορά    Θέλω να πω, πως σε επίπεδο γενικών εξετάσεων, οι παραδοχές των μαθητών οφείλουν να στηρίζονται στις επίσημες προδιαγραφές. Και αυτές δίνονται αποκλειστικά στην εκφώνηση. Δε θα πρέπει να δίνονται προβλήματα που προϋποθέτουν για την επίλυσή τους παραδοχές από τους μαθητές, παραδοχές που βασίζονται σε χώρους άλλους από το χώρο στον οποίο εξετάζονται. 

Θυμάμαι το θέμα 4 το 2006, όπου οι συνάδελφοι είχαν ξεσηκωθεί (δικαιολογημένα) με την ενδεικτική απάντηση που υπεδείκνυε πως ο πίνακας πρέπει να έχει 31 γραμμές αφού ο Μάιος έχει 31 μέρες.. Μάλιστα, στο σύνολό τους, δε δέχτηκαν να πριμοδοτήσουν όσους έκαναν υποθέσεις και κατέληξαν στο σωστό συμπέρασμα. Επιχείρημα (σωστό) των συναδέλφων ήταν πως δεν αποτελεί γνώση σχετική με το μάθημα που εξετάζονται το ότι ο Μάιος έχει 31 μέρες.

[Sergio]

5. …  Όμως τι γίνεται με έναν νεοδιόριστο ή με έναν εκπαιδευτικό με μικρή εμπειρία (λίγα τμήματα και λίγοι μαθητές;). Θα έλεγα, λοιπόν, ότι για να φτάσουμε στο πλαίσιο της χειραφέτησης και να μπορούμε να βάλουμε σε δεύτερη μοίρα το βιβλίο χρειάζεται πρώτα να το μελετήσουμε, δεύτερον να το αξιοποιήσουμε και το τρίτο είναι να εξελιχθούμε και να το τοποθετήσουμε στο ράφι... Για να γίνει αυτό χρειάζεται δουλειά από τον εκπαιδευτικό.

Και εδώ ταυτίζονται οι απόψεις μας.  Προφανώς η διατύπωσή μου ήταν εύκολο να παρερμηνευτεί.  Σε καμία περίπτωση δεν υποτιμώ την αξία του σχολικού βιβλίου για κανένα μάθημα.  Απεναντίας, με φέρνει σε άβολη θέση το γεγονός ότι συχνά ακούγονται αρνητικά σχόλια από συναδέλφους. Και όχι επειδή έχω να χάσω ή να κερδίσω κάτι αν το βιβλίο αποδειχτεί καλό ή κακό.  Αλλά για 2 άλλους, άσχετους με προσωπικό κέρδος, λόγους:
1) κλονίζοντας την εμπιστοσύνη του μαθητή στο βιβλίο, υπάρχει ο κίνδυνος να κλονίζω το ηθικό του και να δυναμιτίσω την προετοιμασία του.  Ο μαθητής, από τις πρώτες του μέρες στο σχολείο, έχει δύο στήριγματα: το δάσκαλο και το βιβλίο του.  Δεν τον ωφελεί να του κλονίσουμε την εμπιστοσύνη σε ένα από τα δύο του στηρίγματα.  Από την άλλη βέβαια, αναδεικνύοντας τα ‘λάθη’ του βιβλίου και παρουσιάζοντας το σωστό εμείς, ενισχύουμε την εμπιστοσύνη του μαθητή στο δεύτερο στήριγμα.  Αυτό όμως δεν τον στηρίζει καλύτερα. Δύο στηρίγματα είναι πάντα καλύτερα από ένα. Όσο ικανό και αν είναι αυτό
2) συνηθίζω να λέω στους μαθητές μου: .. ‘αυτοί που βγάζουν τα θέματα στις εξετάσεις, έχουν μπροστά τους 2 στοίβες, την καλή και την κακιά!! Στην καλή υπάρχουν τα βιβλία του διδακτικού πακέτου, το ΑΠΣ και το προεδρικό διάταγμα σχετικά με τις γενικές εξετάσεις. Στην κακιά υπάρχουν τα θέματα των προηγούμενων ετών καθώς και όσα έχουν δημοσιευτεί στον τύπο. Και για κάθε ερώτημα που διατυπώνουν στο πλαίσιο του διαγωνίσματος που ετοιμάζουν, καλούνται να τεκμηριώσουν σε ποια σελίδα του βιβλίου υπάρχει η απάντηση. Αυτό είναι το πλαίσιο.  Επομένως αυτό που έχετε να κάνετε είναι να βασίσετε την προετοιμασία σας στην πολύ προσεκτική μελέτη του σχολικού βιβλίου.  Όλα τα άλλα, οι σημειώσεις του καθηγητή σας, τα βοηθήματα, οι εφημερίδες.. είναι βοηθητικό υλικό που υποστηρίζει την προετοιμασία σας‘ ..

Όμως, πέρα από την ύπαρξη του βιβλίου, ένας αποτελεσματικός τρόπος διδασκαλίας του αντικειμένου αφορά και στη σωστή εφαρμογή της προτεινόμενης σπειροειδούς προσέγγισης. Η εμπειρία σου στο θέμα αυτό είναι γνωστή στους περισσότερους. Αρκετοί από εμάς έχουμε παρακολουθήσει και παρουσιάσεις σου σχετικά.  Η άποψή σου πιστεύω θα είναι ενδιαφέρουσα για όλους. Εχει ανοιχτεί σχετικό θέμα.

[Sergio]

6. Η ειδικότητα των εκπαιδευτικών Πληροφορικής έχει προκύψει από άτομα με διαφορετικές αφετηρίες και συνεχίζει να εμπλουτίζεται με απόφοιτους από τμήματα Πληροφορικής που έχουν μεταξύ τους διαφορετικό προσανατολισμό, δηλαδή διαφορετικά προγράμματα σπουδών που πολλές φορές δεν καλύπτουν κατάλληλα την ύλη των μαθημάτων που διεξάγονται στην δευτεροβάθμια και πλέον και στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Οι διαφοροποιήσεις αυτές δημιουργούν διαφορετικά επίπεδα αναγκών στους εκπαιδευτικούς Πληροφορικής. Εδώ έχει ρόλο η επιμόρφωση και η οριοθέτηση του διδακτικού σμβολαίου και στη συνέχεια η τροποποίηση της Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου...

Συμφωνώ και σε αυτό. Πίστεψέ με όμως, η εμπειρία μου ως εκπαιδευτή, στο πρόγραμμα της επιμόρφωσης των συναδέλφων πριν από λίγα χρόνια, με απογοήτευσε οικτρά. Εκτός ελαχίστων εξαιρέσεων, οι περισσότεροι είχαν έρθει .. για το χαρτί.  Για να λέμε τα πράγματα με το όνομά τους..