Το Στέκι των Πληροφορικών

Χρήση πινάκων

Παράθεση
Βιβλίο καθηγητή, σελ.182: «..πρέπει να δοθεί βάρος στον έλεγχο αναγκαιότητας χρήσης των πινάκων. Οι πίνακες θεωρούμε ότι είναι στατικές δομές και άρα πρέπει να ορίζονται στην αρχή κάθε προγράμματος. Αν και μερικές γλώσσες προγραμματισμού δίνουν τη δυνατότητα χρήσης δυναμικών πινάκων, καλό είναι οι μαθητές σε αυτό το στάδιο να τους θεωρούν στατικούς..»

Και το ερώτημα εδώ είναι: ποιο είναι .. αυτό το στάδιο;  Πιθανές απαντήσεις.. (τουλάχιστον) 2:

α. στο πλαίσιο των στόχων του μαθήματος: σαν να λέμε.. οι μαθητές της Γ γενικού λυκείου, στην προσπάθεια για την «..ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων σχετικών με την αλγοριθμική και την ορθολογική χρήση τους στην καθημερινή ζωή.. προσεγγίζοντας βασικές έννοιες αλγοριθμικής και προγραμματισμού οι οποίες δεν προσεγγίζονται από άλλα μαθήματα..» καλό είναι να θεωρούν τους πίνακες στατικούς (ανεξάρτητα από την αναπαράσταση: διαγραμματική, ψευδογλώσσα, προγραμματισμός)

β. στον προγραμματισμό σε ΓΛΩΣΣΑ: σα να λέμε.. ενώ σε ψευδογλώσσα μπορούν να τους θεωρούν δυναμικούς, στη ΓΛΩΣΣΑ καλό είναι να τους θεωρούν στατικούς.  Σε επίπεδο αλγοριθμικής προσέγγισης δεν πειράζει να αναπτύξουν πιο ελεύθερη αναπαράσταση για τους πίνακες αφού, εξάλλου, δε χρειάζεται να τους δηλώσουν.  Όμως στο στάδιο του προγραμματισμού, που πρέπει να τους δηλώνουν, καλό είναι να τους θεωρούν στατικούς.

---

Κύριοι, ο δαίμων των πινάκων ξαναχτύπησε..  :(  Αρκετές λύσεις με πίνακα στο Γ  :'(

Η συζήτηση που ακολουθεί ανέδειξε δύο βασικά ερωτήματα – προβληματισμούς που αφορούν σε θέματα ερμηνείας του «διδακτικού συμβολαίου» που καλούμαστε να ακολουθήσουμε στο πλαίσιο του «διδακτικού μετασχηματισμού» που αφορά στο μάθημα της ΑΕΠΠ.  Συγκεκριμένα αφορούν:

1) στους κανόνες – περιορισμούς – παραδοχές σχετικά με τη  χρήση των πινάκων
2) στον καθορισμό απαιτήσεων ή αλλιώς τον προσδιορισμό του χώρου ενός προβλήματος

Παρακάτω παρατίθεται μια ενδιαφέρουσα σειρά τοποθετήσεων (υπέρ & κατά) αρκετών συναδέλφων με ενδιαφέροντα επιχειρήματα.  Η συζήτηση γιγαντώθηκε γρήγορα με αποτέλεσμα να αρχίσουν να προκύψει η ανάγκη διαχωρισμού των διατυπωμένων προβληματισμών σε επιμέρους θέματα.  Παρά το γεγονός πως τα επιμέρους ερωτήματα συχνά δείχνουν να αλληλεπικαλύπτονται, νομίζω πως είναι σκόπιμο (σε πρώτη φάση) να τα αντιμετωπίσουμε ξεχωριστά προκειμένου να εστιάσουμε τη σκέψη μας στα επιμέρους και στη συνέχεια να μπούμε στη διαδικασία να συνθέσουμε τις απόψεις για τη διαμόρφωση του τελικού «παραδοτέου»

---

Στο παρόν θέμα, συνεχίζουμε τη συζήτηση που αφορά στο πρώτο από τα δύο ερωτήματα (χρήση πινάκων)

ενώ

στο γειτονικό του (χώρος προβλήματος (https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=3980.0)) μετακινείται η συζήτηση που αφορά στο δεύτερο ερώτημα.

Χωρίς καμία διάθεση να υπονοήσω πως η επιστημονική αλήθεια (είτε αυτή τίθεται στο πλαίσιο της επιστήμης της Πληροφορικής είτε σε αυτό της Διδακτικής της Πληροφορικής είτε ακόμα σε αυτό του "διδακτικού συμβολαίου" της ΑΕΠΠ) προκύπτει μέσα από ψηφοφορίες, πρόσθεσα μια ψηφοφορία στο θέμα που συζητάμε προκειμένου να καταγραφούν οι απόψεις των διδασκόντων σχετικά με το παραπάνω «δίλλημα».

Η παραπάνω ψηφοφορία επομένως δεν αποτελεί σε καμία περίπτωση έμμεση αναφορά στη λαϊκή παροιμία «φωνή Λαού.. οργή Θεού» αφού κανείς μας δεν ξεχνά και το παράδειγμα του Γαλιλαίου !!

Εν τούτοις θα ήταν χρήσιμο να "μετρήσουμε" πόσο μεγάλη είναι η διάσταση απόψεων στο επίμαχο θέμα..  ΑΝΤΙΣΤΟΙΧΗ ψηφοφορία έχει δημιουργηθεί και στο αντίστοιχο θέμα για το χώρο του προβλήματος (https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=3980.0)

Στο περσινό 3ο θέμα υποστήριξα έντονα τη χρήση πίνακα ως επιτρεπτή.
Πίστευα και πιστεύω ακόμη ότι η εκφώνηση της άσκησης τότε, ουσιαστικά οδηγούσε τα παιδιά προς τα κει.
(θυμηθείτε..."Σε κάποιο σχολικό αγώνα, για το άθλημα «Άλμα εις μήκος»
καταγράφεται για κάθε αθλητή η καλύτερη έγκυρη επίδοσή
του..." και "Να ζητάει τον συνολικό αριθμό των αγωνιζομένων....Ν".(άρα με το που ξεκινά ο αλγόριθμος ο α αριθμός των επαναλήψεων είναι γνωστός)

Αντίθετα φέτος πιστεύω ότι η εκφώνηση "φώναζε" για μη χρήση πινάκων αφού ο αριθμός των επαναλήψεων είναι άγνωστος.
Θεωρώ ότι δεν πρέπει να βάλουμε τις δύο ασκήσεις στο ίδιο σακούλι μιλώντας για 500.000.000 θέσεις κλπ...
Βέβαια δεν μπορώ και να κατηγορήσω και τους συναδέλφους που θα υποστηρίξουν αυτή τη λύση απλά η γνώμη μου είναι ότι υποστηρίζοντας φέτος τη λύση με πίνακες το πράγμα αρχίζει και "ξεχειλώνει" λιγάκι...
Μάλλον με τη νέα σχ.χρονιά καλά να'μαστε, θα πρέπει το ζήτημα αυτό να ξεκαθαριστεί μια και καλή από τους αρμόδιους (ΠΙ,συμβούλους).

Παράθεση από: mbathas στις 23 Μαΐου 2011, 04:30:10 ΜΜ
Στο περσινό 3ο θέμα υποστήριξα έντονα τη χρήση πίνακα ως επιτρεπτή.
Θεωρώ ότι η εκφώνηση της άσκησης τότε ουσιαστικά οδηγούσε τα παιδιά προς τα κει.
(θυμηθείτε..."Σε κάποιο σχολικό αγώνα, για το άθλημα «Άλμα εις μήκος»
καταγράφεται για κάθε αθλητή η καλύτερη έγκυρη επίδοσή
του..." και "Να ζητάει τον συνολικό αριθμό των αγωνιζομένων....".
Αντίθετα φέτος πιστεύω ότι η εκφώνηση "φώναζε" για μη χρήση πινάκων αφού ο αριθμός των επαναλήψεων είναι άγνωστος.
Θεωρώ ότι είναι λάθος να βάλουμε τις δύο ασκήσεις στο ίδιο σακούλι μιλώντας για 500.000.000 θέσεις κλπ...
Βέβαια δεν μπορώ και να κατηγορήσω και τους συναδέλφους που θα υποστηρίξουν αυτή τη λύση απλά η γνώμη μου είναι ότι υποστηρίζοντας φέτος τη λύση με πίνακες το πράγμα αρχίζει και "ξεχειλώνει" λιγάκι...
Μάλλον με τη νέα σχ.χρονιά καλά να'μαστε, θα πρέπει το ζήτημα αυτό να ξεκαθαριστεί μια και καλή από τους αρμόδιους (ΠΙ,συμβούλους).

Χωρις καμια διαθεση αντιπαραθεσης-ειρωνειας, πιστευω οτι οσοι περυσι υποστηριζαν τη χρηση πινακα, πρεπει να τη δεχτουν χωρις 2η κουβεντα και φετος...

Μπορει να "φωναζε" για καποιους. Για άλλους όμως μπορει να εγινε πιο ...δυσκολο αφου αντι να ζηταει το συνολικο αριθμο αγωνιζομενων, επρεπε να υπολογισθει ο συνολικος αριθμος των συμμετεχοντων(μεσω της ΟΣΟ)
Συμφωνουμε οτι "ξεχειλωνει" το πραγμα, αλλα εμεις φταιμε γι αυτο , που δεν το ξεκοψαμε περυσι. Και συμφωνω επισης πων οπωσδηποτε πρεπει ΕΠΙΤΕΛΟΥΣ να ξεκαθαριστει..

Πέρυσι και φέτος υποστήριζα και υποστηρίζω πως δε μπορεί να χρησιμοποιηθεί πίνακας.  Όμως χιλιάδες γραμμές αιτιολόγησης εκατέρωθεν δεν κατάφεραν να πείσουν κανέναν.  Ίσως τελικά μας βγάλει από τη δύσκολη θέση μια οδηγία του ΠΙ πού να λέει:

είτε

1) άλλο οι πίνακες στην ψευδογλώσσα και άλλο στη γλώσσα: στην ψευδογλώσσα είναι απλά ένας βολικός τρόπος να φυλάξουμε πολλά όμοια δεδομένα ταυτόχρονα στη μνήμη και να τα προσπελαύνουμε με το ίδιο όνομα και με τη βοήθεια δείκτη, ενώ στη γλώσσα πρέπει και να δηλώνονται οπότε πρέπει να είναι γνωστό το μέγεθός τους.  Αφού στην ψευδογλώσσα δε χρειάζεται να δηλωθούν, δε χρειαζεται να είναι γνωστό το μέγεθός τους.  Αλγόριθμοι που χρησιμοποιούν τέτοιυς πίνακες θα πρέπει να διδαχθεί πως δε μπορούν να μεταφερθούν σε πρόγραμμα

είτε

2) τόσο σε ψευδογλώσσα όσο και σε γλώσσα, για τις ανάγκες του μαθήματος, οι πίνακες θεωρούνται καθορισμένου μεγέθους το οποίο πρέπει να είναι γνωστό κατά τη συγγραφή του αλγόριθμου με ένα από τους παρακάτω τρόπους:
α. να δίνεται στην εκφώνηση
β. να μπορεί να υπολογιστεί από στοιχεία που δίνονται στην εκφώνηση
γ. να αναφέρεται στην εκφώνηση πως θεωρείται γνωστό
Έτσι, ο μαθητής θα μπορεί να μεταφέρει οποιοδήποτε αλγόριθμο χρησιμοποιεί πίνακες, σε γλώσσα.  Ειδικά για την περίπτωση γ, προκειμένου για τη μεταφορά σε πρόγραμμα θα πρέπει να δίνεται το ακριβές μέγεθος του πίνακα.


Ίσως τελικά είναι ο μόνος τρόπος για να σταματήσουμε να συζητάμε έχοντας πλέον κοινή αντιμετώπιση.. Γιατί και τώρα έχουμε σταματήσει (βαρεθεί, κουραστεί, αδιαφορήσει.. κάτι τέλος πάντων) αλλά συνεχίζουμε να λέμε άλλα ο ένας και άλλα ο άλλος στους ανυποψίαστους (μαθητές)

Πέρυσι ήμουν από αυτούς που επιχειρηματολόγησα κατά της επιλογής της ΚΕΕ, που θέλησε μέσω του συγκεκριμένου θέματος Γ να εξετάσει την καταλληλότητα της χρήσης πίνακα. Πιθανώς να ήμουν αυτός που ασχολήθηκε περισσότερο από όλους και δεν το μετανιώνω! Διαβάζοντας μετά από έναν χρόνο τα πιο πάνω σχόλια από τους συναδέλφους, προσπαθώ να εντοπίσω τι μεσολάβησε και ξαφνικά φαντάζουν όλα τόσο καθαρά στο ορίζοντα, ώστε να μπορεί κάποιος να παίρνει θέση με μία απλή πρόταση που διαγράφει τα πάντα...

Θεωρώ πως η πιο τίμια θέση, που περιγράφει αντικειμενικά την κατάσταση που διαμορφώθηκε από πέρυσι, χωρίς να προσπαθεί να επιβάλει προσωπικές απόψεις, δόθηκε από τον Σέργιο, την οποία και συγκρατώ. Προφανώς διαβάζω και τις άλλες γνώμες, τις οποίες και κατανοώ, δεν προβάλω αντίρρηση, ενώ όταν ξεκαθαρίσει το θέμα τότε όποια και αν είναι η κατάληξη θα γίνει εννοείται απολύτως σεβαστή...

Παράθεση από: Sergio στις 23 Μαΐου 2011, 04:41:02 ΜΜ
Πέρυσι και φέτος υποστήριζα και υποστηρίζω πως δε μπορεί να χρησιμοποιηθεί πίνακας.  Όμως χιλιάδες γραμμές αιτιολόγησης εκατέρωθεν δεν κατάφεραν να πείσουν κανέναν.  Ίσως τελικά μας βγάλει από τη δύσκολη θέση μια οδηγία του ΠΙ πού να λέει:

είτε

1) άλλο οι πίνακες στην ψευδογλώσσα και άλλο στη γλώσσα: στην ψευδογλώσσα είναι απλά ένας βολικός τρόπος να φυλάξουμε πολλά όμοια δεδομένα ταυτόχρονα στη μνήμη και να τα προσπελαύνουμε με το ίδιο όνομα και με τη βοήθεια δείκτη, ενώ στη γλώσσα πρέπει και να δηλώνονται οπότε πρέπει να είναι γνωστό το μέγεθός τους.  Αφού στην ψευδογλώσσα δε χρειάζεται να δηλωθούν, δε χρειαζεται να είναι γνωστό το μέγεθός τους.  Αλγόριθμοι που χρησιμοποιούν τέτοιυς πίνακες θα πρέπει να διδαχθεί πως δε μπορούν να μεταφερθούν σε πρόγραμμα

είτε

2) τόσο σε ψευδογλώσσα όσο και σε γλώσσα, για τις ανάγκες του μαθήματος, οι πίνακες θεωρούνται καθορισμένου μεγέθους το οποίο πρέπει να είναι γνωστό κατά τη συγγραφή του αλγόριθμου με ένα από τους παρακάτω τρόπους:
α. να δίνεται στην εκφώνηση
β. να μπορεί να υπολογιστεί από στοιχεία που δίνονται στην εκφώνηση
γ. να αναφέρεται στην εκφώνηση πως θεωρείται γνωστό
Έτσι, ο μαθητής θα μπορεί να μεταφέρει οποιοδήποτε αλγόριθμο χρησιμοποιεί πίνακες, σε γλώσσα.  Ειδικά για την περίπτωση γ, προκειμένου για τη μεταφορά σε πρόγραμμα θα πρέπει να δίνεται το ακριβές μέγεθος του πίνακα.


Ίσως τελικά είναι ο μόνος τρόπος για να σταματήσουμε να συζητάμε έχοντας πλέον κοινή αντιμετώπιση.. Γιατί και τώρα έχουμε σταματήσει (βαρεθεί, κουραστεί, αδιαφορήσει.. κάτι τέλος πάντων) αλλά συνεχίζουμε να λέμε άλλα ο ένας και άλλα ο άλλος στους ανυποψίαστους (μαθητές)

Είναι αλήθεια ότι φέτος οι περισσότεροι μαθητές έλυσαν το Γ θέμα χωρίς πίνακα. Κάποιοι όμως πήραν πίνακα.

Θα μου πείτε, και τι έγινε, είναι μικρό το ποσοστό σε σχέση με το περσινό. Θα αδικηθούν πολύ λίγοι. Δεν ξέρω αν εσάς σας φαίνεται λογικό, εμένα μάλλον όχι. Πρέπει να τηρούμε ενιαία στάση.

Όσο για το λόγο που οι μαθητές δεν πήραν πίνακα φέτος (εξ αιτίας του άγνωστου πλήθους), είναι θετικό ότι ενδεχομένως βρέθηκε ένας τρόπος να "κατευθύνουμε" τους μαθητές στη ΜΗ χρήση πίνακα. Όμως φοβάμαι ότι δεν είναι ακριβώς έτσι τα πράγματα:

Φανταστείτε το Γ θέμα να ήθελαν να το "τσιμπήσουν" λίγο και να ρωτούσαν π.χ. "Ποια είναι η βαθμολογική διαφορά μεταξύ του πρώτου και του τελευταίου επιτυχόντα?", ή ακόμη καλύτερα "του πρώτου και του δεύτερου?"

Πολλοί μαθητές θα έκαναν στο μυαλό τους ταξινόμηση (οπότε θα έπερναν πίνακα) και θα έλυναν το θέμα κατά τα γνωστά. Πόσοι πιστεύετε ότι θα κρατούσαν 2 μεταβλητές για τον πρώτο και για τον δεύτερο και να το λύσουν σωστά με Όσο?

Συμφωνώ λοιπόν με τον Σέργιο και με το Νίκο, πρέπει με κάποιο τρόπο να ξεκαθαριστεί εντελώς η παραπάνω κατάσταση για να μη λέμε άλλα τη μια χρονιά και άλλα την άλλη...

μην ξεχνάμε ότι στο θέμα Γ πέρυσι το υπουργείο ανακάλεσε την απόφασή του να αφαιρεθούν μονάδες. άρα ούτε φέτος πρέπει να κοπούν για την χρήση πίνακα
http://www.esos.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=7947:2010-05-31-16-49-42&catid=226:2009-12-01-11-40-37&Itemid=802

Παράθεση από: Βλαχάκης Γ. στις 24 Μαΐου 2011, 01:31:11 ΜΜ
μην ξεχνάμε ότι στο θέμα Γ πέρυσι το υπουργείο ανακάλεσε την απόφασή του να αφαιρεθούν μονάδες. άρα ούτε φέτος πρέπει να κοπούν για την χρήση πίνακα
http://www.esos.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=7947:2010-05-31-16-49-42&catid=226:2009-12-01-11-40-37&Itemid=802

Συγνώμη αλλά αυτό δεν ήταν ανάκληση της απόφασης αλλά επικύρωση.

Παράθεση από: spantoulis στις 24 Μαΐου 2011, 01:49:57 ΜΜ
Συγνώμη αλλά αυτό δεν ήταν ανάκληση της απόφασης αλλά επικύρωση.

Ακριβώς.

Εξάλλου η ανακοίνωση αυτή παραπέμπει στην αρχική (και εξοργιστική για πολλούς) οδηγία πως: ".. η λύση με πίνακα ΔΕΝ πρέπει να βαθμολογηθεί ως σωστή.."

Η επανάληψη, εκ μέρους της ΚΕΕ) της παρατήρησης πως "..κάθε απάντηση επιστημονικά τεκμηριωμένη είναι σωστή.." θεωρώ πως θα μπορούσε να δικαιολογήσει τη ΜΗ απώλεια μονάδων μόνο σε περίπτωση που ο μαθητής τεκμηρίωνε συλλογισμό (σαν αυτό που ακούστηκε από κάποιους πέρισυ) ως εξής:

".. θεωρώ το 2000 cm ένα ασφαλές άνω όριο για το συγκεκριμένο άθλημα και αφού δεν υπάρχουν ίσες επιδόσεις κατασκευάζω πίνακα (μεταβλητού πάτου) με 2000 θέσεις και τον γεμίζω μέχρι τη θέση αρ_αθλητών.. ". 

Σε αυτή την περίπτωση ο μαθητής, παρά την αποτυχία του να διαπιστώσει πως δεν απαιτείται η χρήση πίνακα, δίνει μία "..απάντηση επιστημονικά τεκμηριωμένη.."

Παράθεση από: spantoulis στις 24 Μαΐου 2011, 01:49:57 ΜΜ
Συγνώμη αλλά αυτό δεν ήταν ανάκληση της απόφασης αλλά επικύρωση.

στον παραπάνω σύνδεσμο υπάρχει η εξής πρόταση:

Το Δ.Σ. της Π.Ε.ΚΑ.Π. αφού έλαβε υπόψη του τα σχόλια, τις απόψεις και τους προβληματισμούς πολλών συναδέλφων για το σοβαρότατο θέμα που έχει ανακύψει με το Θέμα Γ', δίνοντας πρωτίστως προτεραιότητα στην αγωνία και το μέλλον των υποψηφίων μαθητών της Τεχνολογικής Κατεύθυνσης, θεωρεί ότι και η λύση με πίνακα δεν είναι λανθασμένη και κατά συνέπεια προτείνει να μην κοπούν μόρια από τους μαθητές.

αυτό θεωρώ ότι λέγεται ανάκληση.

Παράθεση από: Βλαχάκης Γ. στις 24 Μαΐου 2011, 03:53:53 ΜΜ
αυτό θεωρώ ότι λέγεται ανάκληση.

Το κείμενο που αναφέρεις είναι της ΠΕΚΑΠ και όχι της ΚΕΕ.

Ο σύνδεσμος έχει στην αρχή την οδηγία της ΚΕΕ και στη συνέχεια την άποψη της ΠΕΚΑΠ

Θα ήθελα να σχολιάσω τα όσα διάβασα στις προηγούμενες σελίδες σχετικά με το συγκεκριμένο θέμα και να καταθέσω και την άποψη μου, που είναι σε λίγο διαφορετική βάση σε ότι αφορά τουλάχιστον τους πίνακες.
Με βάση το επίπεδο δυσκολίας του θέματος θεωρώ ότι η ΚΕΕ στάθηκε στο ύψος των περιστάσεων. Εξετάζονται μαθητές με διδασκαλία 50 ωρών και όχι καθηγητές.
Υπάρχει όμως και το θέμα της ποιότητας των θεμάτων όσον αφορά τη διατύπωση, την επιλογή σεναρίου που τίθεται προς λύση και τις πιθανές λύσεις που μπορεί να δοθούν.
Ήδη έχει τεθεί προβληματισμός για την έκφραση "συνολική βαθμολογία" ενώ πρόκειται για μέσο όρο. Επίσης είδα χιουμουριστικά σχόλια για το "ΤΕΛΟΣ". Υπάρχει και ο Τέλος Άγρας συνάδερφοι που είναι και Έλληνας. Προτιμούμε Έλληνες ήρωες και όχι Ελβετούς ;). Θα μπορούσε ίσως να ελεγχθεί η συνέχεια της διαδικασίας με ένα "ΝΑΙ" ή ένα "ΟΧΙ" το οποίο υπάρχει και ως παράδειγμα στο σχολικό βιβλίο. Αν και έχει χρησιμοποιηθεί ξανά η λέξη "ΤΕΛΟΣ", μάλλον άστοχη είναι η χρήση της.
Ας δούμε τώρα το σενάριο. Υπάρχει περίπτωση να διεξάγεται διαγωνισμός ΑΣΕΠ και να μην είναι γνωστός εκ των προτέρων ο αριθμός των συμμετεχόντων; Σε μία λύση λοιπόν γράφει ένας μαθητής:

Δεδομένα //Ν// ! ο αριθμός των υποψηφίων που δήλωσαν συμμετοχή στις εξετάσεις

Στη συνέχεια διαβάζει ονόματα βαθμούς και τα καταχωρεί σε πίνακες μέχρι να δοθεί ως όνομα το "ΤΕΛΟΣ", των υποψηφίων που τελικά συμμετείχαν και με απλή εφαρμογή τυπικών επεξεργασιών σε πίνακες επιλύει το πρόβλημα.
Υπάρχει κανείς που μπορεί να ισχυριστεί ότι δεν είναι δυνατόν να γνωρίζουμε πόσοι δήλωσαν συμμετοχή στις εξετάσεις; Να τονίσω ότι το Ν είναι συγκεκριμένος αριθμός και δεν έχει καμία σχέση με την ακραία περίπτωση που περιγράφει στο σχόλιο του ο Παναγιώτης Τσιωτάκης.
Προλαβαίνω κάποιους που ίσως αναφέρουν ότι η συγκεκριμένη παραδοχή δεν αναφέρεται στο πλαίσιο του προβλήματος. Το πλαίσιο του προβλήματος είναι οι εξετάσεις ΑΣΕΠ όπου δεν ξυπνάει κάποιος ένα πρωί και λέει:"Α, σήμερα έχει εξετάσεις ΑΣΕΠ. Θα πάω να δώσω".
Τι μένει λοιπόν για να ξορκίσουμε το δαίμονα των πινάκων όπως τον αποκάλεσε συνάδερφος. Ή μία σαφή οδηγία του Π.Ι. ότι είναι δυνατόν να απαιτεί η ΚΕΕ με υπόδειξη της να μην χρησιμοποιηθεί πίνακας αν δεν είναι γνωστός ακριβώς ο αριθμός των τιμών προς επεξεργασία (χρήζει συζήτησης πόσο σωστό είναι αυτό και πως θα διατυπωθεί), ή η ΚΕΕ να γίνει πιο ευφάνταστη και να βρει σενάρια που να μην μπορεί να εκτιμηθεί το μέγεθος του πίνακα όσο μεγάλο και να είναι. Ίσως το δεύτερο να είναι πιο εύκολο.   

Υποτίθεται όμως ότι κάθε πρόβλημα εξετάζεται μέσα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο..
Δηλαδή αν δεν έλεγε ασεπ και έλεγε άλλο διαγωνισμό ή κάτι άλλο δεν θα υπήρχε πρόβλημα;

Παράθεση από: sstergou στις 25 Μαΐου 2011, 03:50:43 ΜΜ
Υποτίθεται όμως ότι κάθε πρόβλημα εξετάζεται μέσα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο..
Δηλαδή αν δεν έλεγε ασεπ και έλεγε άλλο διαγωνισμό ή κάτι άλλο δεν θα υπήρχε πρόβλημα;

Ακριβώς. Ο μαθητής δεν πρέπει να ξεφεύγει από το θέμα. Οι εκφωνήσεις από την καθημερινότητα είναι απλά η αφορμή για να γίνουν οι μεθοδολογίες. Αν στην εκφώνηση σου πει ότι ο Φεβρουάριος έχει 10 ημέρες πρέπει να το δεχτείς και να συνεχίσεις με την ανάλυση του προβλήματος, όλα τα άλλα είναι δικαιολογίες...

Παράθεση από: sstergou στις 25 Μαΐου 2011, 03:50:43 ΜΜ
Υποτίθεται όμως ότι κάθε πρόβλημα εξετάζεται μέσα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο..
Δηλαδή αν δεν έλεγε ασεπ και έλεγε άλλο διαγωνισμό ή κάτι άλλο δεν θα υπήρχε πρόβλημα;

Ασφαλώς κάθε πρόβλημα εξετάζεται μέσα σε συγκεκριμένο πλαίσιο Στάθη.  Εξ όσων διαβάζω, καταλαβαίνω πως ο Νάσος (aperdos) εννοεί πως αυτό το πλαίσιο τίθεται από την εκφώνηση αλλά μπορεί να συμπληρώνεται από το μαθητή με βάση τις εμπειρίες του.  Εγώ (όπως και συ, αν καταλαβαίνω καλά) θεωρούμε πως αυτό είναι λάθος και πως ο μαθητής υποχρεούται να αντλεί στοιχεία ΜΟΝΟ από την εκφώνηση χωρίς να κάνει παραδοχές που δεν αναφέρονται σε αυτή.

Με άλλα λόγια, ενώ εγώ θεωρώ πως η λύση που προτείνει ο Νάσος, αν και φαίνεται να είναι προϊόν λογικού συνειρμού, δικαιολογείται μόνο εάν η εκφώνηση ανέφερε "..να θεωρήσετε γνωστό τον αριθμό των υποψηφίων που έχουν δηλώσει συμμετοχή στις εξετάσεις..", ο Νάσος (ας με διορθωσει αν κατάλαβα λάθος) θεωρεί πως για να είναι λάθος η συγκεκριμένη λύση, θα έπρεπε η εκφώνηση να αναφέρει "..να θεωρήσετε πως ΔΕΝ είναι γνωστός ο αριθμός των υποψηφίων που έχουν δηλώσει συμμετοχή στις εξετάσεις.."

Δηλαδή στη μία πλευρά υπάρχει η άποψη πως η εκφώνηση είναι σαφής και στο πλαίσιό της δε μπορεί να χρησιμοποιηθεί πίνακας και στην άλλη πως η εκφώνηση δεν αναφέρει ρητά πως είναι άγνωστος ο αριθμός των υποψηφίων οπότε η λογική επιτρέπει να θεωρήσουμε γνωστό με βάση την "κοινή λογική" σε θέματα ΑΣΕΠ και άρα να δικαιούμαστε να χρησιμοποιήσουμε πίνακα.  Δηλαδή στη μία πλευρά η άποψη πως ο «διαγωνισμός ΑΣΕΠ» είναι απλά το θέμα της άσκησης ενώ το πλαίσιο της είναι ΜΟΝΟΝ η εκφώνηση ενώ στην άλλη πλευρά η άποψη πως «ο διαγωνισμός ΑΣΕΠ» είναι το πλαίσιο της άσκησης και η εκφώνηση αποσκοπεί μόνο στη διατύπωση των ερωτημάτων και δεν πρέπει να θεωρείται περιοριστική για τον προσδιορισμό του χώρου του προβλήματος ή για τον καθορισμό των απαιτήσεων αφού ο μαθητής μπορεί να την «εμπλουτίσει» με προσωπικές του γνώσης επί του θέματος και προσωπικές του εμπειρίες.

Μετά βέβαια υπήρχε η πιθανότητα να ανοίξει το θέμα κατά πόσον η εκφώνηση προσδιορίζει τη δυνατότητα απουσίας υποψηφίου από τις εξετάσεις ή όχι, κατά πόσον συμμετείχε σε όλα τα μαθήματα και τι συμβαίνει σε πραγματικές συνθήκες σε περίπτωση καθυστερημένης προσέλευσης (ή και απουσίας) σε κάποιο από αυτά  και .. με τέτοιους συλλογισμούς τελικά μπορεί να καταλήξει ο κάθε υποψήφιος να λύνει τη δική του εκδοχή του προβλήματος οπότε δεν πιστεύω πως μπορεί να γίνει αντικειμενική εξέταση του συνόλου των υποψηφίων.
Για αυτούς (και ασφαλώς και άλλους) λόγους υποστηρίζω την άποψη πως ο καθορισμός απαιτήσεων μπορεί και πρέπει να γίνεται με βάση αποκλειστικά την εκφώνηση και τίποτε άλλο.  Τα ανοικτά - κλειστά προβλήματα στα οποία έχει αναφερθεί στο παρελθόν και ο Σπύρος (sdoukakis) είναι πολύ χρήσιμα (έως απαραίτητα) σε επίπεδο διδακτικής πράξης, ακατάλληλα όμως σε επίπεδο τελικής (αντικειμενικής) εξέτασης.  Και σε επίπεδο διδασκαλίας πάλι, η αξία τους έγκειται στην ευκαιρία που δίνεται στους μαθητές να διερευνήσουν εις βάθος ένα πρόβλημα και να προσδιορίσουν μέσα από αυτή τη διαδικασία, την τελική μορφή εκφώνησης του προβλήματος.

η ακραία περίπτωση που περιγράφει ο Π. Τσιωτάκης

• ήταν ένα εκ των δυο βασικών επιχειρημάτων που διάβασε πριν 12 μήνες για τη χρήση πίνακα στο θέμα Γ (το άλλο ήταν το ασχολίαστο "ζήταγε αλγόριθμο και όχι πρόγραμμα").
  Πέρσι δε φάνταζε τόσο ακραίο, μάλιστα τότε γραφόταν και το "αν είχε τιμή φρουρό θα ήταν ξεκάθαρο πως δε λύνεται με πίνακες".
• είναι βασική μεθοδολογία που δίνεται στους μαθητές από κάποιους διδάσκοντες την ΑΕΠΠ ("βρες ένα μέγιστο αριθμό στοιχείων, όρισε τέτοιο πίνακα, χρησιμοποίησε λιγότερα (θα είναι μετρητής Ν), απλοποίησες οποιαδήποτε άσκηση σου δίνεται και θα τη λύνεις με τυφλοσούρτες")

Διαβάζοντας τα μηνύματα 2 ημερών στο στέκι, φαίνεται πως μάλλον δεν έχει γίνει αντιληπτή η ζημιά που έχει γίνει στην ΑΕΠΠ (αναφέρομαι μόνο στη διδασκαλία του μαθήματος και όχι σε άλλες παραμέτρους). Κατά την ταπεινή γνώμη μου πάντα...
πάντως είναι η τελευταία αναφορά μου στο θέμα, χιουμοριστική ή μη

---

Το να μπορεί κάποιος μαθητής να ορίσει, κατά το δοκούν, πρόσθετα δεδομένα εισόδου του προβλήματος που καλείται να επιλύσει και φυσικά με αυτόν τον τρόπο να απλοποιεί την επίλυσή του, στα μάτια μου φαντάζει ακόμη πιο επικίνδυνο για ένα μάθημα πανελλαδικά εξεταζόμενο (αν θέλουμε να είναι πανελλαδικά εξεταζόμενο).
Με αυτόν τον τρόπο αλλάζει το πλαίσιο του προβλήματος, για να παίξει μπάλα (προβεί στην επίλυση) σε ένα γήπεδο (πεδίο) που έχει προπονηθεί (γνωρίζει καλύτερα), ακυρώνοντας με αυτόν τον τρόπο το λόγο και τους στόχους για την εκπλήρωση των οποίων του έχει τεθεί αυτή η άσκηση.

---

Δε γνωρίζω αν η ΚΕΕ οποιουδήποτε μαθήματος έχει νομικά το δικαίωμα να υποδείξει χρήση ή όχι συγκεκριμένης μεθοδολογίας

Παράθεση από: sstergou στις 25 Μαΐου 2011, 03:50:43 ΜΜ
Υποτίθεται όμως ότι κάθε πρόβλημα εξετάζεται μέσα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο..
Δηλαδή αν δεν έλεγε ασεπ και έλεγε άλλο διαγωνισμό ή κάτι άλλο δεν θα υπήρχε πρόβλημα;

Πέρυσι ο Νίκος Αδαμόπουλος με αφορμή κάποια συζήτηση είχε διατυπώσει τα εξής:
<<
Δεν υπάρχει πουθενά καταγεγραμμένο ότι ο μαθητής "ούτε δικαιούται να υποθέσει" και ότι σίγουρα η εκφώνηση πάντα θα "αναφέρει όλα εκείνα τα στοιχεία που χρειάζονται προκειμένου να προσδιοριστεί ολοκληρωμένα ο χώρος του προβλήματος"...

Από την άλλη στις σελ. 11-12 του βιβλίου γράφει:
Θα έλεγα μάλιστα το εξής: Γιατί οι ασκήσεις να μιλάνε για κυβικά νερού, για λογαριασμούς, για αυτοκίνητα, για γκολ, για αγώνες, κλπ, αν οι μαθητές δεν μπορούν να χρησιμοποιήσουν τίποτα από αυτά που ξέρουν από τη ζωή και που δεν έρχονται σε αντίθεση με αυτά που ορίζει με σαφήνεια η άσκηση; Γιατί τότε δεν βάζουμε μόνο ασκήσεις του στυλ "... αλγόριθμο που να δέχεται ως είσοδο συνεχώς αριθμούς και να εντοπίζει τη σειρά του 2ου μεγαλύτερου αριθμού... κλπ"; Έτσι όπως διατυπώνονται οι ασκήσεις δεν είναι λογικό (ή δεν υπάρχει πάντα ο "φόβος") οι μαθητές να αρχίσουν να χρησιμοποιούν αυτά που ήδη γνωρίζουν από τις (όποιες) εμπειρίες τους από την πραγματική ζωή;
>>

Νομίζω ότι αυτό που έγραψε είναι μία καλή απάντηση στην ερώτηση σου.

Είναι άλλο πράγμα να υποθέτεις πράγματα που δεν αναφέρονται στην εκφώνηση και που αποτελούν κοινή παραδοχή για όλες τις ασκήσεις (το χιλιόμετρο έχει χίλια μέτρα) και άλλο να υποθέτεις πράγματα που έρχονται σε ευθεία σύγκρουση με την εκφώνηση.

Νομίζω πως αυτό που αναφέρθηκε για την συγκεκριμένη άσκηση ανήκει στην δεύτερη κατηγορία και για αυτό δεν μπορεί να θεωρηθεί σωστό. Αυτή είναι η γνώμη μου και συμφωνώ με τον sergio και τον Π.Τσιωτάκη.

Συγγνώμη και η δικιά μου γνώμη είναι ίδια με του sergio, του Παναγιώτη και τη δική σου. Αυτό που έγραψε ο Παναγιώτης για το μέγεθος του πίνακα, θα το έγραφα και εγώ, απλά με πρόλαβε.
Η άποψη μου είναι η εξής και τη διατύπωσα και πέρυσι.
Ο πίνακας είναι στατική δομή δεδομένων και πρέπει να γνωρίζω το μέγεθος του πριν να εκτελέσω το πρόγραμμα. Πρέπει να υπάρχει συνέχεια μεταξύ αλγορίθμου και προγράμματος όμως αυτό πρέπει να γίνει μέσω ενός διδακτικού συμβολαίου και όχι με βάση τι θεωρεί ο καθένας μας.
Το πρόβλημα που θέλω να αναδείξω είναι η ποιότητα των εκφωνήσεων ή η δυνατότητα μίας σαφής υπόδειξης σχετικά με τη χρήση πίνακα ή όχι, και η ερμηνεία του χώρου του προβλήματος που κάνει ο λύτης.
Αυτό είπε και ο Νίκος Αδαμόπουλος πέρυσι (ας με συγχωρήσει ή ας με διορθώσει αν δεν κατάλαβα καλά). Όπως θεωρείς ότι ο μαθητής γνωρίζει ότι το χιλιόμετρο έχει 1000 μέτρα έτσι και ο μαθητής γνωρίζει ότι πρέπει πρώτα να δηλώσεις συμμετοχή και μετά να συμμετάσχεις σε εξετάσεις. Άρα όταν θα γράψει αλγόριθμο επεξεργάσίας βαθμών γνωρίζει ακριβώς ποιο είναι το μέγιστο πλήθος αυτών που έχουν δηλώσει συμμετοχή. Απλά μετά επεξεργάζεται τους βαθμούς αυτών που συμμετείχαν. Αφού πήραν βαθμό ήταν εκεί  και ούτε απουσίασαν ούτε καθυστέρησαν. Ποια είναι η ευθεία σύγκρουση με την εκφώνηση;
Αυτό ήταν που ήθελα να αναδείξω και πέρυσι, απλά η συζήτηση ξέφυγε και έχω μεγάλο μέρος της ευθύνης. Περασμένα - ξεχασμένα τουλάχιστον για μένα και τον sergio.
Στο περυσινό λοιπόν θέμα δίνονταν η οδηγία για διαφορετικές μεταξύ τους τιμές για να μπορέσει να βρεθεί η θέση του περυσινού πρωταθλητή χωρίς πίνακα.  Άρα με βάση ότι είναι κοινή παραδοχή ότι κανένας μαθητής δεν μπορεί να έχει επίδοση 20 μέτρα, ένας πίνακας 2000 θέσεων υπεραρκεί για τα δεδομένα του προβλήματος. Σε ποιο σημείο έρχεται σε αντίθεση με την εκφώνηση αυτή η παραδοχή. Γιατί λοιπόν να κοπούν μονάδες όπως πρότεινε η ΚΕΕ; 
Και γυρίζω στο ζητούμενο. Οι εξετάσεις για να είναι αντικειμενική η βαθμολόγηση θα πρέπει να βασίζονται σε εκφωνήσεις που οριοθετούν σαφέστατα το πλαίσιο του προβλήματος και να μην επιδέχονται αμφισβήτησης. Και αφού δεν είναι σίγουρο αν έχει δικαίωμα η ΚΕΕ για υπόδειξη λύσης, ας δώσει εκφωνήσεις όπου θα καθορίζεται επακριβώς το πλαίσιο του προβλήματος και δεν θα επιτρέπει αλλαγές του πλαισίου "επιστημονικά τεκμηριωμένες".

Νάσο (μου επιτρέπεις τον ενικό, μου αρέσει η οικειότητα), δε θυμάμαι τι υποστήριζες την προηγούμενη χρονιά, απλά εμένα η ανησυχία μου είναι το γεγονός ότι κάποιοι μπορεί να ήθελαν στο φετινό Γ' θέμα να κοπούν μόρια (για χρήση πίνακα) ενώ στο περσινό όχι.

Όλα αυτά για το "χώρο" του προβλήματος και την εύρεση μέγιστου πλήθους δεδομένων (σε οποιοδήποτε πρόβλημα της καθημερινότητας) νομίζω το έχουμε εξαντλήσει. Ακόμη και για τους κόκκους άμμου μιας παραλίας (του Νίκου Αδαμόπουλου) υπάρχει ασφαλές πάνω όριο, υπολογισμένο αυστηρά με "επιστημονικά αποδεκτές" μεθόδους, όσο γελοίες κι αν ακούγονται.

Το φετινό Γ' θέμα πιστεύω ότι ήθελε να ελέγξει τα παρακάτω:
α) Αν ο μαθητής μπορεί να διαχειριστεί πολλά δεδομένα κάνοντας μια επανάληψη αγνώστων εκτελέσεων με τιμή φρουρό
β) Αν μπορεί να βρει το min από αυτά τα δεδομένα
γ) Αν μπορεί να διαμορφώσει κάταλληλες δομές επιλογής (για την εύρεση του τελικού βαθμού κλπ)
δ) (Αν μπορεί να διακρίνει ότι δεν μπορεί να πάρει πίνακα ή όχι). Αυτό το βάζω σε παρένθεση γιατί δεν είμαι σίγουρος ότι το θέλουμε όλοι.

Το καλό με αυτό το θέμα ήταν ότι τα α, β και γ, μπορούσε κάποιος βαθμολογητής να τα διαπιστώσει είτε ο μαθητής έπαιρνε πίνακα είτε όχι. Αλγοριθμικά την ίδια δουλειά θα έκανε περίπου.
Το δ δεν ξέρω αν θα συμφωνήσουμε ότι αποτελεί στόχο (έστω ότι δεν αποτελεί). Αυτό που με ανησυχεί όμως, είναι ότι σε μελλοντικά θέματα που θα εξετάζουμε λίγο πιο σύνθετη αλγοριθμική σκέψη, ο μαθητής που θα πάρει πίνακα δε θα μας δείξει ότι έχει αποκτήσει τις γνώσεις που εξετάζουμε. Προσοχή, όχι ότι δεν τις έχει, απλά δε μας το δείχνει γιατί έχει κάνει "ζαβολιά" (για μένα).

Πως λοιπόν θα "αναγκάσουμε" τους μαθητές να μας δείξουν ότι ξέρουν αυτό που εξετάζουμε? Η πρόταση "να μη χρησιμοποιηθεί πίνακας" είναι λίγο "άνοστη" (αν όντως στέκει νομικά), αλλά στην ανάγκη ... θα το προτιμούσα, ακόμη κι αν "καίγεται" ένας διδακτικός στόχος (ο δ).

Παράθεση από: aperdos στις 25 Μαΐου 2011, 07:40:42 ΜΜ
Το πρόβλημα που θέλω να αναδείξω είναι η ποιότητα των εκφωνήσεων ή η δυνατότητα μίας σαφής υπόδειξης σχετικά με τη χρήση πίνακα ή όχι, και η ερμηνεία του χώρου του προβλήματος που κάνει ο λύτης.
...
Και αφού δεν είναι σίγουρο αν έχει δικαίωμα η ΚΕΕ για υπόδειξη λύσης, ας δώσει εκφωνήσεις όπου θα καθορίζεται επακριβώς το πλαίσιο του προβλήματος και δεν θα επιτρέπει αλλαγές του πλαισίου "επιστημονικά τεκμηριωμένες".

Όταν για τους πίνακες το ίδιο το βιβλίο γράφει "συχνά η χρήση τους είναι περιττή και επιζήμια στην ανάπτυξη του προγράμματος" και πως όταν η διατήρηση των δεδομένων στη μνήμη δεν είναι απαραίτητη τότε "μπορεί να αποφεύγεται η χρήση τους", τότε γιατί να χρειάζεται κατά περίπτωση υπόδειξη σχετικά με τη χρήση πίνακα; Προσωπικά ερμηνεύω τα παραπάνω ως πάγια "υπόδειξη".

Παράθεση από: aperdos στις 01 Ιουν 2010, 12:04:35 ΠΜ
Σε ένα ηλεκτρονικό παιχνίδι γνώσεων ο χρήστης μπορεί να περάσει στο επόμενο επίπεδο εφόσον συμπληρώσει τουλάχιστον 10 βαθμούς. Να αναπτύξετε αλγόριθμο ο οποίος θα διαβάζει τους βαθμούς σε κάθε επίπεδο και στο τέλος του παιχνιδιού θα εμφανίζει τον αριθμό του επιπέδου με τη μεγαλύτερη βαθμολογία, με τη μικρότερη βαθμολογία καθώς και τους συνολικούς βαθμούς που συγκέντρωσε ο χρήστης. Εφόσον ο χρήστης δεν συμπληρώσει σε κάποιο επίπεδο 10 βαθμούς, το παιχνίδι σταματάει. Αν δεν περάσει κανένα επίπεδο να εμφανίζεται κατάλληλο μήνυμα.

Αλγόριθμος Π50
   Εμφάνισε "δώσε το βαθμό του 1 ου επιπέδου"
   Διάβασε Β
   Αν Β ≥ 10 τότε
      ΕΠ ← 1
      ΜΑΧ ← Β
      ΜΑΧ_ΕΠ ← 1
      ΜΙΝ ← Β
      ΜΙΝ_ΕΠ ← 1
      Σ ← Β
      Εμφάνισε "δώσε το βαθμό του 2ου επιπέδου"
      Διάβασε Β
      Όσο Β>=10 επανάλαβε
         ΕΠ ← ΕΠ + 1
         Αν ΜΑΧ < Β τότε
            ΜΑΧ ← Β
            ΜΑΧ_ΕΠ ← ΕΠ
         Τέλος_αν
         Αν ΜΙΝ > Β τότε
            ΜΙΝ ← Β
            ΜΙΝ_ΕΠ ← ΕΠ
         Τέλος_αν
         Σ ←Σ + Β
         Εμφάνισε "δώσε το βαθμό του",επ+1, "ου επιπέδου"
         Διάβασε Β
      Τέλος_επανάληψης
      Εμφάνισε " το επίπεδο με την μέγιστη βαθμολογία είναι το", ΜΑΧ_ΕΠ
      Εμφάνισε " το επίπεδο με την ελάχιστη βαθμολογία είναι το", ΜΙΝ_ΕΠ
      Εμφάνισε " η συνολική βαθμολογία είναι", Σ
   αλλιώς
      Εμφάνισε "ούτε το πρώτο επίπεδο δεν πέρασες"
   Τέλος_αν
Τέλος Π50

Παράθεση από: merlin στις 01 Ιουν 2010, 07:40:56 ΜΜ

2) Μα το έχουμε πει πολλές φορές: το Ν είναι ένας ΜΕΓΑΛΟΣ αριθμός. Αν θέλεις αντί για Ν βάλε 1000000. Πόσα επίπεδα να περάσει ο άνθρωπος? Θα έχει πεθάνει μέχρι τότε!   :D

Φυσικά και δεν τα πιστεύω τα παραπάνω, ανήκω στο "στρατόπεδο των κακών".
Απλά το λέω γιατί πρέπει όλοι να αλλάξουμε ασκήσεις από φέτος....
Δεν είναι κακό όμως, στην παραλία τι θα κάνω?

Παρασκευά την έχουμε ξανακάνει αυτή τη συζήτηση όπως βλέπεις. Στο παραπάνω παιχνίδι για να θυμηθώ και τα παιδικά μας χρόνια ότι μέγεθος πεις, εγώ θα πω και ένα παραπάνω. Απλά στην παραπάνω άσκηση δεν μπορεί να εκτιμηθεί μέγιστο μέγεθος "επιστημονικά τεκμηριωμένο". Άρα η λύση με πίνακα δεν μπορεί να θεωρηθεί αποδεκτή. 

Παράθεση από: odysseas στις 25 Μαΐου 2011, 10:29:08 ΜΜ

Όταν για τους πίνακες το ίδιο το βιβλίο γράφει "συχνά η χρήση τους είναι περιττή και επιζήμια στην ανάπτυξη του προγράμματος" και πως όταν η διατήρηση των δεδομένων στη μνήμη δεν είναι απαραίτητη τότε "μπορεί να αποφεύγεται η χρήση τους", τότε γιατί να χρειάζεται κατά περίπτωση υπόδειξη σχετικά με τη χρήση πίνακα; Προσωπικά ερμηνεύω τα παραπάνω ως πάγια "υπόδειξη".

Παράθεση από: aperdos στις 25 Μαΐου 2011, 03:22:44 ΜΜ

Τι μένει λοιπόν για να ξορκίσουμε το δαίμονα των πινάκων όπως τον αποκάλεσε συνάδερφος. Ή μία σαφή οδηγία του Π.Ι. ότι είναι δυνατόν να απαιτεί η ΚΕΕ με υπόδειξη της να μην χρησιμοποιηθεί πίνακας αν δεν είναι γνωστός ακριβώς ο αριθμός των τιμών προς επεξεργασία (χρήζει συζήτησης πόσο σωστό είναι αυτό και πως θα διατυπωθεί), ή η ΚΕΕ να γίνει πιο ευφάνταστη και να βρει σενάρια που να μην μπορεί να εκτιμηθεί το μέγεθος του πίνακα όσο μεγάλο και να είναι. Ίσως το δεύτερο να είναι πιο εύκολο.   

Και εγώ και εσύ το θεωρούμε αλλά όπως φάνηκε πέρυσι, οι περισσότεροι όχι. Να το πω άλλη μια φορά. Χρειάζεται διδακτικό συμβόλαιο (Π.Ι.) με βάση αυτή την πάγια υπόδειξη που αναφέρεις  ή σενάρια που δεν μπορεί να εκτιμηθεί το μέγιστο μέγεθος.

Παράθεση από: aperdos στις 25 Μαΐου 2011, 10:30:11 ΜΜ

Παρασκευά την έχουμε ξανακάνει αυτή τη συζήτηση όπως βλέπεις. Στο παραπάνω παιχνίδι για να θυμηθώ και τα παιδικά μας χρόνια ότι μέγεθος πεις, εγώ θα πω και ένα παραπάνω. Απλά στην παραπάνω άσκηση δεν μπορεί να εκτιμηθεί μέγιστο μέγεθος "επιστημονικά τεκμηριωμένο". Άρα η λύση με πίνακα δεν μπορεί να θεωρηθεί αποδεκτή.

Φυσικά και την έχουμε ξανακάνει. Δυστυχώς Νάσο μπορώ να σου βρω έναν ασφαλή μέγιστο αριθμό στο παράδειγμά σου. Πρόκειται για ηλεκτρονικό παιχνίδι, άρα ένα παιχνίδι που παίζεται σε κάποιο μηχάνημα (Η/Υ, παλμ, κινητό, κλπ κλπ) πάνω στη Γη. Οι θέσεις μνήμης του είναι πεπερασμένες και έχουν άνω φράγμα τον λόγο:
μάζα της γης / μάζα ηλεκτρονίου     (έστω ότι καταφέρουμε κάποια στιγμή να αποθηκεύουμε δεδομένα σε 1 ηλεκτρόνιο).

Φυσικά είναι γελοίος ο συλλογισμός, ο μαθητής δε θα τον κάνει (όπως δεν έκανε και το συλλογισμό για το μέγιστο πλήθος αθλητών σε σχέση με το ρεκόρ αγώνων), απλά θα πάρει πίνακα γιατί τον βολεύει, τελειώνει τη δουλειά όμορφα και ωραία.

Εμείς σαν καθηγητές όμως, στην ηρεμία του σπιτιού μας και μετά από 5-6 μέρες από τις εξετάσεις, βρήκαμε "επιστημονικά τεκμηριωμένο" τρόπο να αποδείξουμε ότι ΑΝ ο αλγόριθμός μας γραμμένος σε ψευδογλώσσα μεταφερόταν σε γλώσσα, τότε θα μπορούσαμε να τον υλοποιήσουμε. Άρα ο μαθητής παίρνει όλες τις μονάδες.

Άρα είτε θα περιοριστούμε σε ασκήσεις με αφηρημένο θέμα (ή μαθηματικές που οι μαθητές έχουν εμπεδώσει την έννοια του απείρου), είτε αν θέλουμε να βγάλουμε θέματα από την πραγματική ζωή (όπως άλλωστε έχει συμβεί στα περισσότερα θέματα πανελλαδικών) θα πρέπει να έχουμε διασφαλίσει πιο πριν ότι δε θα βγει κάποιος "έξυπνος" μετά τις εξετάσεις να αποδείξει ότι με "επιστημονικά τεκμηριωμένο" τρόπο βρήκε το πολυπόθητο μέγιστο πλήθος.

Κάτι ακόμη, θα ήθελα να μας ενημερώσουν οι συνάδελφοι στα βαθμολογικά αν βρέθηκε κόσμος που να έλυσε ακόμη και το φετινό θέμα Γ' με πίνακα.

Στο δικό μου το βαθμολογικό γίνεται χαμός όσον αφορά το θέμα Γ. Τουλάχιστον 1 στους 2 το έχουν λύσει με πίνακες, μάλιστα κάποιοι έχουν χρησιμοποιήσει και δύο διαστάσεων.
Μέσα από 45 γραπτά που έκανα σήμερα (χωρίς αυτό να σημαίνει κάτι, δεν εξάγω συμπέρασμα απλά παραθέτω την εμπειρία μου) τα 25-30 το είχαν με πίνακες. Το ίδιο διαπίστωσα και μετά από συζητήσεις με άλλους συναδέλφους.
Τώρα τι εννοώ όταν λέω με πίνακες. Καταρχήν κανείς δεν έχει πει ότι το μέγιστο πλήθος των κατοίκων της Ευρωπαικής ένωσης είναι τόσο και άρα θεωρώ πίνακα με αυτό το μέγεθος. Σε αυτή την περίπτωση η αντιμετώπιση θα ήταν διαφορετική.
Οι συνηθισμένες περιπτώσεις είναι δύο
1) Χρησιμοποιεί ΌΣΟ η μέχρις_ότου οπότε δεν μπορείς να τους κόψεις τις 4 μονάδες του Γ4 έχει μια μεταβλητή πλήθος η οποία υπολογίζει το πλήθος των υποψηφίων και ταυτόχρονα είναι και δείκτης στον πίνακα. Ουσιαστικά μιλάμε για δυναμικούς πίνακες. Σε αυτή την περίπτωση πρέπει να κοπούν μονάδες αλλά όχι πολλές κατά τη γνώμη μου ειδικά αν τα υπόλοιπα ερωτήματα είναι σωστά με αυτή τη λογική

2) Χρησιμοποιεί πίνακες στο στυλ, έστω Ν οι υποψήφιοι και μετά πάει με Για. Εδώ θα πρέπει να κοπούν αρκετές μονάδες, σίγουρα χάνει όλο το Γ4 αλλά χάνει και μονάδες από τα επιμέρους ερωτήματα.

Δυστυχώς αρκετοί μαθητές έχουν τη φιλοσοφία (από μόνοι τους;) τα λύνω όλα με πίνακες γιατί είναι πιο εύκολο και το έχω τυποποιήσει σαν μεθοδολογία μέσα στο μυαλό μου, άρα αισθάνομαι μεγαλύτερη ασφάλεια.
Στην προσπάθειά τους να πιαστούν από κάπου ψάχνουν να βρουν έναν αριθμό  στην εκφώνηση που μπορεί να είναι το πλήθος των υποψηφίων και τον βρίσκουν, είναι το 100!!!!!. Δυστυχώς αρκετοί μαθητές θεώρησαν ότι οι υποψήφιοι είναι 100 και έτσι έχασαν πολύ μεγάλο μέρος της άσκησης.

αυτά όσον αφορά το Θέμα Γ φέτος..

Από ότι φαίνεται η μόνη περίπτωση να μην χρησιμοποιήσουν πίνακες κάποιοι μαθητές πλέον είναι να πέσει άσκηση μόνο με Δομή Επιλογής.

Παράθεση από: merlin στις 25 Μαΐου 2011, 11:23:20 ΜΜ
Κάτι ακόμη, θα ήθελα να μας ενημερώσουν οι συνάδελφοι στα βαθμολογικά αν βρέθηκε κόσμος που να έλυσε ακόμη και το φετινό θέμα Γ' με πίνακα.

Παράθεση από: merlin στις 25 Μαΐου 2011, 11:20:42 ΜΜ
Φυσικά και την έχουμε ξανακάνει. Δυστυχώς Νάσο μπορώ να σου βρω έναν ασφαλή μέγιστο αριθμό στο παράδειγμά σου. Πρόκειται για ηλεκτρονικό παιχνίδι, άρα ένα παιχνίδι που παίζεται σε κάποιο μηχάνημα (Η/Υ, παλμ, κινητό, κλπ κλπ) πάνω στη Γη. Οι θέσεις μνήμης του είναι πεπερασμένες και έχουν άνω φράγμα τον λόγο:
μάζα της γης / μάζα ηλεκτρονίου     (έστω ότι καταφέρουμε κάποια στιγμή να αποθηκεύουμε δεδομένα σε 1 ηλεκτρόνιο).

Άντε να κάνουμε και λίγο πλάκα. Αν αποθηκεύσουμε σε νετρίνα; Επίσης γιατί υποθέτεις ότι το παιχνίδι παίζεται στη Γη. Μπορεί να παίζεται στον Κρόνο. Και αν μου πεις εσύ μεγαλύτερο πλανήτη εγώ θα βρώ άλλον. Αλλά ας μη το συνεχίσουμε γιατί θα μου την πει κάποιος εδώ μέσα ότι πάω για νόμπελ φυσικής και θα έχει και δίκαιο.
Άντε καληνύχτα και από αύριο ας προσπαθήσουμε να καταθέσουμε δυο τρεις ιδέες που θα αποκλείουν τους "έξυπνους" όπως σημειώνεις. Αν και δεν μπορώ να το αποδείξω ο συγκεκριμένος προβληματισμός δημιουργήθηκε στις 9.00 το πρωί στις 23/5 όταν άρχισα να λύνω τα θέματα. Απλά περιμένα να φύγει λίγο η ένταση της ημέρας για να τον καταθέσω.

Αν έμπαινε από κάτω μια σημείωση που έλεγε :
Θεωρείστε ότι το πλήθος των υποψηφίων είναι απεριόριστο ποια θα ήταν η γνώμη σου? θα ήταν σωστό? θα υπήρχε πρόβλημα?

Παράθεση από: aperdos στις 26 Μαΐου 2011, 12:52:47 ΠΜ
Άντε να κάνουμε και λίγο πλάκα. Αν αποθηκεύσουμε σε νετρίνα; Επίσης γιατί υποθέτεις ότι το παιχνίδι παίζεται στη Γη. Μπορεί να παίζεται στον Κρόνο. Και αν μου πεις εσύ μεγαλύτερο πλανήτη εγώ θα βρώ άλλον. Αλλά ας μη το συνεχίσουμε γιατί θα μου την πει κάποιος εδώ μέσα ότι πάω για νόμπελ φυσικής και θα έχει και δίκαιο.
Άντε καληνύχτα και από αύριο ας προσπαθήσουμε να καταθέσουμε δυο τρεις ιδέες που θα αποκλείουν τους "έξυπνους" όπως σημειώνεις. Αν και δεν μπορώ να το αποδείξω ο συγκεκριμένος προβληματισμός δημιουργήθηκε στις 9.00 το πρωί στις 23/5 όταν άρχισα να λύνω τα θέματα. Απλά περιμένα να φύγει λίγο η ένταση της ημέρας για να τον καταθέσω.

Παράθεση από: evry στις 26 Μαΐου 2011, 12:55:10 ΠΜ
Αν έμπαινε από κάτω μια σημείωση που έλεγε :
Θεωρείστε ότι το πλήθος των υποψηφίων είναι απεριόριστο ποια θα ήταν η γνώμη σου? θα ήταν σωστό? θα υπήρχε πρόβλημα?

+1

Το πρώτο που μου ήρθε διαβάζοντάς το είναι το: "Θεωρήστε ότι έχουμε 0 βαθμούς Κελσίου και πίεση 1 ατμόσφαιρα". Όπως και το ένα περιγράφει μια κατάσταση ιδανική, το ίδιο και το άλλο!

Παράθεση από: aperdos στις 25 Μαΐου 2011, 07:40:42 ΜΜ
..πέρυσι, απλά η συζήτηση ξέφυγε ... Περασμένα - ξεχασμένα τουλάχιστον για μένα και τον sergio.

+1

Παράθεση από: evry στις 26 Μαΐου 2011, 12:55:10 ΠΜ
Αν έμπαινε από κάτω μια σημείωση που έλεγε :
Θεωρείστε ότι το πλήθος των υποψηφίων είναι απεριόριστο ποια θα ήταν η γνώμη σου? θα ήταν σωστό? θα υπήρχε πρόβλημα?

Είπαμε να βρούμε έξυπνα σενάρια. Όχι να κατέβει να δώσει ΑΣΕΠ το σύμπαν. Δες την επόμενη άσκηση και περιμένω το σχολιασμό σου.

Μία εταιρεία για διαφημιστικούς λόγους διοργανώνει μία δικτυακή δημοπρασία με έπαθλο ένα υπερπολυτελές αυτοκίνητο. Νικητής ανακηρύσεται όποιος έχει δώσει ποσό προσφοράς που ισούται με το εύρος των ποσών προσφοράς που έχουν δοθεί μέχρι εκείνη τη στιγμή. Ένας συμμετέχων μπορεί να δώσει περισσότερες από μία προσφορές. Αν υπάρχουν περισσότεροι με το σωστό ποσό προσφοράς, νικητής ανακηρύσεται αυτός που έδωσε την τελευταία προσφορά. Η εταιρεία έχει το δικαίωμα να σταματήσει οποιαδήποτε στιγμή τη δημοπρασία και να ανακοινώσει το όνομα του νικητή.
Να αναπτύξετε αλγόριθμο ο οποίος θα διαβάζει το όνομα και την προσφορά που δίνεται κάθε φορά. Ο αλγόριθμος μετά από κάθε είσοδο στοιχείων να ερωτά αν θα συνεχίσει να δέχεται προσφορές περιμένοντας ως απάντηση «Ναι» ή «Όχι». Τέλος ο αλγόριθμος να εμφανίζει το όνομα του νικητή. Για λόγους αξιοπιστίας της δημοπρασίας να μην αποθηκευτούν τα στοιχεία (ονόματα και προσφορές) των προηγούμενων παικτών που συμμετείχαν στη δημοπρασία σε δομή δεδομένων όπου θα ήταν για κάποιον ειδικό, εφικτό να τα προσπελάσει και να προβλέψει πιθανές επόμενες προσφορές. Η εταιρεία αρχικά θέτει το εύρος 100, υπάρχουν σίγουρα παίκτες που συμμετέχουν στη δημοπρασία και το μικρότερο ποσό που μπορεί να δοθεί είναι 0.01 χρηματικές μονάδες.

Δεν την έχω τρέξει αλλά δεν νομίζω να βγάλει πρόβλημα.

Καληνύχτα σε όλους γιατί έχουμε και επιτηρήσεις αύριο.

Παράθεση από: evry στις 26 Μαΐου 2011, 12:55:10 ΠΜ
Αν έμπαινε από κάτω μια σημείωση που έλεγε :
Θεωρείστε ότι το πλήθος των υποψηφίων είναι απεριόριστο ποια θα ήταν η γνώμη σου? θα ήταν σωστό? θα υπήρχε πρόβλημα?

Παράθεση από: aperdos στις 17 Ιουν 2010, 12:43:54 ΠΜ

Παραδοχή 2. Όλες οι επιδόσεις είναι διαφορετικές μεταξύ τους.
Παρά πολλές ασκήσεις βασίζονται στη συγκεκριμένη παραδοχή. Το Γ θέμα αν δεν την έβαζε θα ήταν αδύνατο να λυθεί χωρίς πίνακα αφού υπήρχε η περίπτωση να έχουν περισσότεροι του ενός την ίδια μέγιστη επίδοση. Δηλαδή για να αναγκάσουμε τους μαθητές να έχουν δημιουργική και όχι κριτική σκέψη όπως σωστά αναφέρει ο sdoukakis τους βάζουμε να αποδεκτούν κάτι δεν μπορεί να ισχύσει στον πραγματικό κόσμο. Στη φυσική, ναι όλες οι ασκήσεις θεωρούν ιδανικές συνθήκες που όμως σε εργαστήριο είναι δυνατόν και να επιτευχθούν. Σε ένα σενάριο όμως που αφορά την επιστήμη της πληροφορικής και που υπάρχουν αθλητές και μετριούνται οι επιδόσεις τους είναι κατά την άποψη μου λίγο αυθαίρετο για να μην το χαρακτηρίσω αντιεπιστημονικό και αντιπαιδαγωγικό, να αναγκάζεις τους μαθητές να αποδεχτούν κάτι που στην πραγματικότητα δεν ισχύει, απλά και μόνο για να την λύσουν με τον τρόπο που εσύ περιμένεις.

Δες επίσης τι έγραφα πέρυσι για αυτό που με ρώτας φέτος.

Νομίζω ότι συμφωνούμε στο ότι κάθε μάθημα πρέπει να έχει μια συνέχεια μεταξύ λυκείου και πανεπιστημίου. Εννοώ δηλαδή να έχει ίδιες αρχές και η διαφορά να είναι στο επίπεδο δυσκολίας. Δε θα ήθελα στο πανεπιστήμιο να τους πούνε «ξεχάστε αυτά που μάθατε» ή «εδώ θα μάθετε τα σωστά» γιατί κάτι τέτοιο απαξιώνει το ρόλο μας.

Ξέρουμε ότι στο πανεπιστήμιο μετράνε και οι πόροι που χρησιμοποιείς. Πχ να βάλεις πίνακα εκεί που δεν πρέπει θα χάσεις βαθμούς. Σίγουρα στο πανεπιστήμιο σε άσκηση με άγνωστο πλήθος στοιχείων που λύνεται χωρίς πίνακα, θα έκοβαν βαθμούς αν χρησιμοποιούσες πίνακα με υπόθεση ότι υπάρχει μέγιστο πλήθος στοιχείων.

Το σχολικό βιβλίο το γράφει καθαρά. Δεν καταλαβαίνω λοιπόν για πιο λόγο ψάχνουμε να βρούμε τρόπο να θεωρούμε σωστές τέτοιες λύσεις. Κανονικά θα έπρεπε να ψάχνουμε τρόπο να τις θεωρούμε λανθασμένες αφού ξέρουμε ότι κάτι τέτοιο είναι πράγματι λάθος και θα τους το πουν αργότερα. Πρέπει να προστατέψουμε το μάθημα.

Να θυμίσω επίσης ότι μας είχε κακοφανεί πολύ όταν ο Γεωργιάδης του ΕΚΠΑ είπε σε μια συζήτηση ότι δεν είναι σίγουρος αν η ΑΕΠΠ δίνει πλεονέκτημα στους φοιτητές που τη διδάχτηκαν γιατί όσοι δεν τη διδάχθηκαν θα τα μάθουν κατευθείαν σωστά στο πανεπιστήμιο. 

https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=3260.msg38314#msg38314
https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=3260.msg38320#msg38320

Τι θα έλεγαν οι ακαδημαϊκοί της πληροφορικής (που ειδικά τώρα τους έχουμε πιο πολύ ανάγκη από ποτέ)  αν έβλεπαν τέτοια πράγματα;

Παράθεση από: gpapargi στις 26 Μαΐου 2011, 09:11:19 ΠΜ
Νομίζω ότι συμφωνούμε στο ότι κάθε μάθημα πρέπει να έχει μια συνέχεια μεταξύ λυκείου και πανεπιστημίου. Εννοώ δηλαδή να έχει ίδιες αρχές και η διαφορά να είναι στο επίπεδο δυσκολίας. Δε θα ήθελα στο πανεπιστήμιο να τους πούνε «ξεχάστε αυτά που μάθατε» ή «εδώ θα μάθετε τα σωστά» γιατί κάτι τέτοιο απαξιώνει το ρόλο μας.

Συμφωνώντας με τα παραπάνω, να προσθέσω πως η διαφορά δεν είναι πάντα και μόνο σε επίπεδο δυσκολίας αλλά και σε επίπεδο διδακτικού μετασχηματισμού (απλοϊκά δοσμένου ως συνάρτηση: διδακτικό συμβόλαιο = f(επιστημονικό πεδίο, εκπαιδευτική βαθμίδα) ) δηλαδή οπτικής γωνίας και διδακτικών στόχων με σκοπό να εστιάζει στο διδακτικά σκόπιμο κατά τρόπον ώστε να εξυπηρετεί την οικοδόμηση βασικών γνωστικών μηχανισμών entry-level εναρμονισμένων με τη βαθμίδα εκπαίδευσης που απευθύνεται.  Με αυτό τον τρόπο επιτυγχάνεται με παιδαγωγικά αποτελεσματικό τρόπο η συνέχεια από βαθμίδα-σε-βαθμίδα με κάθε «κατώτερη» βαθμίδα να παρέχει το κατάλληλο υπόβαθρο για την επόμενη και κάθε «ανώτερη» βαθμίδα να εξειδικεύει αυτό το υπόβαθρο οικοδομώντας επιστημονική γνώση ανωτέρου επιπέδου

Παράθεση από: evry στις 26 Μαΐου 2011, 12:21:14 ΠΜ
Στο δικό μου το βαθμολογικό γίνεται χαμός όσον αφορά το θέμα Γ. Τουλάχιστον 1 στους 2 το έχουν λύσει με πίνακες, μάλιστα κάποιοι έχουν χρησιμοποιήσει και δύο διαστάσεων.
Μέσα από 45 γραπτά που έκανα σήμερα (χωρίς αυτό να σημαίνει κάτι, δεν εξάγω συμπέρασμα απλά παραθέτω την εμπειρία μου) τα 25-30 το είχαν με πίνακες. Το ίδιο διαπίστωσα και μετά από συζητήσεις με άλλους συναδέλφους.
.......
......
Από ότι φαίνεται η μόνη περίπτωση να μην χρησιμοποιήσουν πίνακες κάποιοι μαθητές πλέον είναι να πέσει άσκηση μόνο με Δομή Επιλογής.

Μένω πραγματικά άναυδος για το ποσοστό που λές! Εγώ πίστευα ότι η τιμή φρουρός θα αποθαρρύνει τους περισσότερους να πάρουν πίνακα. Αν αυτό το ποσοστό είναι Πανελλαδικό φαινόμενο, (έστω πάνω από 20%) τότε έχουμε οδηγήσει το μάθημα σε μονοπάτια που δε μου αρέσουν προσωπικά.

Έχω και μια άλλη απορία, αν επιβεβαιωθεί ένα τέτοιο ποσοστό, γιατί δεν έγινε πάλι χαμός φέτος με το αν είναι λάθος η χρήση πίνακα ή όχι?

Η περσινή άσκηση οδηγούσε στην χρήση πίνακα ενώ η φετινή καθόλου
Γι'αυτό και δεν έγινε χαμός
Στην περσινή, ούτε εμείς δεν βγάλαμε άκρη αν μπορούσαμε ή όχι
Στην φετινή, δεν νομίζω ότι υπάρχει συνάδελφος που να έλυσε την άσκηση με πίνακες

Συμφωνώ με τον Πέτρο.

Παράθεση από: aperdos στις 26 Μαΐου 2011, 12:52:47 ΠΜ
Άντε να κάνουμε και λίγο πλάκα. Αν αποθηκεύσουμε σε νετρίνα; Επίσης γιατί υποθέτεις ότι το παιχνίδι παίζεται στη Γη. Μπορεί να παίζεται στον Κρόνο. Και αν μου πεις εσύ μεγαλύτερο πλανήτη εγώ θα βρώ άλλον. Αλλά ας μη το συνεχίσουμε γιατί θα μου την πει κάποιος εδώ μέσα ότι πάω για νόμπελ φυσικής και θα έχει και δίκαιο.
Άντε καληνύχτα και από αύριο ας προσπαθήσουμε να καταθέσουμε δυο τρεις ιδέες που θα αποκλείουν τους "έξυπνους" όπως σημειώνεις. Αν και δεν μπορώ να το αποδείξω ο συγκεκριμένος προβληματισμός δημιουργήθηκε στις 9.00 το πρωί στις 23/5 όταν άρχισα να λύνω τα θέματα. Απλά περιμένα να φύγει λίγο η ένταση της ημέρας για να τον καταθέσω.

Για να συνεχίσω την πλάκα, θα σου πω ότι και πέρισυ μπορεί να είχαν πιει οι αθλητές Red Bull και να έσπαγαν όλοι το ρεκόρ αγώνων άρα δε βγαίνει τόσο εύκολα το άνω όριο.

Φυσικά καταλαβαίνεις ότι όλη αυτή η κουβέντα γίνεται για να δείξω ότι δεν είναι υποχρεωμένοι οι μαθητές να σκεφτούν όλα αυτά τα πράγματα (βέβαια αν κάποιος τα σκεφτεί και τα γράψει χαλάλι του). Δε νομίζω ότι είναι στους στόχους του μαθήματος αυτή η ανάλυση, αλλά ακόμα κι αν είναι ένα μέρος της, έρχεται σε αντίθεση με άλλους στόχους, πολύ πιο σοβαρούς και σημαντικούς.

Παράθεση από: petrosp13 στις 26 Μαΐου 2011, 11:47:58 ΠΜ
Η περσινή άσκηση οδηγούσε στην χρήση πίνακα ενώ η φετινή καθόλου
Γι'αυτό και δεν έγινε χαμός
Στην περσινή, ούτε εμείς δεν βγάλαμε άκρη αν μπορούσαμε ή όχι
Στην φετινή, δεν νομίζω ότι υπάρχει συνάδελφος που να έλυσε την άσκηση με πίνακες

Μισό λεπτό, εννοείς ότι αφού δεν τη λύσαμε εμείς με πίνακα, πάει να πει ότι είναι λάθος η χρήση του?
Δηλαδή οι μαθητές που βγήκαν φέτος από την αίθουσα και ρώτησαν:
"Πήρα πίνακα, είναι σωστό?" , απαντήσαμε "όχι, φέτος είναι λάθος, η εκφώνηση σε οδηγούσε να μην πάρεις"

Επίσης, αφού δε σε οδηγούσε φέτος το θέμα για χρήση πίνακα, γιατί πολλοί πήραν? Δεν είναι ανησυχητικό αυτό? Πως θα το σταματήσουμε?

Πως θα μπορέσουμε να βάλουμε του χρόνου ένα πιο απαιτητικό θέμα (που πάλι θα μας "οδηγεί" στη χρήση πίνακα?) για να εξετάσουμε κάτι παραπάνω?

Παράθεση από: gpapargi στις 26 Μαΐου 2011, 09:11:19 ΠΜ
Ξέρουμε ότι στο πανεπιστήμιο μετράνε και οι πόροι που χρησιμοποιείς. Πχ να βάλεις πίνακα εκεί που δεν πρέπει θα χάσεις βαθμούς. Σίγουρα στο πανεπιστήμιο σε άσκηση με άγνωστο πλήθος στοιχείων που λύνεται χωρίς πίνακα, θα έκοβαν βαθμούς αν χρησιμοποιούσες πίνακα με υπόθεση ότι υπάρχει μέγιστο πλήθος στοιχείων.

Το σχολικό βιβλίο το γράφει καθαρά. Δεν καταλαβαίνω λοιπόν για πιο λόγο ψάχνουμε να βρούμε τρόπο να θεωρούμε σωστές τέτοιες λύσεις. Κανονικά θα έπρεπε να ψάχνουμε τρόπο να τις θεωρούμε λανθασμένες αφού ξέρουμε ότι κάτι τέτοιο είναι πράγματι λάθος και θα τους το πουν αργότερα. Πρέπει να προστατέψουμε το μάθημα.

Συμφωνώντας ΚΑΙ με τα παραπάνω, να διαφοροποιηθώ σε κάποια γνωρίζοντας ότι θα συγκλίνω πάλι στο τέλος της τοποθέτησης.

Η «οικονομία πόρων» δε θεωρώ πως είναι διδακτικός στόχος «πρώτης γραμμής» στο πλαίσιο του μαθήματος.  Με αυτό κατά νου, θα μπορούσε κανείς να υποστηρίξει πως η επόμενη βαθμίδα, οικοδομώντας στα κεκτημένα της προηγούμενης και εξειδικεύοντας – εμπλουτίζοντας την οικοδομημένη γνώση μπορεί να προχωρήσει στη διδασκαλία του επόμενου επίπεδου εισάγοντας συλλογιστικές και προτεραιότητες που τη διαφοροποιούν από την προηγούμενη χωρίς, ασφαλώς, να την καταργούν.

Από την άλλη, η «οικονομία σκέψης» είναι διδακτικός στόχος «πρώτης γραμμής» στο πλαίσιο του μαθήματος, σαφώς διατυπωμένος τόσο στο αναλυτικό πρόγραμμα, όσο και στο τρίπτυχο του διδακτικού πακέτου.  Ο μαθητής απαιτείται να είναι σε θέση να επιλέξει την .. κατάλληλη (εντολή επανάληψης, ΔΣ6, κεφ.8, σελ.164 ΒΜ) .. πότε είναι απαραίτητη (η χρήση πίνακα, ΔΣ4, κεφ.9, σελ.184 ΒΜ).. και αρκετά άλλα σημεία στο πλαίσιο των «προδιαγραφών» του μαθήματος προσδιορίζουν τόσο τη στοχοθεσία του, όσο και τις διδακτικές ανάγκες – προτεραιότητες για την αποτελεσματική διδασκαλία του.

Με αυτή την έννοια, περιπτώσεις όπως:
- επιλογή της ΓΙΑ με αλλαγή μετρητή σε άγνωστο πλήθος επαναλήψεων
- επιλογή της ΟΣΟ όταν είναι σίγουρο πως θα γίνει μια επανάληψη
- χρήση πίνακα σε προβλήματα με άγνωστο πλήθος στοιχείων
πρέπει να αξιολογούνται ως περιπτώσεις που αναδεικνύουν έλλειμμα κατάκτησης των παραπάνω στόχων (δεν έπρεπε να χρειαζόμαστε διευκρίνιση από το ΠΙ για να πεισθούμε και να σταματήσουμε να αντιπαρατιθέμαστε για τη μη ορθότητα αλλαγής μετρητή ΓΙΑ)

Στο επίμαχο τώρα:  χρήση πίνακα σε προβλήματα με άγνωστο πλήθος στοιχείων αλλά εφικτό τον υπολογισμό του μέγιστου αριθμού στοιχείων πρέπει να αξιολογείται όμοια με τα παραπάνω (ως έλλειμμα) μόνο στις περιπτώσεις που είναι δυνατή η επίλυση του προβλήματος χωρίς την ταυτόχρονη παρουσία όλων των τιμών στη μνήμη και να αξιολογείται ως σωστή μόνο στην αντίθετη περίπτωση.

Τέλος, θα πρέπει να είναι σε θέση να κατανοεί τις περιπτώσεις στις οποίες είναι αδύνατος ο υπολογισμός του μέγιστου πλήθους στοιχείων και, εφόσον απαιτείται η ταυτόχρονη παρουσία τους στη μνήμη να διατυπώνει την άποψη πως για την επίλυσή τους απαιτεί η χρήση δυναμικής δομής δεδομένων.  Τέτοια ερωτήματα βέβαια έχουν θέση μόνο σε επίπεδο θεωρίας.

Σε κάθε περίπτωση όμως, θεωρώ ότι είναι μείζονος σημασίας η συμφωνία όλων πως δεν επιτρέπεται να κάνει παραδοχές που δεν προσδιορίζονται σαφώς από την εκφώνηση του προβλήματος.

Προτείνω να σταματήσουμε όλοι τις .. πλάκες .. γιατί έχουμε όλοι καταλάβει πόσο ασαφή είναι, συχνά, τα όρια μεταξύ αστεϊσμού και ειρωνίας.

Παρακαλώ (ως παθών) να εστιάσουμε ΟΛΟΙ στις θέσεις των συνομιλητών.  Διαισθάνομια πως έχουμε μπει σε ένα δρόμο επικοδομητικού διαλόγου.

Κάνω έκκληση σε όλους τους αξιόλογους συναδέλφους να διαφυλλάξουμε αυτό το εποικοδομητικό κλίμα.  Τα λάθη του παρελθόντος αποτελούν ιστορία (και εμπειρία) και σκόπιμο είναι να διδαχθούμε από αυτή και να μην την επαναλάβουμε.


-Peace
-το δις εξαμαρτείν
-I'm not young enough to know everything
-We're all in this together
-η ισχύς εν τη ενώση
-κ.λπ.
-κ.λπ.

:)

Ελπίζω να μην παρεξηγηθούν τα γραφόμενά μου. Δεν έχουν ούτε στάλα ειρωνίας ούτε έχω διάθεση για αντιπαράθεση. Η προηγούμενη χρονιά ήταν πολύ τραυματική και δε νομίζω να έχει κανείς διάθεση να επαναληφθεί.

Αυτό που θέλω να μείνει είναι το ίδιο με αυτό που λες και εσύ, η εκφώνηση είναι ο οδηγός μας, μας επιτρέπει και ταυτόχρονα μας αποκλείει κάποια πράγματα. Όταν αρχίσουμε τις υποθέσεις, η εκφώνηση γίνεται διαφορετική για τον καθένα μας (άρα και η απάντηση).

- Αι δεύτεραι πως φροντίδες σοφώτεραι

Παράθεση από: gpapargi στις 26 Μαΐου 2011, 09:11:19 ΠΜ
Να θυμίσω επίσης ότι μας είχε κακοφανεί πολύ όταν ο Γεωργιάδης του ΕΚΠΑ είπε σε μια συζήτηση ότι δεν είναι σίγουρος αν η ΑΕΠΠ δίνει πλεονέκτημα στους φοιτητές που τη διδάχτηκαν γιατί όσοι δεν τη διδάχθηκαν θα τα μάθουν κατευθείαν σωστά στο πανεπιστήμιο. 

https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=3260.msg38314#msg38314
https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=3260.msg38320#msg38320

Τι θα έλεγαν οι ακαδημαϊκοί της πληροφορικής (που ειδικά τώρα τους έχουμε πιο πολύ ανάγκη από ποτέ)  αν έβλεπαν τέτοια πράγματα;

Είχα προσωπικά τοποθετηθεί στα σχόλια του κυρίου Γεωργιάδη και είχε παραδεχθεί πως τα σημεία τα οποία τον οδήγησαν σε αυτή την τοποθέτηση ήταν σημεία τα οποία κατεδείκνυαν εσφαλμένη διδασκαλία του μαθήματος και όχι εσφαλμένη στοχοθεσία του μαθήματος.  Συγκεκριμένα είχε αναφερθεί σε:
1) συλλήβδην χρήση της ΓΙΑ για όλες τις επαναληπτικές διαδικασίες χωρίς τη δυνατότητα αναγνώρισης των περιπτώσεων που αυτή δεν είναι απαραίτητη
2) έλλειψη κατανόησης βασικών προγραμματιστικών εννοιών όπως η διαφορά; της πληροφορικής μεταβλητής από τη μαθηματική (ίσως το πιο πολύ-μελετημένο θέμα διδακτικής παρανόησης και, όπως φαίνεται, το πιο επίμονο)
3) συλλήβδην χρήση πινάκων για προβλήματα με πλήθος όμοιων δεδομένων χωρίς την αναγνώριση των περιπτώσεων που αυτή είναι απαραίτητη

Στη συνέχεια της απάντησής του στην ερώτησή μου του είχα προτείνει την τεκμηριωμένη καταγραφή των σημείων που τον οδήγησαν στην επίμαχη δήλωση και την κυκλοφορία αυτών των σημείων προς το ΠΙ προκειμένου να επισημανθούν με επίσημο τρόπο τα σημεία που χρήζουν προσοχής στη διδασκαλία του αντικειμένου στη δευτεροβάθμια.  Είχε συμφωνήσει όμως δεν ξέρω αν έγινε κάτι σχετικό στην πράξη.

Παράθεση από: merlin στις 26 Μαΐου 2011, 12:33:15 ΜΜ
..η εκφώνηση είναι ο οδηγός μας, μας επιτρέπει και ταυτόχρονα μας αποκλείει κάποια πράγματα. Όταν αρχίσουμε τις υποθέσεις, η εκφώνηση γίνεται διαφορετική για τον καθένα μας (άρα και η απάντηση).

Αυτό ειναι ίσως το ουσιαστικότερο θέμα μας στη φετεινή συζήτηση..

Πώς μπορεί μια εκφώνηση να αποκλείσει την χρήση πινάκων, παρά μόνο να το λέει ρητά ότι απαγορεύεται;
Από τα γραφόμενα βαθμολογητών εδώ καταλαβαίνουμε ότι ακόμα και φέτος, τουλάχιστον οι μισοί χρησιμοποίησαν πίνακες
Για μένα, δεν είναι θέμα εκφώνησης αλλά διδασκαλίας του μαθήματος

Παράθεση από: Sergio στις 26 Μαΐου 2011, 12:17:46 ΜΜ
Από την άλλη, η «οικονομία σκέψης» είναι διδακτικός στόχος «πρώτης γραμμής» στο πλαίσιο του μαθήματος, σαφώς διατυπωμένος τόσο στο αναλυτικό πρόγραμμα, όσο και στο τρίπτυχο του διδακτικού πακέτου.  Ο μαθητής απαιτείται να είναι σε θέση να επιλέξει την .. κατάλληλη (εντολή επανάληψης, ΔΣ6, κεφ.8, σελ.164 ΒΜ) .. πότε είναι απαραίτητη (η χρήση πίνακα, ΔΣ4, κεφ.9, σελ.184 ΒΜ).. και αρκετά άλλα σημεία στο πλαίσιο των «προδιαγραφών» του μαθήματος προσδιορίζουν τόσο τη στοχοθεσία του, όσο και τις διδακτικές ανάγκες – προτεραιότητες για την αποτελεσματική διδασκαλία του.

Να συμπληρώσω στα παραπάνω πως, όλοι αυτοί οι στόχοι (όπως και πολλοί άλλοι παρόμοιοι) τοποθετούνται στο 4ο επίπεδο ΓΣB (γνωστικών στόχων με βάση την ταξινομία του Bloom), δηλαδή στο χώρο της ανάλυσης: πότε χρειάζεται η εφαρμογή (3ο επίπεδο ΓΣB) της γνώσης που έχουμε κατανοήσει (2ο επίπεδο ΓΣ) και μπορούμε να ανακαλέσουμε (1ο επίπεδο ΓΣB).  Επομένως αφορούν στην κορυφή της στοχοθεσίας του μαθήματος στη συγκεκριμένη βαθμίδα και ως τέτοιοι πρέπει να εξετάζονται, αφού οι τελευταίοι δύο ΓΣB (5-Σύνθεση και 6-Αξιολόγηση) θεωρούνται εκτός στοχοθεσίας σε αυτό το μάθημα σε αυτή τη βαθμίδα

Παράθεση από: petrosp13 στις 26 Μαΐου 2011, 12:38:43 ΜΜ
Πώς μπορεί μια εκφώνηση να αποκλείσει την χρήση πινάκων, παρά μόνο να το λέει ρητά ότι απαγορεύεται;
Από τα γραφόμενα βαθμολογητών εδώ καταλαβαίνουμε ότι ακόμα και φέτος, τουλάχιστον οι μισοί χρησιμοποίησαν πίνακες
Για μένα, δεν είναι θέμα εκφώνησης αλλά διδασκαλίας του μαθήματος

Σωστά.. Αν η διδασκαλία έχει γίνει με βάση ένα κοινά αποδεκτό συμβόλαιο (διδακτικό) η εκφώνηση είναι υπεύθυνη για τον αποκλεισμό.

Η διαφωνία τίθεται σε επίπεδο διδακτικού συμβολαίου με αμφισβητούμενο όρο τον:

Παράθεση από: merlin στις 26 Μαΐου 2011, 12:33:15 ΜΜ
.. η εκφώνηση είναι ο οδηγός μας, μας επιτρέπει και ταυτόχρονα μας αποκλείει κάποια πράγματα. Όταν αρχίσουμε τις υποθέσεις, η εκφώνηση γίνεται διαφορετική για τον καθένα μας (άρα και η απάντηση).

...
Και πάλι όμως υπάρχει πρόβλημα. Έτσι κι αλλιώς στο σενάριο που θα περιγράφεται μέσα στην εκφώνηση υπάρχουν και πράγματα από τα οποία θέλουμε πράγματι οι μαθητές να αντλούν δεδομένα. Π.χ.:

- όταν μιλάει για "έκπτωση επί της αξίας", ή "κρατήσεις επί του μισθού", ή "φόρος επί του εισοδήματος", αυτό θέλουμε να αποτελεί ένδειξη-δεδομένο ότι θα πρέπει να αφαιρέσουν...
- όταν μιλάει για "ΦΠΑ επί της τιμής", ή "bonus επί του βασικού μισθού", ή "επιδόματα", αυτό θέλουμε να αποτελεί ένδειξη-δεδομένο ότι θα πρέπει να προσθέσουν...
- όταν μιλάει για ακοντισμό, δισκοβολία, ποδόσφαιρο, αυτό θέλουμε να αποτελεί ένδειξη-δεδομένο ότι ο καλύτερος είναι αυτός με τη μεγαλύτερη τιμή..., ενώ για κολύμβηση, ιστιοπλοΐα, αγώνες δρόμου, ο καλύτερος είναι αυτός με τη μικρότερη τιμή...

Πολλές φορές έχει αμφισβητηθεί αν ένας μαθητές πρέπει να τα γνωρίζει αυτά, ή καλύτερα αν πράγματι τα γνωρίζει, και γιατί θα έπρεπε αυτά να επηρεάζουν την επίδοσή του στο μάθημα ΑΕΠΠ.

Πώς, λοιπόν, θα είμαστε σίγουροι για το τι αποτελεί δεδομένο μέσα σε μια εκφώνηση, οπότε και πρέπει να χρησιμοποιηθεί, και τι όχι, απλά αναφέρεται μέσα στην εκφώνηση προκειμένου να δώσει μια γεύση ρεαλισμού στο πρόβλημα;

Παράθεση από: Νίκος Αδαμόπουλος στις 26 Μαΐου 2011, 01:23:10 ΜΜ
...
Και πάλι όμως υπάρχει πρόβλημα. Έτσι κι αλλιώς στο σενάριο που θα περιγράφεται μέσα στην εκφώνηση υπάρχουν και πράγματα από τα οποία θέλουμε πράγματι οι μαθητές να αντλούν δεδομένα.

Ποοοολύ σωστά !!

Εξ άλλου η κατανόηση του χώρου του προβλήματος είναι ένας από τους ΒΑΣΙΚΟΤΕΡΟΥΣ στόχους του συγκεκριμένου μαθήματος και ίσως η βασικότερη ικανότητα που οφείλουν να αποκτήσουν και να διατηρήσουν αφού αρκετοί μπορεί να μην εμπλακούν με τον προγραμματισμό στη συνέχεια..

Και με τον όρο αποσαφήνιση των δεδομένων του μαθήματος δεν πρέπει να αντιλαμβανόμαστε μόνο τις τιμές που δίνονται αλλά και όλες τις προϋποθέσεις, συνθήκες, γενικά τη «φυσική σημασία» των όρων που περιγράφει η εκφώνηση, κάτι που είναι σαφώς πιο έντονο στην περιγραφή πραγματικών προβλημάτων και λιγότερο σε εκείνα που «φέρνουν» σε αφηρημένες μαθηματικές καταστάσεις.

Παράθεση από: Νίκος Αδαμόπουλος στις 26 Μαΐου 2011, 01:23:10 ΜΜ
- όταν μιλάει για "έκπτωση επί της αξίας", ή "κρατήσεις επί του μισθού", ή "φόρος επί του εισοδήματος", αυτό θέλουμε να αποτελεί ένδειξη-δεδομένο ότι θα πρέπει να αφαιρέσουν...

και όντως αποτελεί.. ο μαθητής οφείλει να μπορεί να καταλαβαίνει πως όταν κάτι εκπίπτει ή κρατείται .. αφαιρείται.  Είναι δεδομένο που προκύπτει από την εκφώνηση και τις αυτονόητες γνώσεις μαθητή βασικής εκπαίδευσης.  Δε θα ήταν έτσι ίσως (αν και πάλι είναι υπό συζήτηση) αν το ίδιο πρόβλημα ζητούσαμε να κατανοήσει (και όχι ασφαλώς να λύσει) ένα παιδί δεν έχει ακόμα βγει στον έξω κόσμο (προσχολικής ηλικίας) όμως έχει μάθει να μιλάει και να καταλαβαίνει ελληνικά (πραγματικά ΚΑΜΙΑ δόση ειρωνείας)

Παράθεση από: Νίκος Αδαμόπουλος στις 26 Μαΐου 2011, 01:23:10 ΜΜ
- όταν μιλάει για "ΦΠΑ επί της τιμής", ή "bonus επί του βασικού μισθού", ή "επιδόματα", αυτό θέλουμε να αποτελεί ένδειξη-δεδομένο ότι θα πρέπει να προσθέσουν...

εφόσον η εκφώνηση ανέφερε «αμείβεται με bonus επί του μισθού» πάλι πάμε στην παραπάνω περίπτωση, όπως και αν ανέφερε «επιβαρύνεται με ΦΠΑ επί της τιμής»

Παράθεση από: Νίκος Αδαμόπουλος στις 26 Μαΐου 2011, 01:23:10 ΜΜ
όταν μιλάει για ακοντισμό, δισκοβολία, ποδόσφαιρο, αυτό θέλουμε να αποτελεί ένδειξη-δεδομένο ότι ο καλύτερος είναι αυτός με τη μεγαλύτερη τιμή..., ενώ για κολύμβηση, ιστιοπλοΐα, αγώνες δρόμου, ο καλύτερος είναι αυτός με τη μικρότερη τιμή...

Πολλές φορές έχει αμφισβητηθεί αν ένας μαθητές πρέπει να τα γνωρίζει αυτά, ή καλύτερα αν πράγματι τα γνωρίζει, και γιατί θα έπρεπε αυτά να επηρεάζουν την επίδοσή του στο μάθημα ΑΕΠΠ.

Και εδώ είναι θέμα εκφώνησης.  Στοιχεία που δεν αφορούν κοινή γνώση (όπως ας πούμε η βαθμολογία βάση GPH σε κάποιους αγώνες ιστιοπλοΐας) θα πρέπει να περιγράφονται επαρκώς στην εκφώνηση ώστε να μην επαφίενται στη φαντασία ή τις πρότερες γνώσεις του εξεταζόμενου.

Για τα υπόλοιπα, ο μαθητής, όχι απλά δικαιούται, πιστεύω πως υποχρεούται να μπορεί να αντιληφθεί πως:
- σε ένα αγώνισμα δρόμου όπου καταγράφεται ο χρόνος, καλύτερη επίδοση είναι η μικρότερη
- σε ένα αγώνισμα άλματος όπου καταγράφεται το μήκος (ή το ύψος) καλύτερη επίδοση είναι η μεγαλύτερη
- σε ένα αγώνισμα ρίψης όπου καταγράφεται η απόσταση καλύτερη επίδοση είναι η μεγαλύτερη ενώ
- σε ένα αγώνισμα σκοποβολής όπου μετρείται η απόσταση από το κέντρο του στόχου καλύτερη επίδοση είναι η μικρότερη καθώς και ότι
- ρεκόρ αγώνων θεωρείται η καλύτερη επίδοση και πρέπει να την ερμηνεύσει ανάλογα με το αγώνισμα.

Αντίθετα, εάν ένα πρόβλημα ανέφερε απλά .. αγώνα δρόμου και επίδοση.. χωρίς να προσδιορίζει πως η επίδοση αφορά στο χρόνο, θα ήταν ασαφές καθώς θα μπορούσε (σε ένα υποθετικό αγώνισμα) να είναι σταθερός ο χρόνος και να μετρείται η απόσταση που διανύθηκε οπότε καλύτερη επίδοση θα ήταν η μεγαλύτερη τιμή.  Ακόμα και σε αυτή την περίπτωση όμως, ΔΕΝ θα χρειαζόταν διευκρίνιση εάν η εκφώνηση ανέφερε πως ..  ο χρόνος που έχει κάθε αθλητής για να ολοκληρώσει την προσπάθειά του είναι ο ίδιος για όλους τους αθλητές και καταγράφεται η απόσταση που κάλυψε σε αυτό το χρόνο.  Εκεί θα έπρεπε ο μαθητής να αντιληφθεί, βάση κοινής λογικής, πως καλύτερη επίδοση είναι η μεγαλύτερη τιμή.

Παράθεση από: Νίκος Αδαμόπουλος στις 26 Μαΐου 2011, 01:23:10 ΜΜΠώς, λοιπόν, θα είμαστε σίγουροι για το τι αποτελεί δεδομένο μέσα σε μια εκφώνηση, οπότε και πρέπει να χρησιμοποιηθεί, και τι όχι, απλά αναφέρεται μέσα στην εκφώνηση προκειμένου να δώσει μια γεύση ρεαλισμού στο πρόβλημα;

Νομίζω πως δεν πρέπει να το τραβάμε στα άκρα.  Ούτε να θεωρούμε πως ο μαθητής μπορεί (ή δικαιούται) να κάνει τις δικές του υποθέσεις εκτός εκφώνησης, ούτε πως αυτές οι υποθέσεις ταυτίζονται με τα προφανή από την περιγραφή που δίνεται στην εκφώνηση.

Εξ άλλου, ένα από τα «δώρα» αυτού του μαθήματος προς τους μαθητές είναι η εξοικείωσή τους με πραγματικά προβλήματα, η εξάσκησή τους στην κατανόηση άγνωστων σε αυτά χώρων, η ανάπτυξη ικανοτήτων γενικής χρηστικότητας στην επίλυση προβλημάτων και όλα όσα ορθά αναφέρονται στο αναλυτικό πρόγραμμα του μαθήματος.

Για εμάς τους διδάσκοντες, οι προκλήσεις από αυτό το (υπέροχο) για πολλούς μάθημα είναι περισσότερο παιδαγωγικού και λιγότερο επιστημονικού επιπέδου.  Πρώτιστα όμως είναι η αναζήτηση του μέτρου και η οικοδόμηση της αντίστοιχης ικανότητας στου μαθητές

Παράθεση από: merlin στις 26 Μαΐου 2011, 11:56:43 ΠΜ
Για να συνεχίσω την πλάκα, θα σου πω ότι και πέρισυ μπορεί να είχαν πιει οι αθλητές Red Bull και να έσπαγαν όλοι το ρεκόρ αγώνων άρα δε βγαίνει τόσο εύκολα το άνω όριο.

Φυσικά καταλαβαίνεις ότι όλη αυτή η κουβέντα γίνεται για να δείξω ότι δεν είναι υποχρεωμένοι οι μαθητές να σκεφτούν όλα αυτά τα πράγματα (βέβαια αν κάποιος τα σκεφτεί και τα γράψει χαλάλι του). Δε νομίζω ότι είναι στους στόχους του μαθήματος αυτή η ανάλυση, αλλά ακόμα κι αν είναι ένα μέρος της, έρχεται σε αντίθεση με άλλους στόχους, πολύ πιο σοβαρούς και σημαντικούς.

Ας μιλήσουμε χωρίς πλάκες όπως προτείνει και ο sergio και έχει απόλυτο δίκαιο. Πάντως εγώ δεν αισθάνθηκα ίχνος ειρωνίας στα γραφόμενα σου.
Αν φτάσει κάποιος να ορίσει το μέγεθος όπως το όρισες αρχικά στην άσκηση που παρέθεσα τότε όπως αναφέρει το σχολικό βιβλίο στη σελίδα 191 η άσκοπη χρήση μεγάλων πινάκων μπορεί να οδηγήσει ακόμη και σε αδυναμία εκτέλεσης του προγράμματος. Με βάση τι όρισες αρχικά, το πρόγραμμα δεν θα ξεκινήσει καν. Αν κάποιος τώρα πει ότι γράφει αλγόριθμο και δεν τον νοιάζει πως θα υλοποιηθεί σε πρόγραμμα καλό είναι να του θυμίσουμε ότι Αλγόριθμοι + Δομές Δεδομένων = Προγράμματα. Άλλες γλώσσες έχουν στατικούς πίνακες άλλες δυναμικούς, αλλά όλες συναντούν ένα περιορισμό: τη φυσική μνήμη. Άρα στο σενάριο για το οποίο γίνεται η συζήτηση δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί πίνακας.

Παράθεση από: aperdos στις 26 Μαΐου 2011, 01:26:41 ΠΜ

Μία εταιρεία για διαφημιστικούς λόγους διοργανώνει μία δικτυακή δημοπρασία με έπαθλο ένα υπερπολυτελές αυτοκίνητο. Νικητής ανακηρύσεται όποιος έχει δώσει ποσό προσφοράς που ισούται με το εύρος των ποσών προσφοράς που έχουν δοθεί μέχρι εκείνη τη στιγμή. Ένας συμμετέχων μπορεί να δώσει περισσότερες από μία προσφορές. Αν υπάρχουν περισσότεροι με το σωστό ποσό προσφοράς, νικητής ανακηρύσεται αυτός που έδωσε την τελευταία προσφορά. Η εταιρεία έχει το δικαίωμα να σταματήσει οποιαδήποτε στιγμή τη δημοπρασία και να ανακοινώσει το όνομα του νικητή.
Να αναπτύξετε αλγόριθμο ο οποίος θα διαβάζει το όνομα και την προσφορά που δίνεται κάθε φορά. Ο αλγόριθμος μετά από κάθε είσοδο στοιχείων να ερωτά αν θα συνεχίσει να δέχεται προσφορές περιμένοντας ως απάντηση «Ναι» ή «Όχι». Τέλος ο αλγόριθμος να εμφανίζει το όνομα του νικητή. Για λόγους αξιοπιστίας της δημοπρασίας να μην αποθηκευτούν τα στοιχεία (ονόματα και προσφορές) των προηγούμενων παικτών που συμμετείχαν στη δημοπρασία σε δομή δεδομένων όπου θα ήταν για κάποιον ειδικό, εφικτό να τα προσπελάσει και να προβλέψει πιθανές επόμενες προσφορές. Η εταιρεία αρχικά θέτει το εύρος 100, υπάρχουν σίγουρα παίκτες που συμμετέχουν στη δημοπρασία και το μικρότερο ποσό που μπορεί να δοθεί είναι 0.01 χρηματικές μονάδες.

Δεν την έχω τρέξει αλλά δεν νομίζω να βγάλει πρόβλημα.

Στο δεύτερο σενάριο που έδωσα και ζητάω ακριβώς τα ίδια πράγματα με την άσκηση των εξετάσεων (μέγιστο, ελάχιστο, μέσο όρο, όνομα που έχει συγκεκριμένη ιδιότητα, τιμή φρουρός) επειδή μπορεί πάντοτε να βρεθεί κάποιος που θα έρθει να δώσει ένα όριο στον αριθμό συμμετεχόντων μιας και δεν μπορεί να είναι άπειρος, του όριζω σαφέστατα το πλαίσιο στο οποίο θα κινηθεί. Όχι με υπόδειξη τύπου "Να μην χρησιμοποιηθεί πίνακας" αλλά εξηγώντας του ότι για λόγους εξυπηρέτησης των απαιτήσεων του προβλήματος δεν είναι δυνατή η χρήση του πίνακα.

Αν κάποιος διαφωνεί με τη φιλοσοφία είτε του πρώτου είτε του δεύτερου σεναρίου ευχαρίστως να δούμε την άποψη του.     

Η λέξη 'εύρος' θα δυσκόλευε τους μαθητές, πάρα πολλούς. Πάντως πολύ ωραία άσκηση.. καμία σχέση με τις συνηθισμένες

Παράλειψή μου. "Το εύρος δίνεται από τον τύπο: εύρος τιμών = μέγιστη τιμή - ελάχιστη τιμή"
Πράγματι δεν είναι υποχρεωμένοι να γνωρίζουν τι είναι το εύρος. Σωστή παρατήρηση.

@aperdos δεν διαφωνώ με τη φιλοσοφία σου αλλά γιατί πρέπει το σενάριο να είναι πραγματικό? Συμβαίνει αυτό σε άλλα μαθήματα?
Για παράδειγμα οι ασκήσεις στη φυσική είναι υπαρκτά σενάρια? Δεν κάνουν ένα σωρό παραδοχές (π.χ. τριβές, αντίσταση αέρα, σταθερό g και άλλα)
Θέλω να πω ότι ο σκοπός μας είναι να εξετάσουμε κάποια συγκεκριμένα πράγματα.
Γιατί να μην μπορούμε να πούμε θεωρήστε ότι το πλήθος των δεδομένων είναι απεριόριστο? Δεν μπορούμε να απλοποιήσουμε το πραγματικό μοντέλο και να το φέρουμε στα μέτρα αυτού που θέλουμε να εξετάσουμε?

Παρεπιπτόντως: και τη σημερινή μέρα πολύ πίνακας στο Γ ρε παιδί μου και κυρίως δύο διαστάσεων.

Παράθεση από: Νίκος Αδαμόπουλος στις 26 Μαΐου 2011, 01:23:10 ΜΜ
...
Πώς, λοιπόν, θα είμαστε σίγουροι για το τι αποτελεί δεδομένο μέσα σε μια εκφώνηση, οπότε και πρέπει να χρησιμοποιηθεί, και τι όχι, απλά αναφέρεται μέσα στην εκφώνηση προκειμένου να δώσει μια γεύση ρεαλισμού στο πρόβλημα;

Φαντάζομαι πως θα συμφωνήσεις με την παρατήρησή μου όταν λέω πως, ο σκοπός δεν είναι απλά να δώσει μια γεύση ρεαλισμού στο πρόβλημα, αλλά μάλλον να «δοκιμάσει» την ικανότητα του μαθητή να αναγνωρίσει το «πληροφορικό – αλγοριθμικό» μοντέλο που ενυπάρχει σε πολλά προβλήματα..

Αυτό είναι και ένας από τους βασικούς στόχους του μαθήματος όπως προκύπτει και από τη σχετική οδηγία του βιβλίου καθηγητή (σε.26): «.. να γίνει συνείδηση στους μαθητές ότι με τον όρο πρόβλημα δεν αναφερόμαστε σε μαθηματικού τύπου προβλήματα, τα οποία αποτελούν ένα μόνο είδος προβλημάτων. Προβλήματα υπάρχουν και θέτονται σε όλες τις επιστήμες και τους επιστημονικούς κλάδους, αλλά και σε κοινωνικό, πολιτισμικό, εκπαιδευτικό και σε κάθε άλλο επίπεδο της ανθρώπινης δραστηριότητας, καθώς και σε καταστάσεις της καθημερινής ζωής.  Η προσέγγιση της έννοιας του προβλήματος γίνεται μέσα  από μια γενική και πλατιά θεώρηση, χωρίς μαθηματικοκεντρική προδιάθεση ..»

Δεν ξέρω συνάδελφοι, αναγνωρίζω πως το διδακτικό πακέτο έχει προβλήματα.  Συχνά έχουμε ακούσει μέλη της συγγραφικής ομάδας να το παραδέχονται με ειλικρίνεια. Προσωπικά το έχω ακούσει δια στόματος (αλφαβητικά): Ιωαννίδη, Κοίλια, Μάλαμα και Πολίτη σε αρκετές επίσημες περιστάσεις (συνέδρια και ημερίδες) επομένως ξέρουμε που οφείλεται η παραμονή των όποιων αβλεψιών.

Ξέρω πως το διδακτικό πακέτο έχει πολλούς δυσαρεστημένους, τολμώ όμως να πω, πως η σύλληψη, η σχεδίαση και η εφαρμογή του συγκεκριμένου μαθήματος αλλά και του διδακτικού πακέτου που χρησιμοποιούμε είναι (κατά τη γνώμη μου) ένα από τα καλύτερα πράγματα που έχουν συμβεί στην εκπαίδευση τα τελευταία χρόνια και λυπάμαι πραγματικά που οι συντελεστές αυτής της κατάκτησης, με πρωτεργάτες τους Γ. Παπαδόπουλο, Β.Κόμη και Π.Πολίτη (και άλλους που προσωπικά σίγουρα αγνοώ) δεν είναι πλέον στην πρώτη γραμμή του χώρου μας.

Παράθεση από: evry στις 26 Μαΐου 2011, 09:53:51 ΜΜ
@aperdos δεν διαφωνώ με τη φιλοσοφία σου αλλά γιατί πρέπει το σενάριο να είναι πραγματικό? Συμβαίνει αυτό σε άλλα μαθήματα?
Για παράδειγμα οι ασκήσεις στη φυσική είναι υπαρκτά σενάρια? Δεν κάνουν ένα σωρό παραδοχές (π.χ. τριβές, αντίσταση αέρα, σταθερό g και άλλα)
Θέλω να πω ότι ο σκοπός μας είναι να εξετάσουμε κάποια συγκεκριμένα πράγματα.
Γιατί να μην μπορούμε να πούμε θεωρήστε ότι το πλήθος των δεδομένων είναι απεριόριστο? Δεν μπορούμε να απλοποιήσουμε το πραγματικό μοντέλο και να το φέρουμε στα μέτρα αυτού που θέλουμε να εξετάσουμε?

Παρεπιπτόντως: και τη σημερινή μέρα πολύ πίνακας στο Γ ρε παιδί μου και κυρίως δύο διαστάσεων.

Η άποψη μου είναι διατυπώμενη ξεκάθαρα από πέρυσι όπως είδες. Έδωσα και δύο σενάρια όπου δεν γίνεται καμία απλοποίηση του πραγματικού μοντέλου. Συμπληρώνω το εξής για το πρώτο σενάριο ώστε να μην υπάρχει πια καμία αμφιβολία.
"Ο αλγόριθμος που θα υλοποιήσετε αν υλοποιηθεί σε πρόγραμμα υπάρχει περίπτωση να εκτελεστεί σε μηχανή με περιορισμένη φυσική μνήμη (πρόκειται για παιχνίδι εξάλλου). Να ληφθεί υπόψη η συγκεκριμένη παρατήρηση σε τυχόν χρήση δομής δεδομένων".
Όπως βλέπεις δεν απλοποιώ το πρόβλημα για να εξετάσω αυτά που θέλω αλλά θέτω ένα πλαίσιο με βάση τι λέει το σχολικό πακέτο έτσι ώστε να εξετάσω αυτά που θέλω.
Οι φυσικοί για να λύσουν ένα πρόβλημα αναζητούν τις αρχικές συνθήκες του προβλήματος. Ο θεματοδότης τις θέτει και με βάση αυτές πρέπει να λυθεί το πρόβλημα. Δεν υπάρχει κανένας όμως που θα αμφισβητήσει αυτές τις συνθήκες γιατί μπορούν να επιτευχθούν στο εργαστήριο αλλά ούτε και κανένας να τις αλλάξει γιατί τότε λύνει άλλο πρόβλημα.
Αν όμως πεις ότι συμμετέχει άπειρος αριθμός ατόμων στο διαγωνισμό ΑΣΕΠ σε κάποιον πως νομίζεις ότι θα αντιδράσει; Για ρώτα συναδέρφους από άλλες ειδικότητες για παράδειγμα να δούμε τι θα σου πουν.
Επίσης γιατί εσύ να μπορείς να απλοποιείς ένα πραγματικό σενάριο σε σημείο υπερβολής (συμμετέχουν άπειροι) και ο μαθητής να μην μπορεί να κάνει μία υπόθεση που στον πραγματικό κόσμο δεν θα την αμφισβητήσει κανείς. Υπάρχει άραγε περίπτωση να μην είναι γνωστός ο αριθμός αυτών που δήλωσαν ότι θα συμμετάσχουν στις εξετάσεις.
Νομίζω ότι έδωσα δύο σενάρια και δύο διατυπώσεις που κινούνται σε διαφορετική φιλοσοφία από αυτήν των θεμάτων του 2010 και του 2011. Εξετάζω όμως ακριβώς τα ίδια πράγματα και δεν είδα κανένα να αμφισβητεί με επιχειρήματα μέσα από το διδακτικό πακέτο τις διατυπώσεις.
Αν λοιπόν οι παραπάνω διατυπώσεις είναι σωστές ας κάτσουμε όλοι να σκεφτούμε και να καταθέσουμε στην κοινότητα παρόμοια σενάρια. Έτσι και οι θεματοδότες μας θα έχουν την δυνατότητα να κινηθούν σε ένα διαφορετικό πλαίσιο.
Αν γίνει αυτό όχι μόνο δεν κινδυνέυει το μάθημα όπως ειπώθηκε αλλά γίνονται όλα πιο ξεκάθαρα και πιστεύω και πιο ποιοτικά. 

Έλπίζω η ένταση που είχε δημιουργηθεί ανάμεσα μας να μην υφίσταται πλέον.
Να είσαι καλά.   

Γειά σας και από μένα, έναν εμπρηστή του αντίστοιχου περσινού τόπικ,

πολλά θέματα έχουν αναφερθεί εδώ που ενδεχομένως να χρειάζονταν ξεχωριστές αναφορές το καθένα. Ας προσπαθήσω και εγώ να κάνω μία μικρή τοποθέτηση:

1) Πίνακες πέρισυ και φέτος: κατά την άποψή μου η διαφορά ανάμεσα στα δύο θέματα δεν είναι στο αν μπορεί να θεωρηθεί άνω φράγμα στη μία ή στην άλλη εκφώνηση. Η διαφορά είναι στους δύο χώρους προβλημάτων, στο feeling της κάθε μίας. Η φετινή όντας πιο ξεκάθαρη λόγω της τιμής φρουρού σε οδηγούσε στο να μην πάρεις πίνακα, η άλλη σε οδηγούσε στο να πάρεις πίνακα για να ανακαλύψεις εκ των υστέρων (βγαίνοντας από την τάξη, μαθητές και καθηγητές) ότι δεν χρειαζόταν.
Άρα εκ του αποτελέσματος τουλάχιστον, πέρα απο επιστημονικά επιχειρήματα, βλέποντας τα αποτελέσματα των μαθητών και καθηγητών τα πράγματα είναι σαφή, το φετινό θέμα εξέτασε κάτι ξεκάθαρο και τίμιο πάνω στο οποίο οι μαθητές που έχουν κατανοήσει προγραμματισμό μπορούν να αντιδράσουν κατάλληλα.
Ακόμα ένα μικρό ψήγμα: Φέτος όποιος μαθητής μου είπε ότι πήρε πίνακα και του είπα δεν έπρεπε στεναχωρέθηκε για την "βλακεία" που  έκανε, πέρισυ μιλούσα μισή ώρα στο καθέναν για να πειστεί (ορισμένοι δεν πείστηκαν ποτέ) ότι ήταν λάθος ότι πήρε πίνακα.

2) Η πρόταση για μία διευκρίνηση ξεκάθαρη από το ΠΙ θα ήταν μάνα εξ ουρανού. Δεν είναι αστείο όμως συνάδελφοι ότι φέτος το ΠΙ έβγαλε διευκρίνηση για τη χρήση παρενθέσεων στη χρήση εκφράσεων με λογικούς τελεστές; Γκρίζο σημείο σίγουρα, αλλά αν θυμάμαι καλά αυτό μας απασχολούσε έντονα αρκετά χρόνια πριν, οπότε αναλογικά μάλλον θα αργήσουμε να δούμε διευκρίνηση για τη χρήση πινάκων.

3)  Μία πρωτοποριακή ιδέα θα ήταν να αλλάξει η ύλη και να μπουν σε αυτή και οι λίστες. Τότε τα πράγματα θα ήταν ίσως πιο ξεκάθαρα. Μία πρόταση που ερμηνεύει την "αγάπη" των μαθητών για τους πίνακες είναι ότι θέλουν να αποθηκεύσουν τα δεδομένα τους για να τα δουλέψουν "ήσυχα". Δεν καίγονται να πάρουν πίνακες απλά είναι αυτό που ξέρουν για να αποθηκεύουν. Αν γνώριζαν και λίστες νομίζω τα πράγματα θα ήταν πιο ξεκάθαρα και ανάλογα:
Α) πρέπει να αποθηκεύσεις ι) γνωστό πλήθος: πίνακες, ιι) άγνωστο πλήθος: λίστες
Β) Δεν πρέπει να αποθηκεύσεις ι) γνωστό πλήθος: ΓΙΑ ιι) άγνωστο πλήθος: ΟΣΟ
Αυτή τη στιγμή στο γνωστικό τους πεδίο έχουμε:
Α) πρέπει να αποθηκεύσεις ι) γνωστό πλήθος: πίνακες, ιι) άγνωστο πλήθος: ?????
Β) Δεν πρέπει να αποθηκεύσεις ι) γνωστό πλήθος: ΓΙΑ ιι) άγνωστο πλήθος: ΟΣΟ
Τελικά ίσως δεν είναι τόσο παράλογο ψάχνοντας το Α(ιι) που δεν το γνωρίζουν να πέφτουν στο Α(ι). (Θυμηθήτε ότι όπως αναφέρθηκε από τον Sergio, είναι παράξενο ότι μαθητές που έχουν διδαχθεί ξεκάθαρα να μην βάζουν πίνακες σε άγνωστο πλήθος τελικά το κάνουν) [/i]

Βέβαια θα υπήρχε πάλι το τεράστιο θέμα: πάμε στο (Α) ή στο (Β) ? Αλλά τουλάχιστον η γνώση θα είχε μια συνέπεια, πως το βλέπετε;
Επιπλέον να βάλω στο παιχνίδι το δεδομένο ότι στις Ολυμπιάδες πληροφορικής εξετάζεται πια μόνο ο χρόνος εκτέλεσης του αλγορίθμου και όχι οι πόροι που χρησιμοποιεί. Οπότε τελικά ακόμα και η επιλογή (Α) ή (Β) μήπως είναι παρωχημένη σήμερα?

4) Με τον Γεωργιάδη στο συγκεκριμένο θέμα που αναφέρθηκε διαφωνώ κάθετα: πολλοί παλιότεροι μαθητές μου, μου αναφέρουν ότι το μόνο πραγματικό μάθημα που τους έμεινε από το σχολείο είναι η ΑΕΠΠ, και στις σχολες βοηθούσαν τους συμφοιτητές τους από άλλες κατευθύνσεις για να καταλάβουν τι γίνεται. Επιπρόσθετα οι βαθμοί τους στα μαθήματα προγραμματισμού των πρώτων εξαμήνων είναι πολυ συχνά καλοί έως άριστοι, χώρια που τους βοήθησε να επιλέξουν σχολές πληροφορικής έναντι άλλων τμημάτων.

ελπίζω τα παραπάνω να συνεισφέρουν εποικοδομητικά στην συζήτηση...
την καλημέρα μου σε όλους σας :)

Παράθεση από: aperdos στις 27 Μαΐου 2011, 01:32:01 ΠΜ
"Ο αλγόριθμος που θα υλοποιήσετε αν υλοποιηθεί σε πρόγραμμα υπάρχει περίπτωση να εκτελεστεί σε μηχανή με περιορισμένη φυσική μνήμη (πρόκειται για παιχνίδι εξάλλου). Να ληφθεί υπόψη η συγκεκριμένη παρατήρηση σε τυχόν χρήση δομής δεδομένων".

δεν διαφωνώ, αλλά για φαντάσου μια τέτοια εκφώνηση, γενικά (και αυτό ισχύει σε όλα τα μαθήματα) όταν πέφτει στις εξετάσεις κάτι στο οποίο δεν έχουν συνηθίσει τα παιδιά (οπότε δεν υπάρχει αυτόματη αντίδραση) τα αποτελέσματα είναι απροσδιόριστα.

Παράθεση
Επίσης γιατί εσύ να μπορείς να απλοποιείς ένα πραγματικό σενάριο σε σημείο υπερβολής (συμμετέχουν άπειροι) και ο μαθητής να μην μπορεί να κάνει μία υπόθεση που στον πραγματικό κόσμο δεν θα την αμφισβητήσει κανείς. Υπάρχει άραγε περίπτωση να μην είναι γνωστός ο αριθμός αυτών που δήλωσαν ότι θα συμμετάσχουν στις εξετάσεις.

κατάλαβα τι λες, αλλά δεν είναι ακριβώς το ίδιο, δηλαδή άλλο εσύ να δίνεις στον μαθητή ένα ας πούμε μη πραγματικό σενάριο και άλλο αυτός να αλλάζει τα δεδομένα της εκφώνησης του προβλήματος ώστε να διευκολυνθεί στην λύση. Σίγουρα θα ήταν πολύ καλύτερα αν υπήρχε ένα πραγματικό σενάριο ώστε να το καταλάβει καλύτερα και ο μαθητής. Δεν διαφωνώ

Παράθεση
Έλπίζω η ένταση που είχε δημιουργηθεί ανάμεσα μας να μην υφίσταται πλέον.
Να είσαι καλά.   

ποια ένταση;  ???

Παράθεση από: bagelis στις 27 Μαΐου 2011, 03:10:00 ΠΜ
2) Η πρόταση για μία διευκρίνηση ξεκάθαρη από το ΠΙ θα ήταν μάνα εξ ουρανού. Δεν είναι αστείο όμως συνάδελφοι ότι φέτος το ΠΙ έβγαλε διευκρίνηση για τη χρήση παρενθέσεων στη χρήση εκφράσεων με λογικούς τελεστές; Γκρίζο σημείο σίγουρα, αλλά αν θυμάμαι καλά αυτό μας απασχολούσε έντονα αρκετά χρόνια πριν, οπότε αναλογικά μάλλον θα αργήσουμε να δούμε διευκρίνηση για τη χρήση πινάκων.

Βαγγέλη η διευκρίνηση του ΠΙ δεν λέει ουσιαστικά κάτι, απλά να χρησιμοποιούμε παρενθέσεις. Νομίζω ότι για να αλλάξει κάτι πιο δραστικά θέλει αλλαγή στο βιβλίο

Παράθεση
Επιπλέον να βάλω στο παιχνίδι το δεδομένο ότι στις Ολυμπιάδες πληροφορικής εξετάζεται πια μόνο ο χρόνος εκτέλεσης του αλγορίθμου και όχι οι πόροι που χρησιμοποιεί. Οπότε τελικά ακόμα και η επιλογή (Α) ή (Β) μήπως είναι παρωχημένη σήμερα?

ίσως σε κάποιο σημείο να είναι, υπάρχουν όμως προβλήματα που μεταφέρουν την πολυπλοκότητα του χρόνου στον χώρο. Εκεί όσον χώρο και να έχεις κάποια στιγμή θα τελειώσει.
Πάντως κατά τη γνώμη μου το πρόβλημα στο μάθημά μας είναι ότι η απόδοση δεν εξετάζεται. Αν εξεταζόταν θα μπορούσες να πεις στον μαθητή ότι "θέλω αλγόριθμο O(n)" ή να έχεις άλλη βαθμολόγηση για αλγόριθμο άλλης πολυπλοκότητας. Αυτό φυσικά προϋποθέτει αύξηση ωρών και άλλο βιβλίο.

Παράθεση
4) Με τον Γεωργιάδη στο συγκεκριμένο θέμα που αναφέρθηκε διαφωνώ κάθετα: πολλοί παλιότεροι μαθητές μου, μου αναφέρουν ότι το μόνο πραγματικό μάθημα που τους έμεινε από το σχολείο είναι η ΑΕΠΠ, και στις σχολες βοηθούσαν τους συμφοιτητές τους από άλλες κατευθύνσεις για να καταλάβουν τι γίνεται. Επιπρόσθετα οι βαθμοί τους στα μαθήματα προγραμματισμού των πρώτων εξαμήνων είναι πολυ συχνά καλοί έως άριστοι, χώρια που τους βοήθησε να επιλέξουν σχολές πληροφορικής έναντι άλλων τμημάτων.

και αυτό σηκώνει πολύ κουβέντα. Δεν μπορούμε να ξέρουμε σίγουρα τι συμβαίνει. Η μόνη ένστασή μου είναι πως όταν κάποιος μάθει μια συγκεκριμένη φιλοσοφία δύσκολα αλλάζει. Δηλαδή όταν κάποιος μάθει ότι η εύρεση μεγίστου με ταξινόμηση που θεωρούσε σωστή γιατί λύνει το πρόβλημα, στο πανεπιστήμιο δεν παίρνει καμία μονάδα δεν ξέρω τι γνώμη θα είχε για το μάθημα τότε. Πάντως αυτό που έλεγε ο Γιώργος έχει ένα point, δηλαδή ότι δε μπορεί κάτι που θεωρείται λάθος στο πανεπιστήμιο να το παίρνουμε εμείς σωστό.

Τες πα καλημέρα

Παράθεση από: evry στις 27 Μαΐου 2011, 06:41:54 ΠΜ
δεν διαφωνώ, αλλά για φαντάσου μια τέτοια εκφώνηση, γενικά (και αυτό ισχύει σε όλα τα μαθήματα) όταν πέφτει στις εξετάσεις κάτι στο οποίο δεν έχουν συνηθίσει τα παιδιά (οπότε δεν υπάρχει αυτόματη αντίδραση) τα αποτελέσματα είναι απροσδιόριστα.

Δηλαδή επειδή ως τώρα όλα τα θέματα και τα βοηθήματα ακολουθούν συγκεκριμένη μεθοδολογία, η οποία από ότι φαίνεται έχει κάποιο πρόβλημα στην ποιότητα, δεν πρέπει να αλλάξουμε τίποτα για να μην αιφνιδιάσουμε τα παιδιά. Δεν αποδείχτηκε απροσδιόριστο πέρυσι το αποτελέσμα με τη χρήση της εώς τώρα λογικής.

Παράθεση
κατάλαβα τι λες, αλλά δεν είναι ακριβώς το ίδιο, δηλαδή άλλο εσύ να δίνεις στον μαθητή ένα ας πούμε μη πραγματικό σενάριο και άλλο αυτός να αλλάζει τα δεδομένα της εκφώνησης του προβλήματος ώστε να διευκολυνθεί στην λύση. Σίγουρα θα ήταν πολύ καλύτερα αν υπήρχε ένα πραγματικό σενάριο ώστε να το καταλάβει καλύτερα και ο μαθητής. Δεν διαφωνώ

Με τη λογική έχουμε το μαχαίρι έχουμε και το πεπόνι και εμείς μπορούμε να κινηθούμε ελεύθερα αλλά ο μαθητής όχι αναλογίσου τι συνέβη πέρυσι. Δες τι συμβαίνει και φέτος. Οι μαθητές σε συντριπτικό ποσοστό τον τρόπο σκέψης των καθηγητών τους αποτυπώνουν στις εξετάσεις. Είναι πολύ λίγοι αυτοί που αυτοσχεδιάζουν.

Παράθεση από: merlin στις 26 Μαΐου 2011, 12:33:15 ΜΜ
η εκφώνηση είναι ο οδηγός μας, μας επιτρέπει και ταυτόχρονα μας αποκλείει κάποια πράγματα. Όταν αρχίσουμε τις υποθέσεις, η εκφώνηση γίνεται διαφορετική για τον καθένα μας (άρα και η απάντηση).

Αυτό θα πρέπει να ισχύει και για αυτούς που την διατυπώνουν (καθηγητές) αλλά και για αυτούς που καλούνται να ερμηνεύσουν (μαθητές).

Για να συνοψίσω πιστεύω ότι η ΑΕΠΠ αλλά και οι διδάσκοντες έχουν ωριμάσει αρκετά ώστε να κάνουν το επόμενο βήμα.
Εκφωνήσεις με πραγματικά σενάρια, καθορισμός ενός σαφέστατου πλαισίου - χώρου του προβλήματος βασισμένο στο διδακτικό πακέτο.

Παράθεση από: evry στις 26 Μαΐου 2011, 09:53:51 ΜΜ
Γιατί να μην μπορούμε να πούμε θεωρήστε ότι το πλήθος των δεδομένων είναι απεριόριστο? Δεν μπορούμε να απλοποιήσουμε το πραγματικό μοντέλο και να το φέρουμε στα μέτρα αυτού που θέλουμε να εξετάσουμε?

Γιατί στο μάθημά μας, δεν υπάρχει η έννοια του απείρου, όχι στην κωδικοποίηση τουλάχιστον

Παράθεση από: aperdos στις 27 Μαΐου 2011, 08:22:40 ΠΜ
Δηλαδή επειδή ως τώρα όλα τα θέματα και τα βοηθήματα ακολουθούν συγκεκριμένη μεθοδολογία, η οποία από ότι φαίνεται έχει κάποιο πρόβλημα στην ποιότητα, δεν πρέπει να αλλάξουμε τίποτα για να μην αιφνιδιάσουμε τα παιδιά. ...

Χωρίς να διαφωνώ, μάλλον το παρακάτω συμβαίνει πιο έντονα.

Παράθεση από: aperdos στις 27 Μαΐου 2011, 08:22:40 ΠΜ
... Οι μαθητές σε συντριπτικό ποσοστό τον τρόπο σκέψης των καθηγητών τους αποτυπώνουν στις εξετάσεις. Είναι πολύ λίγοι αυτοί που αυτοσχεδιάζουν.

Άρα συνδέοντας τις 2 προτάσεις καταλήγουμε ότι το έλλειμμα ποιότητας, υπάρχει σε περισσότερους από έναν παράγοντες του προβλήματος.

---

Παράθεση από: aperdos στις 27 Μαΐου 2011, 08:22:40 ΠΜ
Για να συνοψίσω πιστεύω ότι η ΑΕΠΠ αλλά και οι διδάσκοντες έχουν ωριμάσει αρκετά ώστε να κάνουν το επόμενο βήμα.

Αυτό θα φανεί στην πράξη. Ωριμάζω (κατά τη γνώμη μου) δε σημαίνει μόνο γνωρίζω καλύτερα το αντικείμενό μου...

Παράθεση από: Sergio στις 26 Μαΐου 2011, 12:34:26 ΜΜ
Είχα προσωπικά τοποθετηθεί στα σχόλια του κυρίου Γεωργιάδη και είχε παραδεχθεί πως τα σημεία τα οποία τον οδήγησαν σε αυτή την τοποθέτηση ήταν σημεία τα οποία κατεδείκνυαν εσφαλμένη διδασκαλία του μαθήματος και όχι εσφαλμένη στοχοθεσία του μαθήματος.  Συγκεκριμένα είχε αναφερθεί σε:
1) συλλήβδην χρήση της ΓΙΑ για όλες τις επαναληπτικές διαδικασίες χωρίς τη δυνατότητα αναγνώρισης των περιπτώσεων που αυτή δεν είναι απαραίτητη
2) έλλειψη κατανόησης βασικών προγραμματιστικών εννοιών όπως η διαφορά; της πληροφορικής μεταβλητής από τη μαθηματική (ίσως το πιο πολύ-μελετημένο θέμα διδακτικής παρανόησης και, όπως φαίνεται, το πιο επίμονο)
3) συλλήβδην χρήση πινάκων για προβλήματα με πλήθος όμοιων δεδομένων χωρίς την αναγνώριση των περιπτώσεων που αυτή είναι απαραίτητη

Στη συνέχεια της απάντησής του στην ερώτησή μου του είχα προτείνει την τεκμηριωμένη καταγραφή των σημείων που τον οδήγησαν στην επίμαχη δήλωση και την κυκλοφορία αυτών των σημείων προς το ΠΙ προκειμένου να επισημανθούν με επίσημο τρόπο τα σημεία που χρήζουν προσοχής στη διδασκαλία του αντικειμένου στη δευτεροβάθμια.  Είχε συμφωνήσει όμως δεν ξέρω αν έγινε κάτι σχετικό στην πράξη.

Σέργιο δε χρειαζόμαστε το Γεωργιάδη για να μας τα πει αυτά. Αρκετοί εδω μέσα τα έχουμε πει χρόνια τώρα. Το θέμα της περιττής χρήσης πινάκων, το θέμα της χρήσης της Για παντού (ακόμα και αν βρήκες την αυτό που ψάχνεις στην αναζήτηση), το θέμα της αλλοίωσης της αλγοριθμικής τάξης (πχ εύρεση μεγίστου με πλήρη ταξινόμηση), η συνεχής εξέταση στις πανελλήνιες της ξεπερασμένης μεθόδου των διαγραμμάτων ροής και άλλα τέτοια, είναι πράγματα που τουλάχιστον εγώ (αλλά και αρκετοί άλλοι) τα έχουμε θίξει επανειλημμένα εδω μέσα.

Δεν είναι προσωπικές μας απόψεις. Είναι αυτά που μάθαμε στο πανεπιστήμιο από τον κάθε Γεωργιάδη και είμαστε σε θέση να τα υποστηρίξουμε. Αλλά εκεί που πάνε κάποιοι να το κάνουν, εμφανίζονται κάποιοι άλλοι που δε συμφωνούν εις το όνομα κάποιων διδακτικών συμβολαίων που ο καθένας τα ερμηνεύει όπως θέλει.  Δε δέχομαι να διδάξω κάτι λάθος εις το όνομα κανενός διδακτικού συμβολαίου. Το σκίζω και το πετάω στα σκουπίδια αν λέει λάθος πράγματα. Εμείς τα φτιάχνουμε και τα διδακτικά συμβόλαια και τα βιβλία και όλα, αφού καταλάβουμε ποιο είναι το σωστό και ποιο είναι το λάθος. Με βάση το σωστό θα φτιάξουμε το συμβόλαιο και με βάση το συμβόλαιο θα διδάξουμε. Αυτή είναι η σειρά.
Εδώ τα έχουμε μπλέξει τα πράγματα. Πρώτα φτιάχνουμε διδακτικά συμβόλαια και στη συνέχεια αν ακούσουμε κάτι που είναι σωστό αλλά έρχεται σε αντίθεση με αυτά, παθαίνουμε μπλακάουτ και προσπαθούμε να καταλάβουμε τι φταίει. Και αρχίζουμε τις υποθέσεις, το μαγείρεμα και τις αναλύσεις για το τι εννοεί το βιβλίο και πως ανάγεται αυτό που λέμε στο διδακτικό συμβόλαιο.
Παράδειγμα: θα πει κάποιος "παιδιά είναι λάθος το να βρίσκεις μέγιστο με πλήρη ταξινόμηση" και θα πεις κάποιος άλλος "σωστό είναι αφού δίνει σωστά αποτελέσματα και κάθε λύση επιστημονικά τεκμηριωμένη είναι αποδεκτή "  κλπ. Ας πάνε να τα πούνε στους πανεπιστημιακούς αυτά να δούμε τι θα απαντήσουν.

Το αποτέλεσμα είναι φυσικά να μην έχουμε πείσει τους πανεπιστημιακούς και να μην έχουμε το σεβασμό τους... με ότι αυτό συνεπάγεται.

Αυτή είναι η αλήθεια

Προσπαθώ να σκεφτώ "πότε ήταν η αρχή του κακού" με τους πίνακες.

Ανακαλώντας τα θέματα των προηγούμενων ετών στην ΑΕΠΠ προσπάθησα να σκεφτώ αν υπήρχε κάποιο (ειδικά Γ θέμα) που να ήταν αντίστοιχο του φετινού και περσινού, δηλαδή να μην επιτρέπεται η χρήση πίνακα και να υπάρχει επανάληψη πολλών δεδομένων εισόδου.

Δυστυχώς δε βρήκα τίποτα, οπότε η αρχή έγινε πέρισι. Ο προβληματισμός μου ήταν ο εξής: Μήπως με το περσινό θέμα και τον ντόρο που έγινε, οδηγήσαμε τη σκέψη των μαθητών στο να παίρνουν πάντα πίνακα με το σκεπτικό ότι "αν δω τα σκούρα, τα ρίχνω σε πίνακα και δουλεύω με την ησυχία μου". Δε λέω ότι φταίμε εμείς (ή μόνο εμείς).

Σε φόρουμ μαθητών είδαμε μαθητές να ανταλλάσουν "κόλπα της Γλώσσας" όπως ειπώθηκαν για να δηλώνουν ένα ΠΟΛΥ μεγάλο πίνακα και να δουλεύουν με Ν πλήθος στη συνέχεια. Αυτά μπορεί να είναι ιδέες των ίδιων των μαθητών, ή κάποιων καθηγητών.

Όταν δίδασκα το μάθημα παλιότερα σε φρονιστήριο στην Αθήνα ομολογώ ότι δεν είχα δει τέτοια συμπεριφορά (όταν κάποιος μαθητής πήγαινε να χρησιμοποιήσει πίνακα εκεί που δεν έπρεπε, του το έκοβα από την αρχή, πριν μεγαλώσει το κακό). Σήμερα, επειδή είμαι σε Γυμνάσιο και είμαι και στην επαρχία, δεν έχω την ευκαιρία να διαπιστώσω τις "σύχρονες" παρανοήσεις των μαθητών και που οφείλονται.

Καταλήγω στο εξής: Όταν θέλουμε τη ΜΗ χρήση πίνακα θα το λέμε στην εκφώνηση. Κάποιοι θα πουν ότι δεν επιτρέπεται να κατευθύνουμε τους μαθητές στον τρόπο λύσης του προβλήματος. Στα μαθηματικά δεν λένε κάνε bolzano, ή κάνε παραγοντοποίηση κλπ.

Αιτιολογώ το παραπάνω: Στα περισσότερα θέματα προηγούμενων ετών ΚΑΤΕΥΘΥΝΑΜΕ τους μαθητές λέγοντας: ...Να διαβάζει ..... και να καταχωρεί τα δεδομένα σε μονοδιάστατο πίνακα τάδε θέσεων.... στη συνέχεια να δημιουργεί πίνακα τάδε που να περιέχει ........ κλπ κλπ
Το παραπάνω δε θεωρείται σαν επιβολή τρόπου λύσης μιας άσκησης?

Φυσικά με το να απαγορεύσουμε τη χρήση πίνακα, χάνουμε ένα διδακτικό στόχο (την κρίση για το αν πρέπει ή όχι να πάρω), αλλά νομίζω ότι έτσι θα είμαστε ευχαριστημένοι ΟΛΟΙ:
α) Οι καθηγητές Β'Θμιας που θα αναγκάζουν τους μαθητές τους να σκεφτούν πιο έξυπνα και δημιουργικά (προς όφελος των μαθητών, ανεξάρτητα από τη σχολή που θα ακολουθήσουν μετά, πληροφορικής ή μη)
β) Οι καθηγητές πανεπιστημίου (σχετικού με Πληροφορική) που θα έχουν φοιτητές έτοιμους να διαχειριστούν πολλά δεδομένα χωρίς την ευκολία των πινάκων και έτοιμους να οικοδομήσουν νέες γνώσεις χωρίς να πρέπει να γκρεμίσουν τις παλιές
γ) Οι μαθητές θα γνωρίζουν ότι "παίρνεις πίνακα? Χάνεις", οπότε δεν θα υπάρχουν γκρίνιες και στενοχώριες
δ) Οι γονείς, που για τον ίδιο λόγο (γ) δε θα μπορούν να φωνάζουν.

Δεν είναι η καλύτερη λύση για όλους?

https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=2945.msg28504#msg28504

Τα γραμματόσημα...

Παράθεση από: merlin στις 27 Μαΐου 2011, 12:18:46 ΜΜ
Προσπαθώ να σκεφτώ "πότε ήταν η αρχή του κακού" με τους πίνακες.

Ανακαλώντας τα θέματα των προηγούμενων ετών στην ΑΕΠΠ προσπάθησα να σκεφτώ αν υπήρχε κάποιο (ειδικά Γ θέμα) που να ήταν αντίστοιχο του φετινού και περσινού, δηλαδή να μην επιτρέπεται η χρήση πίνακα και να υπάρχει επανάληψη πολλών δεδομένων εισόδου.

Με πρόλαβες... Ακόμα παλιότερα:

2005-6: "ΑΣΕΠ και αίθουσες"

https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=529.0

Όσοι από εσάς βαθμολογούσατε και τότε, μπορείτε να θυμηθείτε αν υπήρχαν τα ίδια ποσοστά χρήσης πίνακα με τα τωρινά?

Πάντως όποιος θέλει να αυτοσχεδιάσει μπορεί να το κάνει στο πανεπιστήμιο άνετα και θα έχει πάρα πολύ χρόνο... :P Δε λέω όμως ότι είναι κακό να ξεκινήσει από το λύκειο, θα έχει μια καλή βάση για τη σχολή πληροφορικής στην οποία μπορεί να περάσει.

• Για 2 χρόνια βρέθηκα να παρακολουθώ το μάθημα της Αλγοριθμικής (1ο εξάμηνο) στο τμήμα πληροφορικής του ΤΕΙ Αθήνας (όχι δεν κόπηκα την πρώτη φορά και έπρεπε να το παρακολουθήσω εκ νέου, αλλά το παρακολούθησα για ερευνητικούς λόγους). Ήταν γεγονός ότι καθώς οι φοιτητές/τριες δούλευαν σε ένα πρόβλημα, προσπαθούσαν να δουλέψουν με Για και με πίνακες. Το είδα και το άκουσα:
  Φ: Πόσες φορές θα επαναληφθεί;
  Κ: Δεν ξέρω
  Φ: Ναι αλλά πώς θα γίνει η επανάληψη αν δεν ξέρω...
  Κ: Για σκέψου τις εντολές επανάληψης...
  Αυτή η κουβέντα έγινε και ξανάγινε, όσο οι φοιτητές/τριες εργάζονταν στη δομή επανάληψης... όταν η ύλη πήγε στους πίνακες η συζήτηση δεν ξανάγινε.
  Σύμφωνα με δύο διδάσκοντες (συγγραφείς του βιβλίου), αυτό δεν συνέβαινε πριν μπει το μάθημα ΑΕΠΠ στα σχολεία. Δεν είχαν παρατηρήσει τέτοια προβλήματα... Άρα οι μαθητές/τριες εισάγονται στην τριτοβάθμια εκπαίδευση έχοντας αναπτύξει κάποιες αναπαραστάσεις.
  


• Οι αναπαραστάσεις που αναπτύσσουν οι μαθητές/τριες, τα προσωπικά τους δομήματα δηλαδή, φαίνεται ότι είναι μία υπόθεση προσωπική, που όμως επηρεάζεται από ένα σύνολο παραγόντων. Ωστόσο, ο μαθητής και η μαθήτρια αναπτύσσουν την δική τους αλήθεια, που πιθανώς να διαφέρει από την αλήθεια που έχει αναπτύξει κάποιος άλλος.
  


• Υιοθετώντας ότι οι μαθητές/τριες έχουν αναπτύξει εκείνες τις αναπαραστάσεις που δεν θεωρούμε ότι καλύπτουν τους διδακτικούς στόχους που βάλαμε, επανερχόμαστε για να τις τροποποιήσουμε.


• Έτσι, την ευθύνη αναλαμβάνουν οι σχεδιαστές του προγράμματος σπουδών (ΠΣ), οι συγγραφείς των βιβλίων και των εκπαιδευτικών λογισμικών, οι διδάσκοντες και οι εξωτερικοί αξιολογητές (εξετάσεις). Τα προηγούμενα δεν συμβαίνουν συνήθως σε ένα τριτοβάθμια ίδρυμα, αφού όλα όσα αναφέρθηκαν είναι ενός ανδρός αρχή. Συνεπώς, το διδακτικό συμβόλαιο σε ένα μάθημα, ενός τμήματος της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης έχει δύο υπογραφές, ενώ στην περίπτωσή μας χρειάζεται να μαζέψει πολλές υπογραφές.


• Από την άλλη, είναι σύνηθες το φαινόμενο να υπάρχουν ορισμένοι άνθρωποι που παρότι τους δίνεται στο χέρι για μία χρονική στιγμή το πεπόνι και το μαχαίρι (λόγω πολιτικών συγκυριών, προσωπικών σχέσεων, αρχαιότητας), δεν το αξιοποιούν με σύνεση... αλλά αντίθετα προκαλούν εκφοβισμό, διακρίνονται από ελιτισμό, ενδιαφέρονται μόνο για την υλοποιησιμότητα και στοχεύουν στην προσωπική τους προσβασιμότητα.
• Για αυτό υποστηρίζω ότι δεν έχει μεγάλη αξία η συζήτηση.

Ας δούμε παραδείγματα:

• Θέμα Γ (Ημερήσια 2009-2010)
  Οι θεματοδότες είχαν αναπτύξει την δική τους αλήθεια, ενώ άλλοι εκπαιδευτικοί είχαν διαφορετικές αναπαραστάσεις.
  Αποτέλεσμα: προκλήθηκε σύγκρουση.
  Έναν μετριασμό του θέματος επιχείρησα με δημοσίευση στο συνέδριο της ΠΕΚΑΠ (http://wp.me/pykbG-2t).
  
• Θέμα Γ (Ημερήσια 2010-2011)
  Οι θεματοδότες είχαν αναπτύξει την δική τους αλήθεια και προσπάθησαν να αναπτύξουν ένα σενάριο για να αξιολογήσουν τους μαθητές/τριες. Έτσι, προσπάθησαν να αναπαραστήσουν το πρόβλημα με τα δικά τους δομήματα, που είναι πολύ κοντά σε όσα λέει το βιβλίο και δεν υπάρχει κάτι μεμπτό.
  Όμως οι θεματοδότες δεν φάνηκε να είχαν τροποποιήσει οι ίδιοι τις αντιλήψεις τους για τους πίνακες, για τα θέματα των προηγούμενων ετών και έτσι αφέθηκαν σε ένα καλά ορισμένο διδακτικό συμβόλαιο, που είναι η ασφάλεια του βιβλίου.
  Παρόλα αυτά, οι μαθητές/τριες με τις δικές τους αναπαραστάσεις έλυσαν το πρόβλημα με τον δικό τους προσωπικό τρόπο. Θεωρούμε λάθος την χρήση πίνακα; Νομίζω ότι δεν είναι θέμα συζήτησης, αφού αυτό θέλαμε να αξιολογήσουμε. Τι θα κάνουμε με τα μισά λάθος γραπτά; Τίποτα! Τελική αξιολόγηση κάναμε. Του χρόνου όμως (κάτι που έπρεπε να έχει γίνει και φέτος) ας το επαναπροσδιορίσουμε...
  Σ1: γιατί δεν επιλέχθηκε ένα μαθηματικό πρόβλημα;
  Σ2: έλα μωρέ... πάλι πίνακα θα έπαιρναν. Και πάλι λάθος θα ήταν και όλο μαθηματικά, ε υπάρχουν και άλλα προβλήματα.
  Σ1: Ναι αλλά είναι πιο κοντά στις αναπαραστάσεις των μαθητών/τριών...
  Σ2: Πού το ξέρεις;
  Σ1: Το δουλεύουν στα μαθηματικά. Δεν είμαι βέβαιος, αλλά... Δεν το ξέρω... χρειάζεται έρευνα..., αλλά υποθέτω ότι θα ήταν καλύτερα...
  Σ2: Αυτή είναι η προσωπική σου άποψη, αφού έχεις αναπτύξει τις προσωπικές σου αναπαραστάσεις.
  
• Θέμα Α4 (Ημερήσια 2010-2011)
  Οι θεματοδότες είχαν αναπτύξει τις δικές τους αναπαραστάσεις και προσπάθησαν να φτιάξουν ένα θέμα για να αξιολογήσουν τους μαθητές/τριες. Αλήθεια πότε ανέπτυξαν αυτές τις αναπαραστάσεις για το συγκεκριμένο μάθημα. Παρότι το χρησιμοποιούμε σε διάφορες τεχνικές γλώσσες, δεν μας είχε περάσει από το μυαλό μέχρι το 2005...
  https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=188.msg1204#msg1204
  Δείτε πώς όμως δομήθηκε το 2005 το συγκεκριμένο ζήτημα, πώς παρουσιάστηκε στην ημερίδα της ΑΕΠΠ πέρσι τον Ιανουάριο και πώς τροποποιήθηκε στις εξετάσεις:
  

  Παράθεση από: Sergio στις 22 Νοε 2005, 01:17:44 ΠΜ
  Η έκφραση:
  
  Είναι_πολύτεκνος <-- αριθμός_παιδιών > 3
  
  Ξεφεύγει από τους στόχους του μαθήματος; Αν κάποιος μαθητής το σκεφτεί ως λογική έκφραση που δίνει τιμή σε λογική μεταβλητή (όπως παραπάνω) και όχι απαραίτητα ως:
  
  ΑΝ αριθμός_παιδιών > 3 ΤΟΤΕ
     Είναι_Πολύτεκνος <-- ΑΛΗΘΗΣ
  ΑΛΛΙΩΣ
     Είναι_Πολύτεκνος <-- ΨΕΥΔΗΣ
  ΤΕΛΟΣ_ΑΝ
  

  Από το άρθρο:
  Τσιωτάκης, Π., Στέργου, Σ., Αδαμόπουλος, Ν., & Ψαλτίδου, Α. (2010). Το διδακτικό πακέτο του μαθήματος Ανάπτυξη Εφαρμογών σε Προγραμματιστικό Περιβάλλον. Ασάφειες και επακόλουθα προβλήματα. Στο Σ. Δουκάκης (επιμ.), Ανάπτυξη Εφαρμογών σε Προγραμματιστικό Περιβάλλον, Παρελθόν, Παρόν και Μέλλον (σ. 145-175). Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών. (http://www.scribd.com/full/37994803?access_key=key-1xz92oy35skdi37vco0h)
  

  Παράθεση από:  Τσιωτάκης κ.α. (2010)
  Το διδακτικό πακέτο παρουσιάζει τις λογικές τιμές (Αληθής ή Ψευδής) στην κωδικοποίηση αλγορίθμων, αλλά τις χρησιμοποιεί ελάχιστα. Ωστόσο κατά την παρουσίαση της εντολής εκχώρησης [Βακάλη κ.α. (2009), σ. 31 και σ. 154] δεν δίνει παράδειγμα αντίστοιχο με το ακόλουθο παράδειγμα, όπου στο δεξί μέλος της εντολής βρίσκεται μια λογική έκφραση.
  
  Διάβασε Ηλικία
  Ανήλικος ← Ηλικία < 18
  Εμφάνισε "Είναι ανήλικος", Ανήλικος
  
  Η αντιμετώπιση, από το διδακτικό πακέτο, προβλημάτων όπως το παραπάνω γίνεται με την χρήση εντολής απλής ή σύνθετης επιλογής, μέσα στο σώμα της οποίας αποδίδεται τιμή στη λογική μεταβλητή. Η δομή επιλογής δημιουργείται ακριβώς για να εξυπηρετήσει την ανάγκη απόδοσης τιμής στη λογική μεταβλητή. Για παράδειγμα το παραπάνω πρόβλημα θα μπορούσε να κωδικοποιηθεί εναλλακτικά με έναν από τους δύο παρακάτω τρόπους:
  
  Διάβασε Ηλικία
  Ανήλικος ← Ψευδής
  Αν Ηλικία < 18 τότε
    Ανήλικος ← Αληθής
  Τέλος_αν
  Εμφάνισε "Είναι ανήλικος", Ανήλικος
  
  Διάβασε Ηλικία
  Αν Ηλικία < 18 τότε
    Ανήλικος ← Αληθής
  αλλιώς
    Ανήλικος ← Ψευδής
  Τέλος_αν
  Εμφάνισε "Είναι ανήλικος", Ανήλικος
  

  Ο θεματοδότης ήρθε και έβαλε ένα πρόβλημα για να αξιολογήσει τους μαθητές/τριες που δεν ήταν ρεαλιστικό, αλλά καθαρά μαθηματικό και μάλιστα αφαιρετικό. Πόσο πιο ωραία, κατανοητή και συνάμα διδακτικά χρήσιμη δείχνει η προσέγγιση του 2005 και 2010 και πόσο τυπικό είναι το θέμα των εξετάσεων:
  

  Παράθεση από:  ΚΕΕ (2011)Δίνεται το παρακάτω τμήμα αλγορίθμου:
  Αν Χ > 1 τότε
    Κ ← Αληθής
  Αλλιώς
    Κ ← Ψευδής
  Τέλος_αν
  Να γράψετε στο τετράδιό σας συμπληρωμένη την παρακάτω εντολή εκχώρησης, ώστε να έχει το ίδιο αποτέλεσμα με το παραπάνω τμήμα αλγορίθμου.
  

  Κ ← .....

  Έλλειψη φαντασίας;
  
  Όχι, αλλά φαινεται να υπάρχει έλλειψη κατάλληλων αναπαραστάσεων, φαίνεται να αναδύεται η προσωπική αλήθεια και τέλος φαίνεται να επιχειρείται η πρόκληση σύγκρουσης.
  Με άλλα λόγια χρειάζεται σύνεση, όταν από τις επιλογές μιας ομάδας (θεματοδότες) επηρεάζεται σε μεγάλο βαθμό η διδασκαλία του μαθήματος, η μαθησιακή προσέγγιση και οι διδακτικοί στόχοι.
  

Καταλήγω:
Δεν είναι υπάρχει άσπρο και μαύρο.
Δεν υπάρχει σωστό και λάθος.
Δεν είναι όλα μηδέν και ένα.
Υπάρχει καλό ή κακό.
Διδάσκουμε αλγοριθμική-προγραμματισμό και δεν κάνουμε προγραμματισμό. Η δεύτερη είναι δουλειά λειτουργών-υπαλλήλων που έχουν προσληφθεί είτε στο δημόσιο είτε στον ιδιωτικό τομέα ως προγραμματιστές. Ας κάνει ο καθένας την δουλειά του με τα εργαλεία που έχει διαθέσιμα. Άλλη δουλειά όμως κάνει ο εκπαιδευτικός και άλλη ο υπάλληλος-λειτουργός.

Ως εκπαιδευτικοί έχουμε περισσότερα εργαλεία από ότι ένας λειτουργός-υπάλληλος.
Έχουμε εργαλεία που αν τα χρησιμοποιήσουμε με σύνεση ίσως και να επιτύχουμε καλύτερα αποτελέσματα.
Τα εργαλεία αυτά είναι:

• Η γνώση του επιστημονικού αντικειμένου (όπως την αποκτήσαμε ως μαθητές (μερικοί), ως φοιτητές και μέσω της προσωπικής μας ανάπτυξης).
• Η παιδαγωγική γνώση (όπως την αποκτήσαμε ως μαθητές, ως φοιτητές και μέσω της προσωπικής μας ανάπτυξης).
• Η τεχνολογική γνώση (όπως την αποκτήσαμε ως μαθητές, ως φοιτητές και μέσω της προσωπικής μας ανάπτυξης). Τα τεχνολογικά εργαλεία ξεκινούν από το χαρτί και το μολύβι και φτάνουν (για την ώρα) στους διαδραστικούς, τα λογισμικά, το διαδίκτυο).

Παράθεση από:  sdoukakisΥΓ: Θα πω και κάτι off topic. Δεν μου ταιριάζει στην αισθητική μου και μάλιστα σε ένα εξασέλιδο εξετάσεων (μία με δύο φορές το χρόνο γίνεται) να υπάρχει μία τυχαιότητα στον τρόπο γραφής. Εξηγούμε:

Συνάντησα φέτος τα ακόλουθα:
Θέμα Α
Α2: Αρχή_Επανάληψης... ! με κεφαλαίο το Ε
Τέλος_Αν ! με κεφαλαίο το Α

Α3: Τέλος_επανάληψης ! πεζό το ε

Α4: Αλλιώς ! κεφαλαίο το Α
Τέλος_αν ! πεζό το α

Παραδείγματα υπάρχουν και παλαιότερα.

Όμως ας υιοθετήσουμε ένα διδακτικό συμβόλαιο τουλάχιστον σε μερικά απλά πράγματα. Δεν είναι ουσίας, αλλά είναι θέματα αναπαραστάσεων. Τα μεγάλα... είναι δύσκολα, αφού οι αναπαραστάσεις που έχουμε αναπτύξει, οι αντιλήψεις που "κουβαλάμε" και οι στάσεις που κρατάμε είναι διαφορετικές.

Οι πόροι που απαιτεί ένας αλγόριθμος δεν είναι κάτι που αφορά μόνο τους προγραμματιστές. Αφορά βέβαια και αυτούς , αλλά είναι καθαρά θέμα αλγορίθμων και της θεωρητικής τους ανάλυσης.

Με αυτά ασχολείται και το σχολικό στο κεφάλαιο 5. Απλά τυχαίνει να είναι εκτός ύλης. Αν ξαφνικά έμπαινε μέσα το κεφάλαιο 5 μεγάλη μερίδα διδασκόντων θα αναγκαζόταν να αλλάξει απόψεις από τη μια μέρα στην άλλη και αυτό θα ήταν ασυνεπές. 

Γι αυτό επιμένω στο ότι ο μόνος ασφαλής τρόπος για να έχουμε συνεπείς θέσεις και να υπηρετούμε σωστά την επιστήμη και την παιδεία (που εννοείται ότι δεν μπορούν να λένε διαφορετικά πράγματα μεταξύ τους) είναι να διδάσκουμε κάθε φορά αυτό που είναι σωστό και να είμαστε σύμφωνοι με τις αρχές της επιστήμης όπως αυτή διδάσκεται στην τριτοβάθμια. Διαφορετικά οι πανεπιστημιακοί θα μας απαξιώσουν όπως φαίνεται ότι έγινε πρόσφατα.

Παράθεση από: gpapargi στις 27 Μαΐου 2011, 02:35:19 ΜΜ
Γι αυτό επιμένω στο ότι ο μόνος ασφαλής τρόπος για να έχουμε συνεπείς θέσεις και να υπηρετούμε σωστά την επιστήμη και την παιδεία (που εννοείται ότι δεν μπορούν να λένε διαφορετικά πράγματα μεταξύ τους) είναι να διδάσκουμε κάθε φορά αυτό που είναι σωστό και να είμαστε σύμφωνοι με τις αρχές της επιστήμης όπως αυτή διδάσκεται στην τριτοβάθμια.

Αυτό λέω και εγώ τόσες μέρες. Δεν είναι δυνατόν να θεωρούμε ότι δεν είναι γνωστός ο αριθμός αυτών που δήλωσαν συμμετοχή σε εξετάσεις ΑΣΕΠ. Υπάρχει ένα ολόκληρο σύστημα πίσω από αυτόν τον αριθμό που πρέπει να λειτουργήσει για να πραγματοποιηθούν οι εξετάσεις.

Παράθεση
Οι πόροι που απαιτεί ένας αλγόριθμος δεν είναι κάτι που αφορά μόνο τους προγραμματιστές. Αφορά βέβαια και αυτούς , αλλά είναι καθαρά θέμα αλγορίθμων και της θεωρητικής τους ανάλυσης.

Έτσι λοιπόν επειδή δεν μπορώ να θεωρώ άπειρο αριθμό δεδομένων σε πραγματικό σενάριο, μπορώ να βάλω ένα περιορισμό στη φυσική μνήμη και να επιστήσω την προσοχή των εξεταζόμενων στη χρήση δομής δεδομένων αν δεν επιθυμώ λύση με πίνακες. 

Παράθεση από: aperdos στις 27 Μαΐου 2011, 03:06:41 ΜΜ
Αυτό λέω και εγώ τόσες μέρες. Δεν είναι δυνατόν να θεωρούμε ότι δεν είναι γνωστός ο αριθμός αυτών που δήλωσαν συμμετοχή σε εξετάσεις ΑΣΕΠ. Υπάρχει ένα ολόκληρο σύστημα πίσω από αυτόν τον αριθμό που πρέπει να λειτουργήσει για να πραγματοποιηθούν οι εξετάσεις.

Έτσι λοιπόν επειδή δεν μπορώ να θεωρώ άπειρο αριθμό δεδομένων σε πραγματικό σενάριο, μπορώ να βάλω ένα περιορισμό στη φυσική μνήμη και να επιστήσω την προσοχή των εξεταζόμενων στη χρήση δομής δεδομένων αν δεν επιθυμώ λύση με πίνακες. 

Αυτό που λές Νάσο νομίζω ότι είναι μια υπόθεση παρακινδυνευμένη. Γιατί να γνωρίζω από πριν πόσοι έδωσαν ΑΣΕΠ? Κι αν το γνωρίζω, γιατί να μην πάρω μια "Για εξεταζόμενος από 1 μέχρι Ν" όπου Ν το πλήθος τους? Δεν αυθαιρετώ έτσι? Δε λύνει με αυτό το σκεπτικό άλλη άσκηση ο ένας, άλλη ο άλλος?

Επίσης, φέτος ο αλγόριθμός μου δουλεύει για το πλήθος αυτό (που έστω γνωρίζω), του παραχρόνου που θα ξαναδώσουν και είναι άλλο το πλήθος, τι θα κάνω?

Για να συμφωνήσω με τα λεγόμενα του Σπύρου, οι αναπαραστάσεις οι δικές μου με ωθούν στο να σκεφτώ ότι δεν ξέρω το πλήθος (ούτε μου δίνει κάποιος το δικαίωμα να το εκμαιεύσω καπως), άρα θα στίψω το μυαλό μου (και των μαθητών μου) να βρει λύση χωρίς πίνακα.

Ίσως οι αναπαραστάσεις που έχουμε όμως συνολικά σαν κλάδος να είναι οι πιο αλληλοσυγκρουόμενες σε σχέση με όλους τους υπόλοιπους κλάδους, κι αυτό μπορεί να οφείλεται στο γεγονός ότι πρόσφατα μπήκαμε στην εκπαίδευση πολλοί συνάδελφοι από πολλές και διαφορετικές σχολές.
Πριν αρχίσει κάποιος να κατηγορεί, δε θέλω να μειώσω κάποιες σχολές, άλλωστε και εγώ από ΤΕΙ είμαι. Νομίζω όμως ότι μια γενική εκπαίδευση και επιμόρφωση σε κοινά αποδεκτά θέματα είναι επιβεβλημένη.
Θα μου πείτε, εδώ δε βλέπεις τι γίνεται γύρω μας, επιμόρφωση σκέφτεσαι?

Η Κεντρική Επιτροπή Εξετάσεων (ΚΕΕ), μετά από ερωτήματα που της τέθηκαν, έστειλε στα βαθμολογικά κέντρα την ακόλουθη οδηγία:
'Μετά από ερωτήματα που τέθηκαν στην ΚΕΕ σχετικά με την ορθότητα λύσης του θέματος Γ, με χρήση πίνακα επισημαίνουμε ότι : Στο συγκεκριμένο θέμα η λύση με χρήση πίνακα δεν μπορεί να θεωρηθεί σωστή αφού το μέγεθος του πίνακα δεν είναι γνωστό τη στιγμή του προγραμματισμού όπως περιγράφεται στη σελίδα 56 παράγραφος 3.3 του σχολικού βιβλίου. Επομένως όσα ερωτήματα του θέματος απαντήθηκαν με χρήση πίνακα δεν πρέπει να βαθμολογηθούν με το σύνολο των μονάδων που τους αναλογούν. Οι μονάδες που θα αφαιρεθούν ανά ερώτημα είναι στην κρίση του εξεταστή - βαθμολογητή'.

Αφού δεν συζητάμε πια μόνο το φετεινό θέμα επιτρέψτε μου να ασχοληθώ λίγο με τα περυσινά πάλι από μία διαφορετική σκοπιά.

Από την παραπάνω οδηγία είναι σαφές ότι η ΚΕΕ θεωρεί τη χρήση πίνακα λάθος. Για να υποστηρίξει την άποψη της επικαλείται συγκεκριμένη σελίδα του σχολικού βιβλίου και καταλήγει στο συμπέρασμα ότι "όσα ερωτήματα του θέματος απαντήθηκαν με χρήση πίνακα δεν πρέπει να βαθμολογηθούν με το σύνολο των μονάδων που τους αναλογούν".

Όμως...

Παράθεση από: sdoukakis στις 27 Μαΐου 2011, 01:25:46 ΜΜ
Οι θεματοδότες είχαν αναπτύξει την δική τους αλήθεια...

Ποια είναι αυτή η αλήθεια;  Ότι ο πίνακας θα χρησιμοποιηθεί για να καταχωρηθούν όλα τα δεδομένα του προβλήματος.

Παράθεση από: sdoukakis στις 27 Μαΐου 2011, 01:25:46 ΜΜ
Έτσι, προσπάθησαν να αναπαραστήσουν το πρόβλημα με τα δικά τους δομήματα..

Έτσι η οδηγία προς τους βαθμολογητές είναι "αφαιρέστε μονάδες"

Και ρωτώ τώρα όσους θέλουν να μου απαντήσουν είτε έχουν βαθμολογήσει είτε όχι σε πανελλαδικές: Από την παρακάτω λύση πόσες  μονάδες πρέπει να αφαιρεθούν; (Για λόγους συντομίας δεν υπάρχουν τα σχετικά ερωτήματα με το ρεκόρ.)

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΘΓ2010
ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ
  ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΕΣ: ρεκόρ, επ[100],ελάχ
  ΑΚΕΡΑΙΕΣ: Ν, Ν1, Ν2, ι,φ,κ, θέση_π
  ΧΑΡΑΚΤΗΡΕΣ: ον[10], ον_ελαχ
  ΛΟΓΙΚΕΣ: done


ΑΡΧΗ
  ΔΙΑΒΑΣΕ Ν

  Ν1 <- Ν DIV 100
  Ν2 <- Ν MOD 100
  ι <- 1
  ΑΝ Ν1 > 0 ΤΟΤΕ
    φ <- 100
  ΑΛΛΙΩΣ
    φ <- Ν2
  ΤΕΛΟΣ_ΑΝ
  done <- ΑΛΗΘΗΣ
  ΟΣΟ done ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ

    ΓΙΑ κ ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ φ
      ΔΙΑΒΑΣΕ ον[κ], επ[κ]
    ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ

    ΑΝ ι = 1 ΤΟΤΕ
      ελάχ <- επ[1]
      ον_ελαχ <- ον[1]
      θέση_π <- 1
    ΤΕΛΟΣ_ΑΝ

    ΓΙΑ κ ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ φ
      ΑΝ ελάχ > επ[κ] ΤΟΤΕ
        ελάχ <- επ[κ]
        ον_ελαχ <- ον[κ]
        θέση_π <- θέση_π + 1
      ΤΕΛΟΣ_ΑΝ
    ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ

    ΑΝ ι >= Ν1 ΤΟΤΕ
      done <- ΨΕΥΔΗΣ
    ΤΕΛΟΣ_ΑΝ

    ΑΝ ι = Ν1 ΚΑΙ Ν2 > 0 ΤΟΤΕ
      φ <- Ν2
      done <- ΑΛΗΘΗΣ
    ΤΕΛΟΣ_ΑΝ

    ι <- ι+1
  ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ
 
  ΓΡΑΨΕ ον_ελαχ
  ΓΡΑΨΕ θέση_π
 
ΤΕΛΟΣ_ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ

Αν μαθητής σκεφτόταν να "κόψει" το πλήθος σε 100άρια (συν τα τυχόν "ψιλά" με το mod), να κάνει ότι θα έκανε αλγοριθμικά και χωρίς πίνακα (δηλαδή να μη χρησιμοποιήσει ταξινόμηση για την εύρεση της θέσης του περσινού πρωταθλητή αφού θα γνώριζε ότι δε γίνεται κλπ κλπ), θα του έβγαζα το καπέλο και δε θα του έκοβα. Άσε που θα νόμιζα ότι με δουλεύει!  ;D

Νάσο λέμε κάτι άλλο. Θα προσπαθήσω να ξεκαθαρίσω τα πράγματα με ένα ερώτημα: Ας πούμε ότι έχουμε 1000 μαθητές και θέλουμε να βρούμε το μέσο όρο των βαθμών τους. Είναι σωστό το να βάλουμε τους βαθμούς σε πίνακα; Σίγουρα δίνει σωστά αποτελέσματα. Αλλά δε μας χαλάει η σπατάλη μνήμης;
Τι πρέπει να διδάσκουμε στα παιδιά;

Τα παιδιά πρέπει να μάθουν πότε είναι χρήσιμος και αναγκαίος ο πίνακας, όταν δεν χρειάζεται να μην χρησιμοποιείται, πάντως η ΚΕΕ είναι καλυμμένη από την θεωρία. Δίνουν το δικαίωμα στον μαθητή να λύσει την άσκηση με πίνακες με λιγότερες μονάδες αλλά ζητάνε κάτι συγκριμένο.

Παράθεση από: gpapargi στις 27 Μαΐου 2011, 05:17:28 ΜΜ
Νάσο λέμε κάτι άλλο. Θα προσπαθήσω να ξεκαθαρίσω τα πράγματα με ένα ερώτημα: Ας πούμε ότι έχουμε 1000 μαθητές και θέλουμε να βρούμε το μέσο όρο των βαθμών τους. Είναι σωστό το να βάλουμε τους βαθμούς σε πίνακα; Σίγουρα δίνει σωστά αποτελέσματα. Αλλά δε μας χαλάει η σπατάλη μνήμης;
Τι πρέπει να διδάσκουμε στα παιδιά;

Η  χρήση  πινάκων  είναι  ένας  βολικός  τρόπος  για  τη διαχείριση  πολλών δεδομένων  ιδίου  τύπου,  αλλά  συχνά  η  χρήση  τους  είναι  περιττή  και  επιζήμια στην  ανάπτυξη  του  προγράμματος.

Η  απόφαση  για  την  χρήση  ή  όχι  πίνακα  για  την  διαχείριση  των  δεδομένων είναι  κυρίως  θέμα  εμπειρίας  στον  προγραμματισμό.

Γενικά,  αν  τα  δεδομένα  που  εισάγονται  σε  ένα  πρόγραμμα  πρέπει  να διατηρούνται  στη  μνήμη  μέχρι  το  τέλος  της  εκτέλεσης,  τότε  η  χρήση  πινάκων  βοηθάει  ή  συχνά  είναι  απαραίτητη  για  την  επίλυση  του  προβλήματος.
Σε  άλλη  περίπτωση  μπορεί  να  αποφεύγεται  η  χρήση  τους.
Σχολικό Βιβλίο σελ 191.

Εγώ όμως ρωτάω άλλο με το post μου. Θα μπορούσες να μου απαντήσεις;  Η άποψη σου είναι πάντοτε αν μη τι άλλο ενδιαφέρουσα.

Δε μιλάω για το σχολικό βιβλίο. Ειλικρινά είναι το τελευταίο που με ενδιαφέρει. Εμένα πρώτα με νοιάζει τι είναι επιστημονικά σωστό.
Όπως έγραψα και πιο πάνω κατά τη γνώμη μου πρώτα καθορίζουμε το τι είναι σωστό και μετά φτιάχνουμε τόσο τα διδακτικά συμβόλαια όσο και το βιβλίο.

Δεν αποφεύγω να απαντήσω. Θα σου απαντήσω. Αυτό που θέλω να κάνω είναι να πάω ένα βήμα πίσω στη στιγμή που «συντάσσεται» το διδακτικό συμβόλαιο.

Για μένα λοιπόν το να χρησιμοποιείς πίνακα  σε ένα πρόβλημα που λύνεται χωρίς αυτόν είναι κακή χρήση πόρων και πρέπει να διδάσκουμε τα παιδιά ότι δεν είναι σωστό να το κάνουν. Αν δεν το κάνουμε τότε τα παιδιά θα μάθουν στραβά τα πράγματα και όταν θα πάνε στο πανεπιστήμιο θα τους πουν (όπως ήδη είπε ο Γεωργιάδης) ότι θα πρέπει να ξεμάθουν και μετά να ξαναμάθουν σωστά.

Μου είναι πολύ εύκολο να σου απαντήσω ένα ναι ή ένα όχι στο αν μπορώ σε κάποιες περιπτώσεις να θεωρήσω ένα μέγιστο πλήθος στοιχείων. ΟΚ μπορώ. Αλλά για μένα τα όσα εφαρμόζουμε εδώ και τόσο καιρό στηρίζονται σε λάθος αρχές. Πρόκειται για ένα σαθρό διδακτικό συμβόλαιο που θα μας φέρει αντιμέτωπους με ασυνέπειες και αντιφάσεις (πχ άλλα θα διδάσκει ο καθηγητής στην τριτοβάθμια που θέλει να μάθει τα παιδιά την επιστήμη της πληροφορικής και άλλα θα διδάσκει ο καθηγητής στο φροντιστήριο που απλά θέλει το βαθμό). Κανονικά όλα αυτά θα πρέπει να εναρμονίζονται και το ένα να είναι συνέχεια του άλλου.

Για μένα προέχει το σωστό διδακτικό συμβόλαιο και αυτό πρέπει να καθορίζεται από το τι λέει η επιστήμη και όχι από τις βαθμολογικές σκοπιμότητες.

Κάνουμε μία συζήτηση για κάτι που συντάχθηκε το 1997.

Παράθεση από:  Δουκάκης κ.αΤο 1997 συντάχθηκε το Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών της Πληροφορικής (ΕΠΠΣ) που αναπτύχθηκε από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (ΠΙ) και περιλάμβανε: α) τα μαθήματα Πληροφορικής που θα εντάσσονταν στο ωρολόγιο πρόγραμμα του Γενικού Λυκείου και β) το σκοπό, τους άξονες περιεχομένου και τους άξονες υλοποίησης κάθε μαθήματος, καθώς και τις γνώσεις και δεξιότητες που θα αποκτούν οι μαθητές [ΥΠΕΠΘ (1997)].
Σύμφωνα με το ΕΠΠΣ, το μάθημα Ανάπτυξη Εφαρμογών σε Προγραμματιστικό Περιβάλλον (ΑΕΠΠ) μαζί με το μάθημα Τεχνολογία Υπολογιστικών Συστημάτων και Λειτουργικά Συστήματα (ΤΥΣΛΣ) εντάχθηκαν στα υποχρεωτικά μαθήματα στον κύκλο Πληροφορικής και Υπηρεσιών της Τεχνολογικής Κατεύθυνσης του Γενικού Λυκείου στη Γ΄ τάξη ημερησίων και Δ΄ τάξη εσπερινών. Το μάθημα ΑΕΠΠ θα διδασκόταν τρεις (3) ώρες την εβδομάδα, ενώ το δεύτερο δύο (2) ώρες [ΥΠΕΠΘ (1997)].

και κάποιοι έχουμε καταλήξει ότι ορισμένα πράγματα θέλουν αλλαγή και βελτίωση.
Από εκεί και πέρα οι ατέρμονες συζητήσεις που άλλες φορές αναπτύσσει ο Σπύρος (https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=2689.msg26216#msg26216), άλλες ο Γιώργος, άλλες ο Νάσος, άλλες ο Παρασκευάς ή ο Παναγιώτης ή ο Νίκος ή ο... (συμπληρώστε τις τελίτσες) σε τι αποσκοπούν;

Τι προσπαθούμε να κάνουμε; Να πείσουμε τους εαυτούς μας;

Αν εμείς είμαστε αυτοί που αξιολογούμε (διαγωνίσματα στο στέκι, βοηθήματα, υλικό στο διαδίκτυο, πανελλήνιες ως θεματοδότες) τότε εμείς πρέπει να λύσουμε το δικό μας πρόβλημα και όχι να κατηγορούμε την κατάσταση...

Ας βρούμε υλικό κατάλληλο για να τροποποιήσουμε τις αναπαραστάσεις των μαθητών/τριών μας. Η λύση δεν είναι απλώς να κόβουμε μονάδες....

Γιώργο, το μάθημα διδάσκεται και εξετάζεται με βάση το σχολικό βιβλίο και όχι με τι πιστεύεις εσύ ή εγώ. Τις ίδιες απόψεις μοιραζόμαστε αλλά εδώ δεν θέτουμε εμείς το πλαίσιο. Ίσως αν γράφαμε εμείς το βιβλίο να το γράφαμε διαφορετικά και σε άλλη βάση. Καλώς ή κακώς στη διδακτέα ύλη δεν περιλαμβάνεται ούτε η πολυπλοκότητα ούτε η έννοια της οικονομίας ενός αλγόριθμου. Κακώς για μένα αλλά και για σένα όπως τόνισες προηγουμένως.
Όμως εγώ δεν ρωτάω αν μπορώ να ορίσω μέγιστο μέγεθος σε κάποιες περιπτώσεις. Ρωτάω αν με βάση την οδηγία της ΚΕΕ πρέπει να θεωρηθεί λάθος η λύση που έδωσα. Το ερώτημα μου αφορά το θέμα της διατύπωσης και της ερμηνείας.

Εδώ είναι η βασική μου ένσταση. Δε μαθαίνουμε πληροφορική από το σχολικό βιβλίο. Το σχολικό βιβλίο το έχουμε για να το ξεφυλλίζουμε και να δούμε τι θα διδάξουμε. Είναι σαν αυτό που είχε συμβεί κάποτε στον Feynman. Κάποιος τον διόρθωσε στην τάξη και αυτός του είπε «μη στέκεσαι σε αυτό που είπα. Στάσου σε αυτό που σκέφτομαι». Δηλαδή είχε την απαίτηση να καταλάβει την ουσία αυτών που είπε. Τι σημασία έχει κι αν έκανε λάθος;
Αυτό πιστεύω ότι θα μας έλεγε και ένας συγγραφέας του βιβλίου.
Έτσι κι εμείς ξέρουμε ποιο είναι το σωστό. Τώρα αν το βιβλίο λέει κάτι κάπως μπερδεμένα εμείς θα καταλάβουμε αυτό που ξέρουμε ότι είναι σωστό. Το βιβλίο το γράφει ότι δεν είναι καλό η περιττή χρήση πινάκων. Τώρα αν σε άλλο σημείο τα λέει κάπως αλλιώς ή τα λέει μασημένα και τα μπερδεύει, αυτό μπορεί να είναι πρόβλημα για ένα μαθητή που περιμένει να μάθει από το βιβλίο, αλλά όχι για τον καθηγητή. Ούτε τόλμησα ποτέ να σκεφτώ ότι έχω δικαίωμα να τα βάζω όλα σε πίνακα.
Αλλοίμονο αν επειδή λέει κάτι μπλεγμένο το βιβλίο πούμε και εμείς «όλα σε πίνακα». Εδώ υπάρχουν πολύ πιο σοβαρά θέματα όπως πχ να διδάσκουμε στα παιδιά πράγματα που θα τα πάρει πίσω στο μέλλον ο πανεπιστημιακός. Στις διατυπώσεις του σχολικού βιβλίου θα κολλήσουμε; Αν εγκλωβιστούμε σε τέτοια ασήμαντα πραγματάκια και χάσουμε την ουσία θα είναι σαν να πνιγόμαστε σε μια κουταλιά νερό.

Για σκεφτείτε λίγο: τι θα γίνει αν τα παιδιά τα βάζουν όλα σε πίνακα επειδή έτσι έμαθαν; Τι θα σκεφτεί για μας ο καθηγητής της τριτοβάθμιας που θα το δει αυτό;
Δεν μπορώ να φανταστώ ότι οι μαθηματικοί και οι φυσικοί θα κόλλαγαν σε μια διατύπωση του σχολικού βιβλίου.

ΥΓ
Για τον κώδικα που γράφεις η εκφώνηση είναι το τρίτο θέμα πέρυσι;

Ναι Γιώργο, το τρίτο θέμα πέρυσι.

Ο κώδικας και το μήνυμα είναι εδώ. https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=3964.msg42370#msg42370

Παράθεση από: spantoulis στις 27 Μαΐου 2011, 08:54:44 ΜΜ
Πάντως σχετικά με χρήση πίνακα στο θέμα Γ από την πρώτη μέρα που το συζητήσαμε είπαμε να κάνουμε ότι και πέρυσι. Δηλ. κατά την κρίση του καθενός 1 με 2 μόρια.

Άρα η περυσινή οδηγία της ΚΕΕ διαμορφώνει άποψη και φέτος.

Η δική μου γνώμη όσον αφορά στη σκέψη του μαθητή, που παρέθεσε αυτή τη λύση, να «κόψει» το δείγμα σε 100άδες και να τα φυλάξει σε πίνακα, είναι πως δεν πρέπει να αφαιρεθεί καμία μονάδα για τη χρήση πίνακα.  Αφού η χρήση του πίνακα γίνεται εντός προδιαγραφών «συμβολαίου» (διδακτικού) και όχι για άγνωστο (κατά την συγγραφή) αριθμό στοιχείων.

Το γεγονός πως αυτή η λύση είναι σωστή και δεν πρέπει να της αφαιρεθούν μονάδες δεν έρχεται σε αντίθεση με την οδηγία της ΚΕΕ:

Παράθεση.. η λύση με χρήση πίνακα δεν μπορεί να θεωρηθεί σωστή αφού το μέγεθος του πίνακα δεν είναι γνωστό τη στιγμή του προγραμματισμού όπως περιγράφεται στη σελίδα 56 παράγραφος 3.3 του σχολικού βιβλίου ..

αφού το μέγεθος του πίνακα που χρησιμοποιεί ο μαθητής σου ΔΕΝ έχει αυτό το «ατόπημα»

Βέβαια η επιλογή του να χρησιμοποιήσει πίνακα για κάτι που δεν έπρεπε, τον οδήγησε σε αρκετά πιο περίπλοκη λύση με αποτέλεσμα να πέσει σε λάθη τα οποία θα του στερούσαν μονάδες (εκτός αν δε διάβασα προσεκτικά τον κώδικα).  Συγκεκριμένα:

1)
    ΑΝ ι = Ν1 ΚΑΙ Ν2 > 0 ΤΟΤΕ
      φ <- Ν2
      done <- ΑΛΗΘΗΣ
    ΤΕΛΟΣ_ΑΝ

Αν έχω καταλάβει καλά τον κώδικα, το ι δείχνει το υπο εξέταση στοιχείο ενώ το Ν1 το πλήθος «γεμάτων» 100άδων οπότε τα δύο δεν είναι συγκρίσιμα.

2)
      ΑΝ ελάχ > επ[κ] ΤΟΤΕ
        ελάχ <- επ[κ]
        ον_ελαχ <- ον[κ]
        θέση_π <- θέση_π + 1
      ΤΕΛΟΣ_ΑΝ

Γιατί να επηρεάζεται η θέση_π μόνο κάθε φορά που αλλάζει το ελάχ και όχι κάθε φορά που βρίσκεται επίδοση χαμηλότερη του πρώτου;


3)
  ΧΑΡΑΚΤΗΡΕΣ: ον[10]

ΚΑΙ ο πίνακας των ονομάτων είναι 100άρης αλλά αυτό φαντάζομαι δε θα έκοβε μονάδα αφού ο κάθς βαθμολογητής θα καταλάβαινε πως δεν σημαίνει κάτι επιλήψιμο, αφού ο αντίστοιχος πίνακας των επιδόσεων έχει δηλωθεί σωστά

Η άποψη μου είναι ότι δεν έχει καμία σχέση το περυσινό Θέμα Γ με το φετινό. Στο φετινό είναι ξεκάθαρο ότι υπάρχει τιμή φρουρός, οπότε εμπίπτει στη κατηγορία ''άσκοπη χρήση πινάκων''-9.2 σελ. 191. Στο περυσινό στο ερώτημα Γ2 έλεγε:

Γ2. Να ζητάει τον συνολικό αριθμό των αγωνιζομένων (δεδομένο) και για κάθε αθλητή το όνομα και την επίδοση του σε μέτρα με τη σειρά που αγωνίστηκε.

Άρα όλοι θεώρησαν γνωστό τον αριθμό των αγωνιζομένων μαθητών, άρα και γνωστό μέγεθος πινάκων. Η εκφώνηση σε οδηγούσε χωρίς αμφιβολία στη χρήση πινάκων. (Σχεδόν το σύνολο των μαθητών, αλλά και των καθηγητών με πίνακες το έλυσε). Αυτό το θέμα συζητήθηκε άλλωστε πολύ πέρυσι και η άποψη μου είναι ότι βγήκαν κάποια συμπεράσματα.

Είναι αλήθεια πως το θέμα συζητήθηκε πολύ πέρυσι όμως το ύφος των τοποθετήσεων τότε δεν επέτρεψε να γίνει εποικοδομητικός διάλογος ενώ η συζήτηση που γίνεται τώρα είναι υποδειγματική και, ίσως, υπάρχουν περισσότερες ελπίδες να δούμε ο ένας το δίκαιο των επιχειρημάτων του άλλου και να πάμε το μάθημα πιο μπροστά για όλους.

Προσωπικά εκτιμώ ιδιαίτερα το ενδιαφέρον και το χρόνο που διαθέτουν όσοι συμμετέχουν στη συζήτηση.  Παρά τις διαφορετικές απόψεις που διατυπώνονται, η έμπρακτη συμμετοχή στις συζητήσεις δείχνει, αν μη τι άλλο, το ενδιαφέρον για το μάθημα, για την ποιότητα της δουλειάς μας, για το μέγιστο δυνατό όφελος των μαθητών μας.  Και όλα αυτά είναι καλά συστατικά για έναν εκπαιδευτικό. 

Όσο κρατάει ακόμα το ενδιαφέρον εγώ θα συνεχίσω να διαθέτω όσο χρόνο μπορώ σε αυτές τις συζητήσεις.  Θεωρώ πως είναι η μεγαλύτερη κατάκτηση και ο βασικός λόγος για τον οποίο το Στέκι έχει φτάσει αυτό τον αριθμό επισκέψεων (ακόμα το θυμάμαι στις 20,000.. α ρε Άλκη) αλλά και μελών. 

Δυστυχώς λίγοι μόνο συμμετέχουν ενεργά.  Κάποιοι αρκούνται να παρακολουθούν και να τροποποιούν τις παραδοχές τους με βάση αυτά που διαβάζουν εδώ.  Κάποιοι άλλοι θεωρούν ότι δεν υπάρχει λόγος να αλλάξουν αυτά που πιστεύουν αλλά, καλού κακού ρίχνουν και μια ματιά εδώ. Κάποιοι δε μπαίνουν καν στον κόπο.  Σίγουρα υπάρχουν και άλλες κατηγορίες αλλά.. δε νομίζω πως μας αφορούν.

Εμένα μου αρκεί η «παρέα» των ενεργών και, όσο η κουβέντα κρατάει το επίπεδό της (φτου φτου) θα συνεχίσω να διαθέτω όσο χρόνο και προσπάθεια χρειάζεται τιμώντας τη διάθεση όλων για εποικοδομητικό διάλογο.

Παράθεση από: Σούλας Βασίλης στις 27 Μαΐου 2011, 11:04:28 ΜΜ
Η άποψη μου είναι ότι δεν έχει καμία σχέση το περυσινό Θέμα Γ με το φετινό. Στο φετινό είναι ξεκάθαρο ότι υπάρχει τιμή φρουρός, οπότε εμπίπτει στη κατηγορία ''άσκοπη χρήση πινάκων''-9.2 σελ. 191. Στο περυσινό στο ερώτημα Γ2 έλεγε:

Γ2. Να ζητάει τον συνολικό αριθμό των αγωνιζομένων (δεδομένο) και για κάθε αθλητή το όνομα και την επίδοση του σε μέτρα με τη σειρά που αγωνίστηκε.

Άρα όλοι θεώρησαν γνωστό τον αριθμό των αγωνιζομένων μαθητών, άρα και γνωστό μέγεθος πινάκων. Η εκφώνηση σε οδηγούσε χωρίς αμφιβολία στη χρήση πινάκων. (Σχεδόν το σύνολο των μαθητών, αλλά και των καθηγητών με πίνακες το έλυσε). Αυτό το θέμα συζητήθηκε άλλωστε πολύ πέρυσι και η άποψη μου είναι ότι βγήκαν κάποια συμπεράσματα.

Το θέμα που προέκυψε πέρυσι ανέδειξε μια μεγάλη διαφορά ανάμεσα στις «πραγματικότητες» (για να χρησιμοποιήσω των όρο του Σπύρου) αρκετών από τους διδάσκοντες οι οποίες αφορούν σε περισσότερα από ένα προς συζήτηση σημεία (πάντα στο πλαίσιο του μαθήματος):

Α.
1) σε οποιαδήποτε μορφή αναπαράστασης, η χρήση πίνακα προϋποθέτει να είναι γνωστό το μέγεθός του (είτε το ακριβές είτε το μέγιστο) κατά την ανάπτυξη του αλγόριθμου
2) σε ψευδογλώσσα οι πίνακες είναι μεν στατικοί (το μέγεθός τους δεν αλλάζει), αλλά το μέγεθός τους μπορεί να καθορίζεται κατά την εκτέλεση
3) σε ψευδογλώσσα οι πίνακες είναι δυναμικοί

Β.
Σε όσους υποστηρίζουν την άποψη Α.1 (που φαίνεται να διατύπωσε και η ΚΕΕ πέρυσι) υπάρχουν πάλι αποκλίνουσες απόψεις σχετικά με το «δικαίωμα» που έχει ο μαθητής να χρησιμοποιεί πίνακες. Εδώ οι απόψεις που διαφαίνονται είναι 2:
1) ο μαθητής θα πρέπει να εξετάζει την αναγκαιότητα χρήσης πίνακα πριν καταλήξει στην εύκολη λύση ώστε να διαμορφώσει ποιοτικότερη λύση. 
2) εφόσον μπορεί, ας το κάνει αφού ο κώδικάς του θα είναι πιο απλός.  Η λύση του θα είναι εξίσου σωστή και όχι υποδεέστερη της άλλης (χωρίς χρήση πίνακα)

Γ.
Ανάμεσα σε αυτούς που υποστηρίζουν το σημείο Β.1 υπάρχουν πάλι 2 απόψεις:
1) η άσκοπη χρήση πίνακα δεν θα πρέπει να μεταφραστεί σε απώλεια μονάδων
2) η λύση με άσκοπη χρήση πίνακα θα πρέπει να χάσει κάποιες μονάδες

Δ.
Σε σχέση με τη διαπίστωση του μέγιστου πλήθους στοιχείων σε ένα πίνακα, υπάρχουν πάλι αποκλίνουσες απόψεις:
1) αυτό πρέπει να προκύπτει αποκλειστικά και μόνο από στοιχεία που αναφέρονται στην εκφώνηση
2) ο μαθητής δικαιούται να επιστρατεύσει τις προσωπικές του εμπειρίες που αφορούν στο χώρο του προβλήματος έστω και αν δεν αναφέρονται στην εκφώνηση

Προσωπικά, από τα παραπάνω 4 σημεία «συζήτησης» εγώ υποστηρίζω τα Α1, Β1, Γ1 και Δ1 οπότε θεωρώ πώς ούτε το περσινό αλλά ούτε και το φετινό θέμα Γ μπορούσαν να λυθούν με πίνακα.  Το ίδιο νομίζω και ο Γιώργος, ο Παναγιώτης και ο Εύρης.

Ο Νάσος, μάλλον τα Α1, Β2, Δ2

Ο Σπύρος και ο Βασίλης μάλλον το Α2.

---

Παρά το ότι το περυσινό θέμα Γ ανέδειξε όλα αυτά τα σημεία που για τόσον καιρό δεν είχαν φανεί (σε αυτό το μέγεθος τουλάχιστον), το γεγονός πως δε δόθηκε επίσημη απάντηση σε κανένα από τα παραπάνω έχει δυστυχώς δημιουργήσει ένα κακό προηγούμενο αλλά και «άλλοθι» σε αρκετούς να πιστεύουμε ακόμα τα .. δικά μας.

Έτσι είναι λογικό κάποιοι να θεωρούν πως το περσινό παράδειγμα είναι υπόδειγμα και για το φετινό τρόπο βαθμολόγησης, κάποιοι πως πέρυσι αλλά και φέτος έπρεπε να χαθούν περισσότερες μονάδες, κάποιοι πως μετά «..τα περσινά..» νομιμοποιήθηκε η απόλυτη ατιμωρησία, κάποιοι πως αδικούνται οι καλοί, κάποιοι.. κάποιοι..

Δείχνει να είναι φαύλος κύκλος.  Προσωπικά θεωρώ πως πριν αφεθούμε στη «βουλή του.. ΠΙ»,  είναι σκόπιμο να συνεχίσουμε την προσπάθεια αντιπαράθεσης απόψεων με «ανοικτά τα αυτιά μας» και σκοπό τη σύγκλιση.

Παράθεση από: Σούλας Βασίλης στις 27 Μαΐου 2011, 11:04:28 ΜΜ
Άρα όλοι θεώρησαν γνωστό τον αριθμό των αγωνιζομένων μαθητών, άρα και γνωστό μέγεθος πινάκων. Η εκφώνηση σε οδηγούσε χωρίς αμφιβολία στη χρήση πινάκων. (Σχεδόν το σύνολο των μαθητών, αλλά και των καθηγητών με πίνακες το έλυσε).

Ας μην γενικεύουμε...Και δεν είναι ούτε το σύνολο, ούτε σχεδόν το σύνολο.

Και νομίζω ότι όσοι υποστήριζαν πέρυσι την χρήση πινάκων θα πρέπει να την υποστηρίζουν και φέτος, αφού το κοινό στοιχείο είναι ότι και στις δύο ασκήσεις το μέγεθος διαμορφώνεται κατά τη διάρκεια εκτέλεσης του αλγορίθμου....

Παράθεση από: Σούλας Βασίλης στις 27 Μαΐου 2011, 11:04:28 ΜΜ
Άρα όλοι θεώρησαν γνωστό τον αριθμό των αγωνιζομένων μαθητών, άρα και γνωστό μέγεθος πινάκων. Η εκφώνηση σε οδηγούσε χωρίς αμφιβολία στη χρήση πινάκων. (Σχεδόν το σύνολο των μαθητών, αλλά και των καθηγητών με πίνακες το έλυσε). Αυτό το θέμα συζητήθηκε άλλωστε πολύ πέρυσι και η άποψη μου είναι ότι βγήκαν κάποια συμπεράσματα.

Ο γνωστός αριθμός προκύπτει μετά το διάβασμα από τον χρήστη άρα δεν μπορούμε να έχουμε γνωστό μέγεθος πίνακα την ώρα που προγραμματίζουμε!  :police:

Παράθεση από: janag79 στις 28 Μαΐου 2011, 04:00:51 ΠΜ
..όσοι υποστήριζαν πέρυσι την χρήση πινάκων θα πρέπει να την υποστηρίζουν και φέτος, αφού το κοινό στοιχείο είναι ότι και στις δύο ασκήσεις το μέγεθος διαμορφώνεται κατά τη διάρκεια εκτέλεσης του αλγορίθμου....

Όχι απαραίτητα.. όποιος για παράδειγμα υποστηρίζει τα Α2 και Δ1 (από την παραπάνω απόπειρα καταγραφής (https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=3964.msg42405#msg42405)), δικαιούται να θεωρεί πως στο φετεινό Γ δε μπορεί να χρησιμοποιηθεί πίνακας ενώ στο περυσινό μπορεί.

Όμοια, στο θέμα Γ του 2006 (ΑΣΕΠ - αίθουσες - επιτηρητές) αρκετοί πιθανόν να θεωρούν πως η χρήση πίνακα είναι αποδεκτοί αφού είναι "γνωστό" το μέγιστο μέγεθος (1500 αφού τόσοι είναι και οι υποψήφιοι)

Αντίστοιχα, στο θέμα Γ του 2007 (γραμματόσημα) όποιος υποστηρίζει το Δ2 μπορεί να προτείνει πίνακα με 150,000 θέσεις θεωρώντας ως ελάχιστη τιμή γραμματοσήμου το €0,01.

Από τη στιγμή που δεν υπάρχει συμφωνία στα βασικά, δεν υπάρχει κοινά αποδεκτή "προφανής" απάντηση.

Πάντως θα συμφωνήσω πως

Παράθεση από: janag79 στις 28 Μαΐου 2011, 04:00:51 ΠΜ
δεν είναι ούτε το σύνολο, ούτε σχεδόν το σύνολο.

απεναντίας, γνωρίζω μεγάλο αριθμό συναδέλφων που συμφωνούν με τα σημεία Α1, Β1, Γ1 και Δ1 και μάλιστα τα θεωρούν τόσο εξόφθαλμα προφανή που δε μπαίνουν καν στον κόπο να συμμετέχουν στις συζητήσεις μας..

Παράθεση από: Stefevan στις 28 Μαΐου 2011, 04:38:30 ΠΜ
Ο γνωστός αριθμός προκύπτει μετά το διάβασμα από τον χρήστη άρα δεν μπορούμε να έχουμε γνωστό μέγεθος πίνακα την ώρα που προγραμματίζουμε

βλ. σημείο Α2 παραπάνω (https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=3964.msg42405#msg42405)

Παράθεση από: Sergio στις 28 Μαΐου 2011, 08:04:27 ΠΜ
Πάντως θα συμφωνήσω πωςαπεναντίας, γνωρίζω μεγάλο αριθμό συναδέλφων που συμφωνούν με τα σημεία Α1, Β1, Γ1 και Δ1 και μάλιστα τα θεωρούν τόσο εξόφθαλμα προφανή που δε μπαίνουν καν στον κόπο να συμμετέχουν στις συζητήσεις μας..

To ίδιο και εγώ, αλλά έχουν την αντίθετη άποψη...

Παράθεση από: janag79 στις 28 Μαΐου 2011, 08:23:00 ΠΜ
To ίδιο και εγώ, αλλά έχουν την αντίθετη άποψη...

Μπερδεύτηκα.. ποιά άποψη ;

Προφανώς δεν είναι το ίδιο
Γιατί όμως το περσινό θέμα δεν εμπίπτει και αυτό στην άσκοπη χρήση πινάκων? Δεν έχουμε και εκεί λύση χωρίς πίνακα?  :-\

Παράθεση από: Σούλας Βασίλης στις 27 Μαΐου 2011, 11:04:28 ΜΜ
Η άποψη μου είναι ότι δεν έχει καμία σχέση το περυσινό Θέμα Γ με το φετινό. Στο φετινό είναι ξεκάθαρο ότι υπάρχει τιμή φρουρός, οπότε εμπίπτει στη κατηγορία ''άσκοπη χρήση πινάκων''-9.2 σελ. 191. Στο περυσινό στο ερώτημα Γ2 έλεγε:

Παράθεση από: Sergio στις 27 Μαΐου 2011, 11:03:16 ΜΜ

Βέβαια η επιλογή του να χρησιμοποιήσει πίνακα για κάτι που δεν έπρεπε, τον οδήγησε σε αρκετά πιο περίπλοκη λύση με αποτέλεσμα να πέσει σε λάθη τα οποία θα του στερούσαν μονάδες (εκτός αν δε διάβασα προσεκτικά τον κώδικα).  Συγκεκριμένα:

1)
    ΑΝ ι = Ν1 ΚΑΙ Ν2 > 0 ΤΟΤΕ
      φ <- Ν2
      done <- ΑΛΗΘΗΣ
    ΤΕΛΟΣ_ΑΝ

Αν έχω καταλάβει καλά τον κώδικα, το ι δείχνει το υπο εξέταση στοιχείο ενώ το Ν1 το πλήθος «γεμάτων» 100άδων οπότε τα δύο δεν είναι συγκρίσιμα.

2)
      ΑΝ ελάχ > επ[κ] ΤΟΤΕ
        ελάχ <- επ[κ]
        ον_ελαχ <- ον[κ]
        θέση_π <- θέση_π + 1
      ΤΕΛΟΣ_ΑΝ

Γιατί να επηρεάζεται η θέση_π μόνο κάθε φορά που αλλάζει το ελάχ και όχι κάθε φορά που βρίσκεται επίδοση χαμηλότερη του πρώτου;


3)
  ΧΑΡΑΚΤΗΡΕΣ: ον[10]

ΚΑΙ ο πίνακας των ονομάτων είναι 100άρης αλλά αυτό φαντάζομαι δε θα έκοβε μονάδα αφού ο κάθς βαθμολογητής θα καταλάβαινε πως δεν σημαίνει κάτι επιλήψιμο, αφού ο αντίστοιχος πίνακας των επιδόσεων έχει δηλωθεί σωστά

Δεν υπάρχει λάθος. Όντως δεν διάβασες προσεκτικά τον κώδικα.
1) Το ι εκφράζει τον αριθμό επαναλήψεων που χρειάζονται για να επεξεργαστoύν οι Νdiv100 εκατοντάδες.
2) Όλες οι επιδόσεις είναι διαφορετικές μεταξύ τους.
3) Τυπογραφικό δικό μου. Αλλά στις εξετάσεις δεν θα φαίνονταν οι δηλώσεις αφού θα έγραφε αλγόριθμο.

Και από την παρατήρηση 3 θα ξεκινήσω αυτό που θέλω να δείξω για το χώρο του προβλήματος.
Υπάρχουν σχετικά άπειροι βαθμολογητές; Δεν μειώνω κανέναν με αυτό, ούτε αμφισβητώ την επιστημονοσύνη των συναδέρφων. Απλά κάποια πράγματα μπορεί να αντιμετωπιστούν κατά βάση με την εμπειρία. Ακόμη και εσύ (η εμπειρία σου δεν αμφισβητείται από κανένα) τον παραπάνω κώδικα πρέπει να τον τρέξεις για να δεις αν είναι σωστός ή όχι.
Ο άπειρος βαθμολογητής λοιπόν θα έβλεπε χρήση πίνακα και δεν θα έβλεπε τις δηλώσεις. Τι πιστεύεις; Δεν θα αφαιρούσε μονάδες;
Εκεί που θέλω να καταλήξω είναι ότι έχουμε αναγάγει ως μέγιστο στόχο να εξετάσουμε αν μπορούν να διακρίνουν οι μαθητές αν πρέπει ή όχι να χρησιμοποιηθεί πίνακας κατά την άποψη μου με λάθος τρόπο. Αυτό έχει οδηγήσει σε όλα αυτά τα προβλήματα.

1)Εκφωνήσεις που επιτρέπουν στο θεματοδότη να αυθαιρετεί σε σημείο υπερβολής αλλά όχι στο μαθητή να υποθέσει κάτι που στον πραγματικό κόσμο είναι αποδεκτό από όλους.
2)Οδηγία της ΚΕΕ που ναι μεν βασίζεται στο βιβλίο αλλά δεν προβλέπει όλες τις περιπτώσεις χρήσης πίνακα και μπορεί να προκαλέσει αστοχία στη βαθμολογία.

Μία απλή παρατήρηση της μορφής ή του στυλ διατύπωσης  "Υπάρχει περιορισμός φυσικής μνήμης", θα εξέταζε ακριβώς το ίδιο πράγμα. Αναφέρεται εξάλλου και στο βιβλίο στη σελίδα 191 που μιλάει για αδυναμία εκτέλεσης προγράμματος. Δεν λέει πουθενά στο βιβλίο θεωρήστε άπειρο τον αριθμό των δεδομένων. Έτσι συνδεόμαστε σωστά και με την τριτοβάθμια, θέμα που τόσο πολύ απασχολεί το Γιώργο.

Και επειδή πάνω από όλα ειλικρίνεια, ο κώδικας είναι δικός μου όχι μαθητή. Ο μόνος μαθητής μου που θα μπορούσε να σκεφτεί έτσι είναι ακόμη στη β΄γυμνασίου και κατάφερε να φτάσει στη Γ Φάση του διαγωνισμού πληροφορικής. Και αυτό θα το έκανε για άλλο λόγο. Για να μην σηκώσει από το αρχείο όλα τα δεδομένα στη μνήμη.

Παράθεση από: Σούλας Βασίλης στις 27 Μαΐου 2011, 11:04:28 ΜΜ
Η άποψη μου είναι ότι δεν έχει καμία σχέση το περυσινό Θέμα Γ με το φετινό. Στο φετινό είναι ξεκάθαρο ότι υπάρχει τιμή φρουρός, οπότε εμπίπτει στη κατηγορία ''άσκοπη χρήση πινάκων''-9.2 σελ. 191.

Ένα θέατρο δέχεται θεατές μέχρι να συμπληρωθούν οι θέσεις ή να ξεκινήσει το έργο. Δίνεται ότι το θέατρο χωράει 200 θεατές, η ώρα έναρξης είναι η 9.00 μ.μ. ενώ το κάθε εισιτήριο κοστίζει 10€. Να αναπτύξετε αλγόριθμο ο οποίος θα διαβάζει για κάθε θεατή που θα παρακολουθήσει την παράσταση την ώρα προσέλευσης του και θα εμφανίζει τα έσοδα του θεάτρου.

Άρα αν λυθεί με πίνακα το παραπάνω είναι λάθος αφού υπάρχει τιμή φρουρός. Είσαι σίγουρος για αυτό που λές;   

Παράθεση από: aperdos στις 28 Μαΐου 2011, 09:09:37 ΠΜ
1) Το ι εκφράζει τον αριθμό επαναλήψεων που χρειάζονται για να επεξεργαστoύν οι Νdiv100 εκατοντάδες.

Oooops.. σωστά, με τις εμφωλευμένες επαναλήψεις με μπέρδεψε.. έχεις δίκαιο !!

Παράθεση από: aperdos στις 28 Μαΐου 2011, 09:09:37 ΠΜ
2) Όλες οι επιδόσεις είναι διαφορετικές μεταξύ τους.

Κάτσε λίγο.. ίσως πάλι κάτι χάνω.  Εάν οι επιδόσεις ήταν:

7 10 8 5 9 6

έχω την αίσθηση πως ο κώδικας που δίνεις θα είχε ως αποτέλεσμα (π_θέση) το 2

ελαχ <- 7
π_θέση <- 1
10 < ελαχ : ΨΕΥΔΗΣ
8 < ελαχ: ΨΕΥΔΗΣ
5 < ελαχ: ΑΛΗΘΗΣ => ελαχ: 5, π_θέση: 2
9 < ελαχ : ΨΕΥΔΗΣ
6 < ελαχ : ΨΕΥΔΗΣ

ενώ θα έπρεπε να έχει το 4..

πρωτ <- 7
π_θέση <- 1
10 > πρωτ : ΑΛΗΘΗΣ => π_θέση: 2
8 > πρωτ: ΑΛΗΘΗΣ => π_θέση: 3
5 > πρωτ: ΨΕΥΔΗΣ
9 > πρωτ : ΑΛΗΘΗΣ => π_θέση: 4
6 > πρωτ : ΨΕΥΔΗΣ


Πάλι λάθος κατάλαβα ;  :-\ :-[

Παράθεση από: aperdos στις 28 Μαΐου 2011, 09:23:44 ΠΜ
Ένα θέατρο δέχεται θεατές μέχρι να συμπληρωθούν οι θέσεις ή να ξεκινήσει το έργο. Δίνεται ότι το θέατρο χωράει 200 θεατές, η ώρα έναρξης είναι η 9.00 μ.μ. ενώ το κάθε εισιτήριο κοστίζει 10€. Να αναπτύξετε αλγόριθμο ο οποίος θα διαβάζει για κάθε θεατή που θα παρακολουθήσει την παράσταση την ώρα προσέλευσης του και θα εμφανίζει τα έσοδα του θεάτρου.

Άρα αν λυθεί με πίνακα το παραπάνω είναι λάθος αφού υπάρχει τιμή φρουρός. Είσαι σίγουρος για αυτό που λές;   

Ακριβώς.. αυτό είναι το θέμα... δεν είναι τόσο απλά τα πράγματα..

Στο εύστοχο αυτό παράδειγμα η χρήση πίνακα είναι δυνατή αλλά όχι απαραίτητη..

Παράθεση από: aperdos στις 28 Μαΐου 2011, 09:09:37 ΠΜ
..Ο άπειρος βαθμολογητής λοιπόν θα έβλεπε χρήση πίνακα και δεν θα έβλεπε τις δηλώσεις. Τι πιστεύεις; Δεν θα αφαιρούσε μονάδες;
..
2)Οδηγία της ΚΕΕ που ναι μεν βασίζεται στο βιβλίο αλλά δεν προβλέπει όλες τις περιπτώσεις χρήσης πίνακα και μπορεί να προκαλέσει αστοχία στη βαθμολογία.

Δεν ξέρω αν θα αφαιρούσε μονάδες όμως αν το έκανε θα αυθαιρετούσε και σε αυτό δεν έφταιγε η οδηγία της ΚΕΕ αφού σαφώς επισημαίνει περιπτώσεις χρήσης πίνακα με άγνωστο μέγεθος.

Παράθεση από: aperdos στις 27 Μαΐου 2011, 04:48:49 ΜΜ
..η λύση με χρήση πίνακα δεν μπορεί να θεωρηθεί σωστή αφού το μέγεθος του πίνακα δεν είναι γνωστό τη στιγμή του προγραμματισμού όπως περιγράφεται στη σελίδα 56 παράγραφος 3.3 του σχολικού βιβλίου..

Η λύση που προτείνεις ΔΕΝ έχει αυτό το «σφάλμα»

Παράθεση από: aperdos στις 28 Μαΐου 2011, 09:09:37 ΠΜ
Μία απλή παρατήρηση της μορφής ή του στυλ διατύπωσης  "Υπάρχει περιορισμός φυσικής μνήμης", θα εξέταζε ακριβώς το ίδιο πράγμα. Αναφέρεται εξάλλου και στο βιβλίο στη σελίδα 191 που μιλάει για αδυναμία εκτέλεσης προγράμματος. Δεν λέει πουθενά στο βιβλίο θεωρήστε άπειρο τον αριθμό των δεδομένων. Έτσι συνδεόμαστε σωστά και με την τριτοβάθμια, θέμα που τόσο πολύ απασχολεί το Γιώργο.

..και όχι μόνο το Γιώργο. Πιστεύω μας απασχολεί όλους η ύπαρξη συνέχειας όπως όμως θα πρέπει να μας απασχολεί και η διδασκαλία του αντικειμένου στο πλαίσιο του συμβολαίου που προσδιορίζει ο διδακτικός μετασχηματισμός που επιχειρείται στη δική μας βαθμίδα και τύπο λυκείου..

Όμως η διατύπωση της μορφής «περιορισμός φυσικής μνήμης» δε νομίζω πως θα ήταν δόκιμη στο περσινό θέμα Γ που δεν περιόριζε το λύτη στο πλαίσιο υπολογιστικού συστήματος αφού ζητούσε (απλά) αλγόριθμο ..

Παράθεση από: aperdos στις 28 Μαΐου 2011, 09:09:37 ΠΜ
..Ο μόνος μαθητής μου που θα μπορούσε να σκεφτεί έτσι είναι ακόμη στη β΄γυμνασίου και κατάφερε να φτάσει στη Γ Φάση του διαγωνισμού πληροφορικής. Και αυτό θα το έκανε για άλλο λόγο. Για να μην σηκώσει από το αρχείο όλα τα δεδομένα στη μνήμη.

Τυχερέ.. το μαθητή σου και τα μάτια σου :)

Παράθεση από: evry στις 28 Μαΐου 2011, 09:06:56 ΠΜ
Προφανώς δεν είναι το ίδιο
Γιατί όμως το περσινό θέμα δεν εμπίπτει και αυτό στην άσκοπη χρήση πινάκων? Δεν έχουμε και εκεί λύση χωρίς πίνακα?  :-\

Ας μπορούσαμε να έχουμε λύση με πίνακα και ας ήταν και άσκοπη.. Το πρώτο μας πρόβλημα είναι να δούμε αν μπορούμε και μετά αν χρειάζεται..

Αμάν.. που είσαταν όλοι εχθές το βράδυ να τα πούμε με την ησυχία μας.. με περιμένουν και γραπτά στο βαθμολογικό..

Η γνώμη μου όπως την διατύπωσα και πέρσι είναι ότι κακώς μας μπερδεύει το γνωστό πλήθος στοιχείων, η στατικότητα / δυναμικότητα και οι τιμές φρουροί. Όλα αυτά είναι τυφλοσούρτες και πρέπει να αποφεύγονται σε κάθε περίπτωση.

Το βασικό για μένα είναι η επεξεργασία που κάνουμε στα δεδομένα. Αν μπορεί  να υπολογιστει το ζητούμενο με ένα πέρασμα (μικρότερα, άθροισμα κτλ.) κάτι που ήταν δυνατό και φέτος και πέρσι, οι μαθητές πρέπει να μάθουν να μην παίρνουν πίνακες και να τους κοστίζει διαφορετικά. Αν χρειάζεται δεύτερο (πχ. πόσα είναι πάνω από τον μέσο όρο κτλ.), τρίτο πέρασμα τότε μόνο πρέπει να χρησιμοποιηθεί πίνακας. Αυτό τον αλγοριθμικό κανόνα πρέπει να συνδυάσουν οι μαθητές με τους πίνακες και όχι ότι είναι ένα πολυεργαλείο που πάει με όλα, ούτε από την άλλη λεπτομέρειες υλοποίησης όπως η στατικότητα που άλλωστε έχει ξεπεραστεί.

Παράθεση από: aperdos στις 28 Μαΐου 2011, 09:23:44 ΠΜ
Ένα θέατρο δέχεται θεατές μέχρι να συμπληρωθούν οι θέσεις ή να ξεκινήσει το έργο. Δίνεται ότι το θέατρο χωράει 200 θεατές, η ώρα έναρξης είναι η 9.00 μ.μ. ενώ το κάθε εισιτήριο κοστίζει 10€. Να αναπτύξετε αλγόριθμο ο οποίος θα διαβάζει για κάθε θεατή που θα παρακολουθήσει την παράσταση την ώρα προσέλευσης του και θα εμφανίζει τα έσοδα του θεάτρου.

Άρα αν λυθεί με πίνακα το παραπάνω είναι λάθος αφού υπάρχει τιμή φρουρός. Είσαι σίγουρος για αυτό που λές;   

Το παράδειγμα που αναφέρεις έχει μεν τιμή φρουρό, αλλά έχεις και ένα δεδομένο ακόμη ''Δίνεται ότι το θέατρο χωράει 200 θεατές'' κάτι που δεν υπάρχει στο φετινό θέμα Γ. Χρησιμοποιώντας λοιπόν αυτό που λέει ότι η χρήση των πινάκων είναι και θέμα εμπειρίας του προγραμματιστή για το συγκεκριμένο πιθανόν να χρησιμοποιούσα και πίνακα.

Η άποψη μου σχετικά με τη λύση αυτού του θέματος είναι η εξής.
Επειδή το μάθημα είναι Αλγοριθμική και αναφέρετε σε μαθητές Γ' Λυκείου, η ΚΕΕ στις εκφωνήσεις να αναφέρετε καθαρά αν επιτρέπετε ή όχι η χρήση πινάκων. Όλοι ξέρουμε ότι ότι κάποια από αυτά που λέμε εδώ σε μία πραγματική γλώσσα προγραμματισμού έχουν λυθεί μιας και  το μέγεθος πινάκων μπορεί να ορίζεται δυναμικά.

Παράθεση από: pgrontas στις 28 Μαΐου 2011, 09:44:51 ΠΜ
Η γνώμη μου όπως την διατύπωσα και πέρσι είναι ότι κακώς μας μπερδεύει το γνωστό πλήθος στοιχείων, η στατικότητα / δυναμικότητα και οι τιμές φρουροί. Όλα αυτά είναι τυφλοσούρτες και πρέπει να αποφεύγονται σε κάθε περίπτωση.

Το βασικό για μένα είναι η επεξεργασία που κάνουμε στα δεδομένα. Αν μπορεί  να υπολογιστει το ζητούμενο με ένα πέρασμα (μικρότερα, άθροισμα κτλ.) κάτι που ήταν δυνατό και φέτος και πέρσι, οι μαθητές πρέπει να μάθουν να μην παίρνουν πίνακες και να τους κοστίζει διαφορετικά. Αν χρειάζεται δεύτερο (πχ. πόσα είναι πάνω από τον μέσο όρο κτλ.), τρίτο πέρασμα τότε μόνο πρέπει να χρησιμοποιηθεί πίνακας. Αυτό τον αλγοριθμικό κανόνα πρέπει να συνδυάσουν οι μαθητές με τους πίνακες και όχι ότι είναι ένα πολυεργαλείο που πάει με όλα, ούτε από την άλλη λεπτομέρειες υλοποίησης όπως η στατικότητα που άλλωστε έχει ξεπεραστεί.

ΠΟΛΥ σωστή τοποθέτηση..

Κατ' αρχήν όμως θα πρέπει να συμφωνούμε στο τι είναι σωστό (στο πλαίσιο του μαθήματος) και μετά να αναζητήσουμε το βέλτιστο..

Αν μπορώ να πω και τη δική μου γνώμη πιστεύω ότι δεν υπήρχε περίπτωση να αφαιρεθούν μονάδες ούτε 1 στο εκατομμύριο και θα εξηγήσω γιατί.
Είναι προφανές ότι η συγκεκριμένη λύση είναι κάτι το ιδιαίτερο. Είναι διαφορετική λύση από τις άλλες και ο βαθμολογητής στον οποίο θα πέσει σίγουρα δεν θα έχει δει κάτι αντίστοιχο και θα κοντοσταθεί. Κατά 99% θα το πάει και σε άλλους για να πάρει μια 2η γνώμη, (όλοι μαζί διορθώνουμε (στην ίδια αίθουσα) και βοηθάμε ο ένας τον άλλον σε τέτοιες περιπτώσεις)
Οπότε αν το γραπτό πάει σε "άπειρο" (αν και πλέον όλοι οι συνάδελφοι έμπειροι είναι) σίγουρα θα το ψάξει και δεν θα του κόψει μόρια

Παράθεση από: aperdos στις 28 Μαΐου 2011, 09:09:37 ΠΜ
Ο άπειρος βαθμολογητής λοιπόν θα έβλεπε χρήση πίνακα και δεν θα έβλεπε τις δηλώσεις. Τι πιστεύεις; Δεν θα αφαιρούσε μονάδες;

Παράθεση από: Sergio στις 28 Μαΐου 2011, 09:53:01 ΠΜ

Κατ' αρχήν όμως θα πρέπει να συμφωνούμε στο τι είναι σωστό (στο πλαίσιο του μαθήματος) και μετά να αναζητήσουμε το βέλτιστο..

ΠΟΙΟΙ;;;

Και αφού τα μιλήσουμε και τα συμφωνήσουμε μετά τι;

Θα αλλάξει η λογική των θεμάτων; Θα αλλάξουν οι θεματοδότες άποψη; Ή θα αλλάξει το σχολικό βιβλίο;

Εννοώ θεσμοθετημένα πως μπορεί να γίνει αυτό.

Παράθεση από: Σούλας Βασίλης στις 28 Μαΐου 2011, 09:44:55 ΠΜ
Το παράδειγμα που αναφέρεις έχει μεν τιμή φρουρό, αλλά έχεις και ένα δεδομένο ακόμη ''Δίνεται ότι το θέατρο χωράει 200 θεατές'' κάτι που δεν υπάρχει στο φετινό θέμα Γ. Χρησιμοποιώντας λοιπόν αυτό που λέει ότι η χρήση των πινάκων είναι και θέμα εμπειρίας του προγραμματιστή για το συγκεκριμένο πιθανόν να χρησιμοποιούσα και πίνακα.

Άρα μην θέτεις κανόνες που δεν υπάρχουν στο σχολικό βιβλίο. Γιατί έρχομαι μετά εγώ και με βάση το σχολικό βιβλίο σελ 6 "Μπορεί να απαιτούνται γνώσεις συγκεκριμένων επιστημών ή μπορεί οι βιωματικές μας καταστάσεις και εμπειρίες να επαρκούν για την αντιμετώπιση τους" σκέφτομαι ότι αφου είναι εξετάσεις ΑΣΕΠ σίγουρα ξέρουμε τον αριθμό αυτών που δήλωσαν ότι θα συμμετάσχουν. Απλά αν ήρθαν λιγότεροι σταματάω να διαβάζω βαθμούς όταν δοθεί το "ΤΕΛΟΣ".  Και πάμε ξανά όλη την συζήτηση από την αρχή. Σε ένα σχολικό αγώνα όμως κατά βάση δεν ξέρεις πόσοι θα κατέβουν. 

Παράθεση από: aperdos στις 28 Μαΐου 2011, 10:11:30 ΠΜ

Παράθεση από: Sergio στις 28 Μαΐου 2011, 09:53:01 ΠΜ
ΠΟΛΥ σωστή τοποθέτηση..

Κατ' αρχήν όμως θα πρέπει να συμφωνούμε στο τι είναι σωστό (στο πλαίσιο του μαθήματος) και μετά να αναζητήσουμε το βέλτιστο..

ΠΟΙΟΙ;;;

Και αφού τα μιλήσουμε και τα συμφωνήσουμε μετά τι;

Θα αλλάξει η λογική των θεμάτων; Θα αλλάξουν οι θεματοδότες άποψη; Ή θα αλλάξει το σχολικό βιβλίο;

Εννοώ θεσμοθετημένα πως μπορεί να γίνει αυτό.

Ας συμφωνήσουμε κατ αρχής μεταξύ μας για και .. βλέπουμε.  Εξ άλλου, και μόνο το γεγονός ότι ο πιο επισκέψιμος χώρος συζήτησης για το μάθημα (το Στέκι δηλαδή) θα έχει καταγράψει επιχειρήματα και αντ-επιχειρήματα, και θα έχει υιοθετήσει κοινή αποδοχή και διατύπωση ενός «διδακτικού συμβολαίου» επέχει θέση άτυπης «διαβούλευσης» και είναι δυνατός λόγος για να συμπορευτούν οι συνάδελφοι..

Αυτοί είναι οι ΠΟΙΟΙ. Αυτοί διδάσκουν, αυτοί θεματοδοτούν και αυτοί βαθμολογούν.

Το θεσμικό είναι το καλύτερο.  Όμως, προσωπικά, θα προτιμούσα να έπεται του ουσιαστικού (που είναι η μεταξύ μας κοινή ερμηνεία του συμβολαίου) παρά να έρθει να επιβάλλει κάποια από τις απόψεις στη λογική του «αφού δεν καταλαβαίνετε τποιός είναι ο επιχειρούμενος διδακτικός μετασχηματισμός, κάντε αυτό που σας λέω, είτε συμφωνείτε είτε όχι».

Αααααχχ.. τι με κάμνεις βρε Κικίτσα που έλεγε και ο (τελευταίος επιζών της γενιάς του) Βουτσάς..  :D :D

Τώρα μωρέ μπήκατε όλοι που πρέπει να πάω για βαθμολόγηση.. :-\

Τέλος πάντων.. τουλάχιστον με βοηθήσατε να αποφασίσω πώς θα περάσω το Σαββατόβραδο.. όχι που θα σας αφήσω τώρα να τα λέτε μόνοι και μετά που θα πάτε για μπάνια θα ψάχνω εγώ συνομιλητή..  :(

Καλήμέρα και καλή δύναμη σε όλους..  Τα λέμε το βράδυ (μόλις κλείσει το βαθμολογικό)

Έχω και εγώ την ίδια άποψη (Α1, Β1, Γ1, Δ1) με τον Σέργιο, Γιώργο, Παναγιώτη Ευριπίδη, janag κλπ κλπ
Όμως νομίζω για διαφορετικούς λόγους (ή νομίζω ότι διαφέρουν λίγο).

Είχα πει και την προηγούμενη χρονιά ότι δε με ενδιαφέρει τόσο τι θα πουν οι πανεπιστημιακοί (που είναι αρκετά σοβαρό, αλλά έρχεται δεύτερο), γιατί οι περισσότεροι δε θα σπουδάσουν πληροφορική.

Εμένα με ενοχλεί το γεγονός ότι ένας μαθητής, για να βρει π.χ. τον παλιότερο δίσκο βινυλλίου που έχει στη συλλογή του, θα τους απλώσει όλους πάνω στο γραφείο του (αν δε χωράνε θα τους απλώσει στο κρεββάτι, στο πάτωμα, στο δίπλα δωμάτιο), θα τους βάλει με αύξουσα χρονολογικά σειρά και μετά θα πάρει τον πρώτο. Αργότερα, όταν μεγαλώσει και πιάσει δουλειά γραφείου, σε αντίστοιχο πρόβλημα που θα του ζητάνε να βρει το έγγραφο με το μικρότερο αριθμό πρωτοκόλλου, θα απλώνει τα έγγραφα στο γραφείο του (και στου διπλανού του).

Εμένα μου αρέσει στη διδασκαλία μου να φέρνω συχνά πραγματικά παραδείγματα προβλημάτων (που δε χρειάζεται να ανατεθεί η επίλυσή τους στον Η/Υ), γιατί έτσι οι μαθητές καταλαβαίνουν ότι
α) ο αλγόριθμός τους είναι καλός ή κακός (αποδοτικός ή όχι, "σπάταλος σε πόρους" ή όχι, κλπ)
β) το μάθημά μας δεν αφορά τα computer geeks, είναι εφόδιο στο οπλοστάσιο τους τέτοιο που να τους βοηθά να σκέφτονται, να προβληματίζονται, να αναλύουν, να επιλύουν, να αντιμετωπίζουν προβλήματα (διαφόρων ειδών, όχι μόνο τα "κομπιουτερίστικα", όπως πολλοί τα ονομάζουν) με όσο το δυνατό καλύτερο τρόπο.

Σε κάποιους μπορεί να φαίνομαι γραφικός, μπορεί να έχω επηρρεαστεί από την ενασχόλησή μου και με παιδιά γυμνασίου, δεν ξέρω.

Παράθεση από: evry στις 28 Μαΐου 2011, 09:57:56 ΠΜ
Αν μπορώ να πω και τη δική μου γνώμη πιστεύω ότι δεν υπήρχε περίπτωση να αφαιρεθούν μονάδες ούτε 1 στο εκατομμύριο και θα εξηγήσω γιατί.
Είναι προφανές ότι η συγκεκριμένη λύση είναι κάτι το ιδιαίτερο. Είναι διαφορετική λύση από τις άλλες και ο βαθμολογητής στον οποίο θα πέσει σίγουρα δεν θα έχει δει κάτι αντίστοιχο και θα κοντοσταθεί. Κατά 99% θα το πάει και σε άλλους για να πάρει μια 2η γνώμη, (όλοι μαζί διορθώνουμε (στην ίδια αίθουσα) και βοηθάμε ο ένας τον άλλον σε τέτοιες περιπτώσεις)
Οπότε αν το γραπτό πάει σε "άπειρο" (αν και πλέον όλοι οι συνάδελφοι έμπειροι είναι) σίγουρα θα το ψάξει και δεν θα του κόψει μόρια

@evry συγγνώμη δεν είχα δει το μήνυμα σου. Διορθώνω γραπτά παράλληλα (Γ Γυμνασίου).

Η κατάσταση που περιγράφεις συμβαίνει όπως λες κατά 99%. Πλέον όλοι, δεν είναι έμπειροι. Υπάρχουν συνάδερφοι που βαθμολογούν μετά από ένα αντέ και δύο χρόνια διδασκαλίας ή που δίδαξαν (όχι συνεχόμενα) το μάθημα μέσα στην τελευταία τριετία. Ούτε έχουν όλοι τη δική σου την "τρέλα" να μοιραστούν ότι περίεργο και πέρα από τα συνηθισμένα δουν. Θα σου περιγράψω λοιπόν την εμπειρία μου από το βαθμολογικό το 2005.
Στο θέμα 4 στο ερώτημα Γ η προτεινόμενη λύση που δόθηκε στους βαθμολογητές αλλά και που ακολούθησε η συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών που ασχολήθηκε σωστά με το θέμα περιελάμβανε το εξής:
1)σειριακή πολλές φορές για κάθε στήλη και αποθήκευση σε μονοδιάστατο
2)ελάχιστο σε μονοδιάστατο
3)σειριακή πολλές φορές σε μονοδιάστατο. 

Μου έτυχαν δύο γραπτά από διαφορετικούς φακέλους που το είχαν λύσει ως εξής

1) σειριακή πολλές φορές για κάθε στήλη και αποθήκευση σε μονοδιάστατο
2) Ταξινόμηση του μονοδιάστατου και παράλληλου πίνακα δεικτών. (Ναι το 2005 όταν κανένας ή σχεδόν κανένας δεν μιλούσε για κάτι τέτοιο. Το είπες φέτος σχολιάζοντας τα θέματα της ΟΕΦΕ)
3)Σειριακή σε ταξινομημένο πολλές φορές.

Ήμουν πράσινος βαθμολογητής και είδα τα εξής: Οι ενέργειες 2 και 3 ήταν μέσα σε κόκκινες γραμμές. Δεν ξέρω αν ήταν ο ίδιος ή διαφορετικός βαθμολογητής αλλά είχε πάρει τη λύση λάθος. Το έδειξα στον επόπτη και φυσικά μου συνέστησε να δώσω τις μονάδες και ότι πιθανότατα θα πάει για αναβαθμολόγηση. Ήταν 7 μονάδες αν θυμάσαι.
Ο συγκεκριμένος λες να έδινε τις μονάδες μετά την οδηγία της ΚΕΕ πέρυσι;

Για μένα όλη αυτή η συζήτηση γίνεται για να πιστούν οι θεματοδότες μιας και διαβάζουν το στέκι όπως λέει ο Σέργιος, να θέτουν εκφωνήσεις που δεν θα εγείρουν ενστάσεις και που δεν θα χρειάζεται διευκρινήσεις που μπορεί να οδηγήσουν σε αστοχίες (έστω και με πολύ μικρή πιθανότητα). 

Παράθεση από: Sergio στις 28 Μαΐου 2011, 10:29:35 ΠΜ
Αααααχχ.. τι με κάμνεις βρε Κικίτσα που έλεγε και ο (τελευταίος επιζών της γενιάς του) Βουτσάς..  :D :D

Σ'αυτην την ταινία λεγόταν Κοπεογλου (Κωνσταντινοπολιτης)
και ουσιαστικά είναι ο νονός του Αρβιλογλου

Παράθεση από: merlin στις 28 Μαΐου 2011, 11:10:33 ΠΜ
Έχω και εγώ την ίδια άποψη (Α1, Β1, Γ1, Δ1) με τον Σέργιο, Γιώργο, Παναγιώτη Ευριπίδη, janag κλπ κλπ
Όμως νομίζω για διαφορετικούς λόγους (ή νομίζω ότι διαφέρουν λίγο).

..οι περισσότεροι δε θα σπουδάσουν πληροφορική.

Σε αυτό που λες ταυτίζονται απόλυτα οι απόψεις μας. Αυτή ακριβώς την άποψη είχαμε διατυπώσει και στη Συζήτηση Ομάδας Ειδικού Ενδιαφέροντος (http://dide.ilei.sch.gr/keplinet/education/docs/syn_etpe2006_1001-1004.pdf) που είχαμε διοργανώσει στο συνέδριο της ΕΤΠΕ στην Θεσσαλονίκη το 2006 ότι, δηλαδή (αντιγράφω από το κείμενο εκείνης της παρουσίασης):

Παράθεση
Βασική διδακτική προτεραιότητα οφείλει να είναι η παροχή ενός ξεκάθαρου παιδαγωγικού προϊόντος που θα προσφέρει στο μαθητή:
•   Δεξιότητες απαραίτητες για τη λειτουργία του στην κοινωνία της πληροφορίας
•   Εφόδια γενικής χρηστικότητας που ξεφεύγουν από τη στενή σκοπιά της εκμάθησης μιας γλώσσας προγραμματισμού
•   Εφόδια που θα φανούν χρήσιμα είτε ο μαθητής επιλέξει να συνεχίσει τις σπουδές του σε μία σχολή πληροφορικής είτε σε κάποια άλλη, είτε απλά αρκεστεί στο απολυτήριο του Λυκείου

Χαρακτηριστικά, είχαμε υποστηρίξει πως για τον τελευταίο (αυτόν που θα αρκεστεί στο απολυτήριο του Λυκείου) είναι ακόμα πιο σημαντικό το μάθημα αφού είναι η μοναδική ίσως ευκαιρία να μάθει να οργανώνει τη σκέψη του, όπως μου ανέφερε αυτόβουλα και ένας ιδιαίτερος μαθητής του σχολείου μου φέτος και αναφέρω σε παλιότερη απάντησή μου (https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=3260.msg38186#msg38186)

Παράθεση από: merlin στις 28 Μαΐου 2011, 11:10:33 ΠΜ
δε με ενδιαφέρει τόσο τι θα πουν οι πανεπιστημιακοί (που είναι αρκετά σοβαρό, αλλά έρχεται δεύτερο)

Εδώ θα διαφοροποιηθώ λίγο, αν και νομίζω πως ουσιαστικά θα συμφωνήσεις..

Πιστεύω πως μας ενδιαφέρει πολύ.  Το μάθημά μας δεν προέρχεται από το πουθενά ούτε και είναι άσχετο με αυτό που θα συνεχίσουν (κάποιοι) στο πανεπιστήμιο.  Απλά διδάσκεται κάτω από το πρίσμα ενός διδακτικού μετασχηματισμού που το καθιστά κατάλληλο για τη συγκεκριμένη ηλικιακή ομάδα του συγκεκριμένου τύπου σχολείου της συγκεκριμένης βαθμίδα (Γ' τάξη τεχνολογικής κατεύθυνσης Γενικού Λυκείου).

Είναι επομένως αυτονόητο πως η οπτική γωνία και οι διδακτικές προτεραιότητες είναι διαφορετικές σε μας απ' ότι στην τριτοβάθμια. Εν τούτοις, δεν παύει να λειτουργεί και ως προπαρασκευαστικό μάθημα ειδικά για εκείνους που θα συνεχίσουν τις σπουδές τους στην πληροφορική.  Και ενώ είναι λογικό, στο πλαίσιο ενός διδακτικού μετασχηματισμού να γίνονται κάποιες σκόπιμες παραδοχές, είναι λάθος να διδάσκονται επιστημονικά λάθη.  Άλλο να γίνονται κάποιες γενικεύσεις υπό το πρίσμα του διδακτικά σκόπιμου και άλλο να διδάσκονται γνώσεις- πρακτικές – και μεθοδολογίες που καταρρίπτονται στο επόμενο στάδιο. Και αφού ουσιαστικά πρόκειται για την ίδια επιστήμη αλλά με διαφορετικές οπτικές γωνίες και διδακτικές προτεραιότητες δεν είναι δυνατόν να δούμε το Λύκειο ως απόλυτα ανεξάρτητο από το Πανεπιστήμιο.

Δεν αναφέρομαι βέβαια στο θέμα της στατικότητας των πινάκων, σε αυτό μας έχουν καλύψει απόλυτα οι δημιουργοί του διδακτικού πακέτου αναφέροντας (σελ.183 βιβλίου καθηγητή): «..αν και μερικές γλώσσες προγραμματισμού δίνουν τη δυνατότητα χρήσης δυναμικών πινάκων, καλό είναι οι μαθητές σε αυτό το στάδιο να τους θεωρούν στατικούς..»

Αναφέρομαι σε θέματα που έχουν αρκετά συζητηθεί προηγούμενα, όπως:

Παράθεση από: Sergio στις 26 Μαΐου 2011, 12:34:26 ΜΜ
1) συλλήβδην χρήση της ΓΙΑ για όλες τις επαναληπτικές διαδικασίες χωρίς τη δυνατότητα αναγνώρισης των περιπτώσεων που αυτή δεν είναι απαραίτητη
2) έλλειψη κατανόησης βασικών προγραμματιστικών εννοιών όπως η διαφορά; της πληροφορικής μεταβλητής από τη μαθηματική (ίσως το πιο πολύ-μελετημένο θέμα διδακτικής παρανόησης και, όπως φαίνεται, το πιο επίμονο)
3) συλλήβδην χρήση πινάκων για προβλήματα με πλήθος όμοιων δεδομένων χωρίς την αναγνώριση των περιπτώσεων που αυτή είναι απαραίτητη

αλλά και άλλα παλαιότερα όπως αυτό με την ταξινόμηση για εύρεση μέγιστου.

Δεν είναι δηλαδή θέμα στρατηγικής (να έχουμε τους πανεπιστημιακούς με το μέρος μας), αλλά καθαρά θέμα επιστημολογικής συνέπειας

Παράθεση από: merlin στις 28 Μαΐου 2011, 11:10:33 ΠΜ
Εμένα με ενοχλεί το γεγονός ότι ένας μαθητής, για να βρει π.χ. τον παλιότερο δίσκο βινυλλίου που έχει στη συλλογή του, θα τους απλώσει όλους πάνω στο γραφείο του (αν δε χωράνε θα τους απλώσει στο κρεββάτι, στο πάτωμα, στο δίπλα δωμάτιο), θα τους βάλει με αύξουσα χρονολογικά σειρά και μετά θα πάρει τον πρώτο. Αργότερα, όταν μεγαλώσει και πιάσει δουλειά γραφείου, σε αντίστοιχο πρόβλημα που θα του ζητάνε να βρει το έγγραφο με το μικρότερο αριθμό πρωτοκόλλου, θα απλώνει τα έγγραφα στο γραφείο του (και στου διπλανού του).

ΠΟΛΥ σωστή προσέγγιση.  Δεν είναι όμως τόσο τραγικά νομίζω.  Αρκετοί από τους μαθητές που ίσως επιλέξουν να κάνουν ταξινόμηση για την εύρεση του μέγιστου, ΔΕΝ πρόκειται να κάνουν το ίδιο όταν χρειαστεί για το δίσκο που εύστοχα αναφέρεις.

Δυστυχώς είναι μία από τις κατάρες του εκπαιδευτικού μας συστήματος (και οι δάσκαλοι όλων των ειδικοτήτων είμαστε όλοι συνένοχοι) οι μαθητές να μην προσπαθούν να «δουν» το πρόβλημα που τους τίθεται σε πραγματικές διαστάσεις, αλλά απλά να το «««λύσουν»»» μηχανικά βάση κάποιοιας κακώς εννοούμενης μεθοδολογίας (μπούσουλα).  Αν τους ζητήσεις να κάνουν πίνακα τιμών για τη λύση τους, εκεί να τους δω αν τους αρέσει (είναι το συνηθισμένο μου μαστίγιο σε τέτοιες λύσεις, γι αυτό το αναφέρω εδώ)

Παίζουν δηλαδή και άλλα:
1) εγώ θα το κάνω; ο υπολογιστής θα το κάνει
2) δουλεύει, δε δουλεύει;
3) αφού βγάζει το σωστό αποτέλεσμα

Η πρόκληση λοιπόν είναι να τους έχουμε έτοιμες απαντήσεις σε αυτά τα ερωτήματα.  Πειστικές απαντήσεις που, δυστυχώς, δεν είναι και το πιο εύκολο πράγμα απέναντι στους μαθητές που είναι ήδη «κακομαθημένοι» από άλλα μαθήματα για 11 συνεχή χρόνια :(

Παράθεση από: merlin στις 28 Μαΐου 2011, 11:10:33 ΠΜ
Εμένα μου αρέσει στη διδασκαλία μου να φέρνω συχνά πραγματικά παραδείγματα προβλημάτων (που δε χρειάζεται να ανατεθεί η επίλυσή τους στον Η/Υ), γιατί έτσι οι μαθητές καταλαβαίνουν ότι
α) ο αλγόριθμός τους είναι καλός ή κακός (αποδοτικός ή όχι, "σπάταλος σε πόρους" ή όχι, κλπ)
β) το μάθημά μας δεν αφορά τα computer geeks, είναι εφόδιο στο οπλοστάσιο τους τέτοιο που να τους βοηθά να σκέφτονται, να προβληματίζονται, να αναλύουν, να επιλύουν, να αντιμετωπίζουν προβλήματα (διαφόρων ειδών, όχι μόνο τα "κομπιουτερίστικα", όπως πολλοί τα ονομάζουν) με όσο το δυνατό καλύτερο τρόπο.

Σε κάποιους μπορεί να φαίνομαι γραφικός, μπορεί να έχω επηρρεαστεί από την ενασχόλησή μου και με παιδιά γυμνασίου, δεν ξέρω.

Απεναντίας, μόνο γραφική δε θα χαρακτήριζα τέτοια στάση.  Μάλλον θα έλεγα ότι έχεις πάρει το ρόλο του δάσκαλου τόσο σοβαρά όσο χρειάζεται..  Μάλον και σένα η Διδακτική «..σε καλεί να αφήσεις το βλέμμα του Πληροφορικού και να δεις με τα μάτια του δασκαλου..» ;)

Παράθεση από: aperdos στις 28 Μαΐου 2011, 11:30:36 ΠΜ
Ήμουν πράσινος βαθμολογητής και είδα τα εξής: Οι ενέργειες 2 και 3 ήταν μέσα σε κόκκινες γραμμές. Δεν ξέρω αν ήταν ο ίδιος ή διαφορετικός βαθμολογητής αλλά είχε πάρει τη λύση λάθος. Το έδειξα στον επόπτη και φυσικά μου συνέστησε να δώσω τις μονάδες και ότι πιθανότατα θα πάει για αναβαθμολόγηση. Ήταν 7 μονάδες αν θυμάσαι.
Ο συγκεκριμένος λες να έδινε τις μονάδες μετά την οδηγία της ΚΕΕ πέρυσι;

Νάσο, έχουν περάσει 6 χρόνια από τότε.  Και για το μάθημά μας αυτά τα 6 χρόνια σημαίνου «διπλασιασμό» της ηλικίας του ως νέο που είναι.  Οι βαθμολογητές είναι πλέον διπλάσια ώριμοι και τέτοια λάθη σπανίζουν.  Και ας μην ξεχνάμε πως τα θέματα του 2005 ήταν τα πρώτα «απαιτητικά» θέματα στην ιστορία του μαθήματος και συγκεκριμένα το θέμα Δ ένα από τα διαμάντια κατά κοινή ομολογία.. Ίσως το θέμα που άνοιξε το δρόμο για την εξέταση της αναλυτικής σκέψης.

Είμαι σίγουρος λοιπόν, πως ο συγκεκριμένος που αναφέρεις, είτε από μόνος του, είτε μετά από συζήτηση με συναδέλφους θα ερμήνευε σωστά την περσινή οδηγία της ΚΕΕ και ΔΕΝ θα έκοβε μονάδες για τη χρήση πίνακα στη λύση που έχεις παραθέσει και η οποία είναι σωστή (άδικα περίπλοκη βέβαια, με ΜΗ απαραίτητη χρήση πίνακα, αλλά σωστή)

Παράθεση από: aperdos στις 28 Μαΐου 2011, 11:30:36 ΠΜ
Για μένα όλη αυτή η συζήτηση γίνεται για να πιστούν οι θεματοδότες μιας και διαβάζουν το στέκι όπως λέει ο Σέργιος, να θέτουν εκφωνήσεις που δεν θα εγείρουν ενστάσεις και που δεν θα χρειάζεται διευκρινήσεις που μπορεί να οδηγήσουν σε αστοχίες (έστω και με πολύ μικρή πιθανότητα). 

Μικρή διόρθωση: "..όπως πιστεύει ο Σέργιος..".  Πιστεύω πως οι θεματοδότες είναι στο σύνολό τους συνάδελφοι που ενδιαφέρονται για το μάθημα (αλλιώς δε θα δέχονταν να υποβληθούν στην ταλαιπωρία και το άγχος της ολονυκτίας για τα 200€) και επομένως είναι πολύ πιθανό να παρακολουθούν με τον ένα ή τον άλλο τρόπο τις συζητήσεις που γίνονται στο Στέκι.

Αυτό όμως δε σημαίνει πως θα συμφωνούν με όλες τις απόψεις που ακούγονται.. Εδώ δε συμφωνούμε εμείς μεταξύ μας..  Επομένως είναι ουσιώδες να υπάρξει αφενός επιχειρηματολογία (που σίγουρα υπάρχει) αλλά και διάθεση για πραγματική συζήτηση με στόχο την κοινή αποδοχή σε βασικές αλήθειες του μαθήματος που διδάσκουμε και εξετάζουμε

Παράθεση από: pgrontas στις 28 Μαΐου 2011, 09:44:51 ΠΜ
Η γνώμη μου όπως την διατύπωσα και πέρσι είναι ότι κακώς μας μπερδεύει το γνωστό πλήθος στοιχείων, η στατικότητα / δυναμικότητα και οι τιμές φρουροί. Όλα αυτά είναι τυφλοσούρτες και πρέπει να αποφεύγονται σε κάθε περίπτωση.

Το βασικό για μένα είναι η επεξεργασία που κάνουμε στα δεδομένα. Αν μπορεί  να υπολογιστει το ζητούμενο με ένα πέρασμα (μικρότερα, άθροισμα κτλ.) κάτι που ήταν δυνατό και φέτος και πέρσι, οι μαθητές πρέπει να μάθουν να μην παίρνουν πίνακες και να τους κοστίζει διαφορετικά. Αν χρειάζεται δεύτερο (πχ. πόσα είναι πάνω από τον μέσο όρο κτλ.), τρίτο πέρασμα τότε μόνο πρέπει να χρησιμοποιηθεί πίνακας. Αυτό τον αλγοριθμικό κανόνα πρέπει να συνδυάσουν οι μαθητές με τους πίνακες και όχι ότι είναι ένα πολυεργαλείο που πάει με όλα, ούτε από την άλλη λεπτομέρειες υλοποίησης όπως η στατικότητα που άλλωστε έχει ξεπεραστεί.

Σε επίπεδο διδασκαλίας συμφωνώ απολύτως. Σε επίπεδο πανελλαδικών εξετάσεων όμως η άποψη ότι κακώς μας μπερδεύει η στατικότητα / δυναμικότητα θα έφερνε ακριβώς το αντίθετο αποτέλεσμα από αυτό που επιδιώκει..

Τι είναι δυναμικός πίνακας;

Έχει σταθερό μέγεθος, καταλαμβάνει συνεχόμενες θέσεις στη μνήμη αλλά το απόλυτο μέγεθος του ορίζεται κατά την εκτέλεση. Το περυσινό θέμα λύνεται ολόσωστα με πίνακα.

Καταλαμβάνει συνεχόμενες θέσεις στη μνήμη (αλλιώς δε θα ήταν πίνακας) αλλά το μέγεθος του είναι σχετικό και μπορεί να αλλάζει ανάλογα με τον αριθμό των δεδομένων κατά την εκτέλεση. Το φετινό θέμα λύνεται ολόσωστα με πίνακα. Τα πάντα λύνονται ολόσωστα με πίνακα.

Για να μπορεί όμως κάποιος να θεωρήσει λάθος τη λύση με πίνακα αφού ουσιαστικά δεν χρειάζεται, θα πρέπει να αγνοήσει τα εξής: «Η απόφαση για τη χρήση ή όχι πίνακα για την διαχείριση των δεδομένων είναι κυρίως θέμα εμπειρίας στον προγραμματισμό» καθώς και «Το πρόγραμμα θα δούλευε το ίδιο καλά και χωρίς τη χρήση πινάκων αλλά με τη χρήση μιας και μόνο μεταβλητής» σχολικό σελ 191.

Νομίζω ότι η συγκεκριμένη τοποθέτηση ξεφεύγει από το πλαίσιο του σχολικού βιβλίου. Η συζήτηση πρέπει να γίνεται με βάση το σχολικό και όχι με βάση τι θεωρούμε καλύτερο εμείς. Σε αυτό εξετάζονται οι μαθητές. Σε επίπεδο διδασκαλίας από την άλλη οι μαθητές σου είναι σίγουρα τυχεροί.

Να εξηγήσω γιατί έγραψα ότι η γνώμη των πανεπιστημιακών έρχεται σε μένα δεύτερη (αλλά φυσικά σημαντική).
Πιστεύω ότι η Πληροφορική (αρκετά κομμάτια της) έχει αντλήσει πάρα πολλά στοιχεία από την πραγματική ζωή και τα πραγματικά προβλήματά της.

Δε χρειάζεται να γνωρίζεις πληροφορική (προγραμματισμό) για να ταξινομήσεις κάποια αντικείμενα, να βρεις min, max, κλπ.

Δε χρειάζεται να γνωρίζεις Λειτουργικά Συστήματα για να σκεφτείς ότι όταν έχεις να κάνεις πολλές δουλειές ταυτόχρονα (διεργασίες)  πρέπει να τις βάλεις σε κάποια σειρά, να ορίσεις σημαντικότητα (και προτεραιότητα)

Δε χρειάζεται να γνωρίζεις Αρχιτεκτονική Υπολογιστών για να βάλεις στην αποθήκη σου τα εργαλεία που χρησιμοποιείς πιο σπάνια στα πίσω ράφια, ενώ αυτά που χρειάζεσαι συχνά στα πιο εύκολα προσβάσιμα.

Θα μπορούσα να συνεχίσω σε πολλά, παράλληλο προγραμματισμό, τμηματικό, κλπ κλπ.
Θέλω να πω ότι στην Πληροφορική, χρησιμοποιούμε βιώματα, ιδέες, λύσεις της πραγματικής μας ζωής, όπου και εκεί έχουμε περιορισμό σε πόρους (λίγα λεφτά, λίγο χώρο στην αποθήκη, λίγο χρόνο για να γίνει κάτι).

Άρα, καταλήγοντας, σε περίπτωση που για κάποιο λόγο εξαφανιστούν τα Πανεπιστήμια πληροφορικής και δεν έχουμε κάποιους να μας "κοροϊδεύουν" και να μας υποτιμούν, θα θέλαμε οι μαθητές μας να αποκτήσουν σωστό τρόπο αντιμετώπισης προβλημάτων, ή μετά δε θα είχε νόημα?

Παράθεση από: merlin στις 29 Μαΐου 2011, 11:30:48 ΠΜ
Να εξηγήσω γιατί έγραψα ότι η γνώμη των πανεπιστημιακών έρχεται σε μένα δεύτερη (αλλά φυσικά σημαντική).
Πιστεύω ότι η Πληροφορική (αρκετά κομμάτια της) έχει αντλήσει πάρα πολλά στοιχεία από την πραγματική ζωή και τα πραγματικά προβλήματά της.

Δε χρειάζεται να γνωρίζεις πληροφορική (προγραμματισμό) για να ταξινομήσεις κάποια αντικείμενα, να βρεις min, max, κλπ.

Δε χρειάζεται να γνωρίζεις Λειτουργικά Συστήματα για να σκεφτείς ότι όταν έχεις να κάνεις πολλές δουλειές ταυτόχρονα (διεργασίες)  πρέπει να τις βάλεις σε κάποια σειρά, να ορίσεις σημαντικότητα (και προτεραιότητα)

Δε χρειάζεται να γνωρίζεις Αρχιτεκτονική Υπολογιστών για να βάλεις στην αποθήκη σου τα εργαλεία που χρησιμοποιείς πιο σπάνια στα πίσω ράφια, ενώ αυτά που χρειάζεσαι συχνά στα πιο εύκολα προσβάσιμα.

Θα μπορούσα να συνεχίσω σε πολλά, παράλληλο προγραμματισμό, τμηματικό, κλπ κλπ.
Θέλω να πω ότι στην Πληροφορική, χρησιμοποιούμε βιώματα, ιδέες, λύσεις της πραγματικής μας ζωής, όπου και εκεί έχουμε περιορισμό σε πόρους (λίγα λεφτά, λίγο χώρο στην αποθήκη, λίγο χρόνο για να γίνει κάτι).

Άρα, καταλήγοντας, σε περίπτωση που για κάποιο λόγο εξαφανιστούν τα Πανεπιστήμια πληροφορικής και δεν έχουμε κάποιους να μας "κοροϊδεύουν" και να μας υποτιμούν, θα θέλαμε οι μαθητές μας να αποκτήσουν σωστό τρόπο αντιμετώπισης προβλημάτων, ή μετά δε θα είχε νόημα?

Μπορούμε να στείλουμε στην Διαμαντοπούλου και σε όλους τους συναδέλφους άλλων ειδικότητων το παραπάνω post μήπως καταλάβουν τι εστί βερίκοκο;
Παρασκευά συμφωνώ 100% μαζί σου. Ισχύει όμως και το αντίστροφο από αυτό που λες.
Από τις αφαιρετικές αναπαραστάσεις που σχηματίζει η πληροφορική από τα αντικείμενα του πραγματικού κόσμου μπορεί να βρει κανείς καλύτερες και γενικότερες λύσεις από αυτές που θα έβρισκε αν ασχολιόταν  με τα ίδια τα αντικείμενα.

Παράθεση από: pgrontas στις 29 Μαΐου 2011, 03:18:20 ΜΜ
.....
Ισχύει όμως και το αντίστροφο από αυτό που λες.
Από τις αφαιρετικές αναπαραστάσεις που σχηματίζει η πληροφορική από τα αντικείμενα του πραγματικού κόσμου μπορεί να βρει κανείς καλύτερες και γενικότερες λύσεις από αυτές που θα έβρισκε αν ασχολιόταν  με τα ίδια τα αντικείμενα.

Αυτή είναι η μαγεία της επιστήμης μας και γι' αυτό το λόγο (και άλλους) έχει υπόσταση, στην τριτοβάθμια όμως εκπαίδευση. Όπως ο θεωρητικός μαθηματικός ή φυσικός αναπτύσει μια ιδέα του που δεν έχει πρακτική εφαρμογή σήμερα (αλλά την βρίσκουμε πολλές φορές στην πορεία), έτσι και η πληροφορική έχει τομείς που απαιτούν αφαιρετικό τρόπο σκέψης και συμβάλουν στην ανάπτυξη της ίδιας της επιστήμης, προς όφελος του ανθρώπου.
Στην εκπαιδευτική βαθμίδα που βρισκόμαστε όμως, δε μαθαίνουμε στα παδιά να σκέφτονται καν, όχι να προχωρήσουμε σε σύνθετους τρόπους σκέψης.
Μάλλον όμως αρχίζω να βγαίνω εκτός θέματος (του τοπικ τουλάχιστον), οπότε σταματάω! :)

Παράθεση από: merlin στις 29 Μαΐου 2011, 09:25:13 ΜΜ
....στην τριτοβάθμια όμως εκπαίδευση....

Αυτό είναι συζητήσιμο. Οι άλλες επιστήμες έχουν ένα σωρό αφηρημένες και υπερβολικά τεχνικές έννοιες που έχουν βάλει στην ύλη της δευτεροβάθμιας. Εμείς φοβόμαστε μην μας παρεξηγήσουν και σκάβουμε το λάκκο μας (γενικά μιλάω - ελπίζω να μην το πάρεις στραβα). Πάντως βγαίνω και εγώ εκτός θέματος οπότε σταματάω και γω.
Πραγματικά όμως μακάρι να μπορούσε να γίνει μία σχετική έρευνα. Ένα καλό σημείο έναρξης θα ήταν να δούμε τα θέματα των πανελληνίων (όχι μόνο των φετινών) χωρίς τίτλους μαθημάτων, και να προσπαθήσουμε να αποφανθούμε από αυτά και μόνο, ποια είναι πιο χρήσιμα στον καθημερινό άνθρωπο.

Παράθεση από: pgrontas στις 29 Μαΐου 2011, 10:45:47 ΜΜ
..Οι άλλες επιστήμες έχουν ένα σωρό αφηρημένες και υπερβολικά τεχνικές έννοιες που έχουν βάλει στην ύλη της δευτεροβάθμιας..
..
..να δούμε τα θέματα των πανελληνίων (όχι μόνο των φετινών) χωρίς τίτλους μαθημάτων, και να προσπαθήσουμε να αποφανθούμε από αυτά και μόνο, ποια είναι πιο χρήσιμα στον καθημερινό άνθρωπο..

Ίσως η πρώτη πρόταση .. απαντά τη δεύτερη.  Ίσως το γεγονός πως η δική μας επιστήμη ΔΕΝ έχει «ένα σωρό αφηρημένες και υπερβολικά τεχνικές έννοιες .. στην ύλη της δευτεροβάθμιας» είναι και ο λόγος που «τα θέματα των πανελληνίων .. είναι πιο χρήσιμα στον καθημερινό άνθρωπο».

Εν πάση περιπτώση, νομίζω όλοι συμφωνούμε πως κάθε μάθημα έχει τη θέση του στο αναλυτικό πρόγραμμα και δεν είναι σίγουρο πως όταν η χρησιμότητα ενός αντικειμένου είναι προφανής αυτό σημαίνει σίγουρα πως είναι και μεγαλύτερη.

Δε νομίζω πως χρειάζεται να συγκριθούμε με άλλα αντικείμενα για να δούμε την αξία του δικού μας.  Αυτή δίνεται ξεκάθαρα στην πρώτη κιόλας σελίδα του βιβλίου καθηγητή με τη φράση: «..έχει σαν πρωταρχικό στόχο την ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων σχετικών με την αλγοριθμική και την ορθολογική χρήση τους στην καθημερινή ζωή. Πολλές βασικές έννοιες αλγοριθμικής και προγραμματισμού συνιστούν αναπόσπαστο κομμάτι των γενικών γνώσεων και δεξιοτήτων που πρέπει να αποκτήσει ο μαθητής, οι οποίες .. δεν προσεγγίζονται από άλλα μαθήματα..»

Μετά από τόση συζήτηση, νομίζω ότι το πρόβλημα που πρέπει να μας απασχολήσει είναι πως, ενώ όλοι μας μελετάμε το ίδιο ακριβώς «διδακτικό συμβόλαιο» (αναλυτικό πρόγραμμα και διδακτικό πακέτο), εκδηλώνουμε συχνά τόσο αποκλίνουσες απόψεις στην ερμηνεία του.  Σε μία παλαιότερη συζήτηση με τον Παναγιώτη τον Πολίτη, σε μία προσπάθεια να τον πείσω πως χρειάζεται να σταλούν διευκρινίσεις στους διδάσκοντες αφού δείχνουν να υιοθετούν διαφορετικές διδακτικές προτεραιότητες με ρώτησε με έκπληξη «τι είναι αυτό που δεν απαντιέται στο αναλυτικό πρόγραμμα του μαθήματος;»

Ακούγεται ειρωνικό αφού το αναλυτικό πρόγραμμα δεν είναι παρά ένα δισέλιδο με γενικευμένες έννοιες, αφηρημένες «αρλούμπες» (κατά πολλούς) που δεν απαντάνε ευθέως σε κανέναν από τους προβληματισμούς που συζητούνται (και ξανά και ξανά ..) και τελειωμό (ή συμφωνία) δεν έχουν.. Ίσως το πνεύμα των λόγων του Τάκη του Πολίτη ήταν στην ίδια κατεύθυνση με εκείνων του Feynman (που έχει αναφέρει και ο Γιώργος) «..μη στέκεσαι σε αυτό που λέω, στάσου σε αυτό που σκέφτομαι..»

Και αφού αυτό αποδεικνύεται πρακτικά δύσκολο, ίσως θα βοηθούσε να εστιάσουμε στην ερμηνεία δύο προτάσεων του διδακτικού πακέτου που δείχνουν να έχουν προκαλέσει διαφορετικές ερμηνείες και οι οποίες αποτελούν και τα δύο «συνθετικά» του τίτλου του θέματος που διαβάζουμε:

1) Χρήση πινάκων

Παράθεση
Βιβλίο καθηγητή, σελ.182: «..πρέπει να δοθεί βάρος στον έλεγχο αναγκαιότητας χρήσης των πινάκων. Οι πίνακες θεωρούμε ότι είναι στατικές δομές και άρα πρέπει να ορίζονται στην αρχή κάθε προγράμματος. Αν και μερικές γλώσσες προγραμματισμού δίνουν τη δυνατότητα χρήσης δυναμικών πινάκων, καλό είναι οι μαθητές σε αυτό το στάδιο να τους θεωρούν στατικούς..»

Και το ερώτημα εδώ είναι: ποιο είναι .. αυτό το στάδιο;  Πιθανές απαντήσεις.. (τουλάχιστον) 2:

α. στο πλαίσιο των στόχων του μαθήματος: σαν να λέμε.. οι μαθητές της Γ γενικού λυκείου, στην προσπάθεια για την «..ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων σχετικών με την αλγοριθμική και την ορθολογική χρήση τους στην καθημερινή ζωή.. προσεγγίζοντας βασικές έννοιες αλγοριθμικής και προγραμματισμού οι οποίες δεν προσεγγίζονται από άλλα μαθήματα..» καλό είναι να θεωρούν τους πίνακες στατικούς (ανεξάρτητα από την αναπαράσταση: διαγραμματική, ψευδογλώσσα, προγραμματισμός)

β. στον προγραμματισμό σε ΓΛΩΣΣΑ: σα να λέμε.. ενώ σε ψευδογλώσσα μπορούν να τους θεωρούν δυναμικούς, στη ΓΛΩΣΣΑ καλό είναι να τους θεωρούν στατικούς.  Σε επίπεδο αλγοριθμικής προσέγγισης δεν πειράζει να αναπτύξουν πιο ελεύθερη αναπαράσταση για τους πίνακες αφού, εξάλλου, δε χρειάζεται να τους δηλώσουν.  Όμως στο στάδιο του προγραμματισμού, που πρέπει να τους δηλώνουν, καλό είναι να τους θεωρούν στατικούς.

2) Χώρος προβλήματος

Παράθεση
Βιβλίο μαθητή, σελ.6: «Τα προβλήματα που μπορεί να κληθούμε κατά τη διάρκεια της ζωής μας μπορεί να αναφέρονται σε οποιοδήποτε τομέα.. Μπορεί να απαιτούνται γνώσεις συγκεκριμένων επιστημών ή μπορεί οι βιωματικές μας καταστάσεις και εμπειρίες να επαρκούν για την αντιμετώπιση τους»

Και το ερώτημα εδώ είναι: πώς επηρεάζει αυτή η φράση τη διαδικασία κατανόησης του χώρου του προβλήματος στο πλαίσιο του μαθήματος;  Πιθανές απαντήσεις.. (τουλάχιστον) 2:

α. ο μαθητής νομιμοποιείται να «συμπληρώνει» την εκφώνηση με βάση τις δικές του εμπειρίες και γνώσεις από το χώρο του προβλήματος.  Οι εκφωνήσεις των προβλημάτων που τίθενται οφείλουν να είναι απόλυτα σαφείς.  Ό,τι δεν αναφέρεται ρητά στην εκφώνηση (είτε ως στοιχείο είτε ως περιορισμός) μπορεί να συμπληρώνεται από το μαθητή με βάση τις προσωπικές του εκτιμήσεις – γνώσεις – εμπειρίες ώστε να διαμορφώνει την περιγραφή του προβλήματος που ταιριάζει περισσότερο στις πραγματικές συνθήκες όπως αυτός τις αντιλαμβάνεται

β. ο μαθητής οφείλει να αρκείται στα στοιχεία που αναφέρονται στην εκφώνηση του προβλήματος.  Οτιδήποτε επιπλέον υποθέτει με βάση τις προσωπικές του εκτιμήσεις – γνώσεις – εμπειρίες ουσιαστικά παραποιεί την εκφώνηση του προβλήματος που δόθηκε και δεν πρέπει να επιτρέπεται, αλλά να επηρεάζει αρνητικά την αξιολόγηση – βαθμολόγηση της λύσης του.  Απ την άλλη, η εκφώνηση οφείλει να είναι σαφής και πλήρης.  Οτιδήποτε ο μαθητής κρίνει πως λείπει από την περιγραφή του χώρου του προβλήματος, πρέπει να το αντιλαμβάνεται ως .. στοιχείο που δεν πρέπει να επηρεάσει τη λύση του.

1) Χρήση πινάκων
Προσωπικά, ενώ μπορώ να αιτιολογήσω την άποψη των συγγραφέων του αναλυτικού προγράμματος (και στη συνέχεια υπεύθυνων για την παιδαγωγική συνέπεια του εγχειριδίου διδασκαλίας – aka διδακτικού πακέτου) θεωρώντας την πρώτη ερμηνεία ως σωστή, δε μπορώ να βρω αντίστοιχα επιχειρήματα που να αιτιολογούν τη δεύτερη ερμηνεία.  Δε μπορώ δηλαδή να φανταστώ πως η ΓΛΩΣΣΑ δε θα μπορούσε να οριστεί κατά τρόπον ώστε να επιτρέπει τη δήλωση δυναμικών πινάκων ώστε να υπάρχει η πολύτιμη συνέπεια στις αναπαραστάσεις των μαθητών όπως αυτές έχουν οικοδομηθεί από το προηγούμενο «στάδιο», δηλαδή την κωδικοποίηση αλγόριθμου σε ψευδογλώσσα

2) Χώρος προβλήματος
Προσωπικά κλίνω υπέρ της δεύτερης απάντησης, θεωρώντας πως η υπό συζήτηση φράση αποτελεί, όπως φαίνεται και στην αρχή της, μια γενική και σωστή διατύπωση που αφορά στα «προβλήματα που μπορεί να κληθούμε κατά τη διάρκεια της ζωής μας» και όχι στην επίλυση προβλημάτων στο πλαίσιο του μαθήματος.  Αυτό, σκιαγραφείται διαφορετικά με τους στόχους που αναφέρονται στο σχετικό κεφάλαιο (βιβλίο καθηγητή, σελ.26):
- να κατανοούν πλήρως τα προβλήματα που τους τίθενται
- να προσδιορίζουν τα δεδομένα που παρέχονται για την αντιμετώπιση του προβλήματος
- να θέτουν οι ίδιοι προβλήματα διατυπώνοντάς τα με ακρίβεια και πληρότητα

Νομίζω πως οι συγγραφείς είναι σαφείς όταν ορίζουν ως στόχο για τους μαθητές «..να προσδιορίζουν τα δεδομένα που τους παρέχονται..» διαφορετικά δε θα ήταν δύσκολο να προσθέσουν έναν επιπλέον στόχο με διατύπωση «..να προσδιορίζουν τα δεδομένα που δεν παρέχονται και να συμπληρώνουν κατάλληλα το χώρο του προβλήματος..»

Εξ άλλου, όταν διατυπώνεται ο στόχος «..προβλήματα .. με ακρίβεια και πληρότητα..» νομίζω πως αυτό πρέπει και οι ίδιοι οι μαθητές μας να θεωρούν δεδομένο κατά τη διαδικασία κατανόησης του προβλήματος σε εξετάσεις.

Παράθεση από: merlin στις 29 Μαΐου 2011, 11:30:48 ΠΜ
Να εξηγήσω γιατί έγραψα ότι η γνώμη των πανεπιστημιακών έρχεται σε μένα δεύτερη (αλλά φυσικά σημαντική).
Πιστεύω ότι η Πληροφορική (αρκετά κομμάτια της) έχει αντλήσει πάρα πολλά στοιχεία από την πραγματική ζωή και τα πραγματικά προβλήματά της.

Δε χρειάζεται να γνωρίζεις πληροφορική (προγραμματισμό) για να ταξινομήσεις κάποια αντικείμενα, να βρεις min, max, κλπ.

Δε χρειάζεται να γνωρίζεις Λειτουργικά Συστήματα για να σκεφτείς ότι όταν έχεις να κάνεις πολλές δουλειές ταυτόχρονα (διεργασίες)  πρέπει να τις βάλεις σε κάποια σειρά, να ορίσεις σημαντικότητα (και προτεραιότητα)

Δε χρειάζεται να γνωρίζεις Αρχιτεκτονική Υπολογιστών για να βάλεις στην αποθήκη σου τα εργαλεία που χρησιμοποιείς πιο σπάνια στα πίσω ράφια, ενώ αυτά που χρειάζεσαι συχνά στα πιο εύκολα προσβάσιμα.

Θα μπορούσα να συνεχίσω σε πολλά, παράλληλο προγραμματισμό, τμηματικό, κλπ κλπ.
Θέλω να πω ότι στην Πληροφορική, χρησιμοποιούμε βιώματα, ιδέες, λύσεις της πραγματικής μας ζωής, όπου και εκεί έχουμε περιορισμό σε πόρους (λίγα λεφτά, λίγο χώρο στην αποθήκη, λίγο χρόνο για να γίνει κάτι).

Άρα, καταλήγοντας, σε περίπτωση που για κάποιο λόγο εξαφανιστούν τα Πανεπιστήμια πληροφορικής και δεν έχουμε κάποιους να μας "κοροϊδεύουν" και να μας υποτιμούν, θα θέλαμε οι μαθητές μας να αποκτήσουν σωστό τρόπο αντιμετώπισης προβλημάτων, ή μετά δε θα είχε νόημα?

Παρασκευά δε στέκομαι στους πανεπιστημιακούς σαν άτομα. Στέκομαι στις ιδέες τους. Και κατά τη γνώμη μου είναι λάθος να πιστεύουμε ότι οι ιδέες αυτές έρχονται έστω και στο ελάχιστο σε αντίθεση με τις εντελώς πρακτικές μεθόδους που επινοούν ενστικτωδώς οι άνθρωποι για να λύνουν τα καθημερινά τους προβλήματα (αυτό που θέλεις δηλαδή). Αντιθέτως αυτά που αναγκαζόμαστε να δεχτούμε ως σωστά (και που δεν αρέσουν στους πανεπιστημιακούς) έρχονται σε αντίθεση με τα βιώματα και τις λύσεις τις πραγματικής μας ζωής.
Να εξηγήσω τι εννοώ:

Πολλές φορές και ο Σέργιος και εγώ έχουμε γράψει εδώ μέσα (και λέμε και στους μαθητές μας) να ζωγραφίζουμε τον πίνακα και να δείχνουμε με το δάχτυλο τι ακριβώς θέλουμε να κάνουμε. Αυτή ακριβώς είναι η ουσία του μαθήματος: το να εντοπίζει ο μαθητής τι κάνει μηχανικά με το χέρι και να το καταγράφει σε ψευδογλώσσα. Δεν τον βάζουμε να ανακαλύψει καινούργιους αλγορίθμους (δηλαδή πράγματα που δεν τα κάνει με το χέρι). Μέχρι εδώ πιστεύω ότι συμφωνούμε.

Τι είναι όμως αυτό που κάνει με το χέρι; Ας το δούμε μέσα από παραδείγματα:
Ας πούμε πως θέλουμε να εμφανίσουμε τα στοιχεία της διαγωνίου ενός τετραγωνικού πίνακα. Αυτό που κάνουμε το χέρι είναι το να δείξουμε με το δάχτυλο τα στοιχεία της διαγωνίου. Αυτό σε κώδικα γράφεται:
Για ι από 1 μέχρι ν
  Εμφάνισε α[ι,ι]
Τελος_επανάληψης

Αυτό που συνήθως βλέπουμε και έχουμε υποχρεωθεί να δεχτούμε σαν σωστό είναι το:
Για ι από 1 μέχρι ν
  Για j από 1 μέχρι ν
    Αν ι=j τότε
        Εμφάνισε α[ι,j]
    Τέλος_αν
  Τέλος_επανάληψης
Τέλος_επανάληψης

Το οποίο σημαίνει ότι με το δάχτυλο δείχνουμε όλα τα στοιχεία του τετραγωνικού πίνακα και εμφανίζουμε μόνο αυτά που βρίσκονται στη διαγώνιο.

Ο πανεπιστημιακός θα σου πει ότι ο πρώτος κώδικας είναι τάξεως ν και ο δεύτερος ν^2. Δε λέει κάτι άλλο από αυτό που κάνει ο μαθητής με το δάχτυλο. Όσοι δέχονται ως σωστή τη δεύτερη λύση λένε.

Άλλο παράδειγμα:
Σου λένε να βρεις το μέγιστο στοιχείο πίνακα. Τι κάνεις με το χέρι; Κάνεις μια σάρωση και το βρίσκεις. Δεν κάνεις πλήρη ταξινόμηση. Είναι γελοίο να κάνεις κάτι τέτοιο με το χέρι γιατί η ταξινόμηση είναι διαδοχικές ευρέσεις μεγίστου (δηλαδή διαδοχικές σαρώσεις) μιας όσο πάει και μικρότερης λίστας. Αφού η πρώτη σάρωση είναι αρκετή ποιος ο λόγος να κάνεις τις υπόλοιπες.
Ο πανεπιστημιακός θα σου πει ότι ο ένας αλγόριθμος έχει τάξη ν και ο άλλος ν^2. Δηλαδή και πάλι αυτός συμφωνεί με την καθημερινή λύση του μαθητή και όχι οι κώδικες πλήρους ταξινόμησης που έχουμε αναγκαστεί να δεχόμαστε σαν σωστούς.

Ένα ακόμα παράδειγμα, για μένα το πιο σημαντικό για τη συζήτηση λόγω του ότι για αυτό ακριβώς μιλάμε:

Ας υποθέσουμε ότι λέμε σε ένα μαθητή: «θα σου διαβάσουμε 1000 αριθμούς και θα μας πεις τον μεγαλύτερο».

Τι θα κάνει ο μαθητής; Θα απομνημονεύσει (δηλαδή θα αποθηκεύσει στη μνήμη του) όλους τους αριθμούς και μετά θα προσπαθήσει να τους θυμηθεί για να βρει το μέγιστο; Ή μήπως θα θυμάται κάθε φορά έναν ... τον πιο μεγάλο μέχρι εκείνη τη στιγμή και μόλις ακούσει άλλο μεγαλύτερο θα θυμάται πλέον αυτόν και ξεχάσει τον παλιό μέγιστο; Σίγουρα το δεύτερο.
Η πρώτη λύση λοιπόν είναι η λύση με πίνακα (= αποθήκευση στη μνήμη όλων των αριθμών που εισάγονται) ενώ η δεύτερη λύση είναι η λύση χωρίς πίνακα.

Φαίνεται καθαρά που το πάω. Οι ιδέες των πανεπιστημιακών (τουλάχιστον στην ύλη του μαθήματός μας) δεν είναι παρά οι ιδέες που εκτελούν οι ίδιοι οι μαθητές με το χέρι, σε πιο formal διατύπωση. Η δική μας δουλειά είναι να διδάσκουμε την ιδέα όπως αυτή προκύπτει από το πραγματικό πρόβλημα και τη λύση που δίνει ενστικτωδώς ο άνθρωπος και τη δένουμε και με τη formal διατύπωση. Το λάθος είναι να δεχόμαστε σαν σωστές λύσεις που κανείς δε θα εκτελούσε ποτέ στην καθημερινότητά του διότι θα ήταν προφανώς κακές.

Μαθήματα 1ου εξαμήνου σε διάφορα τμήματα πληροφορικής:
Κ04 Εισαγωγή στον Προγραμματισμό
Γενικά περί υπολογιστών και προγραμματισμού υπολογιστών. Ιστορική αναδρομή. Η δομή του υπολογιστή. Η πληροφορία στον υπολογιστή. Λογισμικό και γλώσσες προγραμματισμού. Απαιτήσεις από μια διαδικαστική γλώσσα προγραμματισμού. Εκτελέσιμα προγράμματα. Μεταγλώττιση και σύνδεση. Η γλώσσα προγραμματισμού C. Προγραμματιστικά περιβάλλοντα για την C. Ο μεταγλωττιστής gcc. Παραδείγματα απλών προγραμμάτων στην C. Χαρακτηριστικά και δυνατότητες της C. Μεταβλητές, σταθερές, τύποι και δηλώσεις. Εντολές αντικατάστασης, τελεστές και παραστάσεις. Η ροή του ελέγχου. Δομή προγράμματος, συναρτήσεις και εξωτερικές μεταβλητές. Εμβέλεια και χρόνος ζωής μεταβλητών. Αναδρομή. Διευθύνσεις θέσεων μνήμης, δείκτες και πίνακες. Δυναμική δέσμευση μνήμης. Συμβολοσειρές. Πίνακες δεικτών, δείκτες σε δείκτες και πολυδιάστατοι πίνακες. Δείκτες σε συναρτήσεις. Ορίσματα γραμμής εντολών. Απαριθμήσεις, δομές, αυτο-αναφορικές δομές (λίστες, δυαδικά δέντρα), ενώσεις, πεδία bit και δημιουργία νέων ονομάτων τύπων. Είσοδος και έξοδος. Χειρισμός αρχείων. Προεπεξεργαστής της C και μακροεντολές. Αλγόριθμοι ταξινόμησης πινάκων και αναζήτησης σε πίνακες. Οδηγίες σωστού προγραμματισμού. Συχνά προγραμματιστικά λάθη στην C. Εργαστηριακές ασκήσεις και ασκήσεις για κατ οίκον εργασία.
Γλώσσα Προγραμματισμού C
Στόχος του μαθήματος είναι η εισαγωγή στο δομημένο προγραμματισμό και τις βασικές αρχές του με τη γλώσσα προγραμματισμού C.
Εισαγωγικές έννοιες: Αλγόριθμοι. Ψευδοκώδικας, Έννοιες γλωσσών προγραμματισμού, Βασικά στοιχεία ενός προγράμματος C, Τύποι δεδομένων, μεταβλητές, τελεστές και εκφράσεις: Τύποι, δηλώσεις και αρχικοποίηση μεταβλητών, Τροποποιητές τύπων δεδομένων (type modifiers), Μετατροπές τύπου, Εντολές ελέγχου ροής: Εντολές if, if...else, for, while, do, Χρήση λογικών και σχεσιακών τελεστών, Πίνακες (Arrays) και Αλφαριθμητικά (Strings): Μονοδιάστατοι και πολυδιάστατοι πίνακες – Διαχείριση, Χρήση, κατασκευή και διαχείριση αλφαριθμητικών, Δείκτες: Ορισμός και αρχικοποίηση, Χρήση δεικτών, Αναλυτική εξέταση συναρτήσεων: Πρωτότυπα συναρτήσεων (function prototype), Αναδρομική / επαναλαμβανόμενη κλήση, Εξέταση παραμέτρων συνάρτησης, Πέρασμα ορισμάτων στη συνάρτηση main(), Αναλυτική εξέταση Συναρτήσεων εισόδου/ εξόδου: Είσοδος / έξοδος χαρακτήρων και αλφαριθμητικών, Αναλυτική παρουσίαση των gets(), puts(), printf(), scanf(), Διαχείριση αρχείων: Εισαγωγή στα streams, Εισαγωγή στο σύστημα αρχείων, Αναλυτική εξέταση Συναρτήσεων εισόδου/ εξόδου σε αρχεία, Δομές (Structures), Ενώσεις (Unions) και Απαριθμητοί τύποι (Enumerations): Ορισμός δομών. Διαχείριση δομών, Χρήση δομών, Δείκτες σε δομές, Δημιουργία ενώσεων.
ΑΛΓΟΡΙΘΜΟΙ ΜΕ C
Αντικείμενο Είναι η εισαγωγή των φοιτητών στην αλγοριθμική σκέψη και τις σχετικές βασικές έννοιες του υπολογιστικού προβλήματος και της υπολογιστικής λύσης καθώς και η εξοικείωση των φοιτητών με το δομημένο προγραμματισμό, επαναληπτικό και αναδρομικό.
Περιεχόμενο Α. Εισαγωγικές έννοιες. Ορισμός και χαρακτηριστικά αλγορίθμων, Τρόποι περιγραφής αλγορίθμων, Οι αλγόριθμοι σαν συναρτήσεις, Ανάπτυξη απλών αλγορίθμων (Διαίρεση αριθμών, Ρωσικός πολλαπλασιασμός, Μετατροπή αριθμού από το δεκαδικό στο δυαδικό σύστημα αρίθμησης, Εισαγωγή αριθμού σε ταξινομημένη λίστα) Β. Επαναληπτικοί αλγόριθμοι. Αλγόριθμοι ταξινόμησης (Ταξινόμηση με επιλογή, εναλλαγή, εισαγωγή), Αλγόριθμοι αναζήτησης (Σειριακή αναζήτηση, Δυαδική αναζήτηση), Απλές δομές δεδομένων (Στοίβα, Ουρά, Σωρός, Χρήση της ουράς στην ταξινόμηση), Ταξινόμηση με πληροφόρηση (Ταξινόμηση με μέτρηση, Ταξινόμηση radix), Επαναληπτικοί αριθμητικοί αλγόριθμοι (Σχήμα Horner, Υπολογισμός μεγίστου κοινού διαιρέτη, Δυαδικός πολλαπλασιασμός). Γ. Αναδρομικοί αλγόριθμοι. Χαρακτηριστικά αναδρομικών αλγορίθμων, Απλοί αναδρομικοί αλγόριθμοι ( Παραγοντικό, Πύργοι του Ανόι, Υπολογισμός ελαχίστου στοιχείου), Αρχή του διαίρει και βασίλευε, Δέντρα κλήσεων αναδρομικών αλγορίθμων, Μετατροπή αναδρομικών αλγορίθμων σε επαναληπτικούς, Αναδρομικοί αλγόριθμοι ταξινόμησης (Γρήγορη ταξινόμηση, Ταξινόμηση με διαμερισμό), Υπολογισμός στατιστικών κλίμακας (Ταυτόχρονος υπολογισμός μεγίστου και ελαχίστου στοιχείου, Υπολογισμός κ-μεγαλύτερου στοιχείου), Αναδρομικοί αριθμητικοί αλγόριθμοι (Πολλαπλασιασμός αριθμών, Πολλαπλασιασμός πολυωνύμων, Πολλαπλασιασμός μητρώων). Δ. Εργαστήριο. Προγραμματισμός αλγορίθμων με τη γλώσσα προγραμματισμού C.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΟ ΔΙΑΔΙΚΑΣΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ (γλώσσα προγραμματισμού C)
Στόχος του Μαθήματος Το μάθημα Εισαγωγή στο Διαδικαστικό Προγραμματισμό είναι ένα από τα υποχρεωτικά μαθήματα του πρώτου έτους. Στα πλαίσια του μαθήματος ο πρωτοετής φοιτητής έρχεται πρώτη φορά σε επαφή με τον διαδικαστικό προγραμματισμό σε υπολογιστικά περιβάλλοντα Unix. Για το εισαγωγικό αυτό εργαστήριο, που σκοπό έχει να διδάξει στους πρωτοετείς φοιτητές τις μεθόδους και τις τεχνικές του προγραμματισμού, επιλέχθηκε η γλώσσα προγραμματισμού C.
Επιλέχτηκε η συγκεκριμένη γλώσσα, ως η πιο ισχυρή προγραμματιστικά καθώς επιτρέπει την δημιουργία σύνθετου αλλά και αποδοτικού κώδικα. Είναι επίσης η μητέρα πολλών άλλων σύγχρονών και ευρέως διαδεδομένων γλωσσών προγραμματισμού όπως C++, Java, php. Έτσι ο πρωτοετής φοιτητής πέρα από το ότι αποκτά τις βασικές γνώσεις του προγραμματισμού χρησιμοποιώντας μία ισχυρή αλλά και θεμελιώδη γλώσσα, αποκτά ταυτόχρονα ένα πολύ καλό υπόβαθρο για να επεκταθεί και να κατανοήσει σε πολύ μικρό χρόνο άλλες νέες γλώσσες προγραμματισμού όπως αυτές που προηγουμένως αναφέραμε.
Ο στόχος των διδασκόντων, είναι όλοι οι πρωτοετείς φοιτητές ανεξάρτητα από την προηγούμενη εμπειρία ή γνώση τους, να μάθουν τις βασικές έννοιες του προγραμματισμού. Οι απαιτήσεις μας είναι, στο τέλος του εξαμήνου οι πρωτοετείς φοιτητές μας να είναι ικανοί να δημιουργούν σωστά εκτελέσιμο κώδικα αλλά και να είναι εξοικειωμένοι με τα εργαλεία προγραμματισμού καθώς και με το περιβάλλον εντολών του λειτουργικού Συστήματος UNIX.
HY-150 "Προγραμματισμός"
Σχεδίαση, υλοποίηση, διόρθωση, και τεκμηρίωση προγραμμάτων. Αρχές αφαίρεσης και σύνθεσης. Έμφαση στο δομημένο προγραμματισμό, και εισαγωγή σε άλλες μορφές προγραμματισμού. Συστηματική διδασκαλία της γλώσσας C. Εργαστήριο προγραμματισμού, κυρίως σε C.

Απλά να εξηγήσω προς αποφυγή παρεξηγήσεων ότι όταν στο πανεπιστήμιο λένε «προγραμματισμός» εννοούν κυρίως αλγορίθμους και όχι εκμάθηση κάποιας γλώσσας προγραμματισμού. Φυσικά χρειάζεται και κάποια γλώσσα προγραμματισμού για να υλοποιηθούν. Αλλά η έμφαση δίνεται στο αλγοριθμικό μέρος.

Αντίθετα όταν σε ένα ΙΕΚ πληροφορικής λένε «σπουδάστε προγραμματιστές» εννοούν ότι σε μαθαίνουν κάποια ή κάποιες γλώσσες προγραμματισμού.  Σκόπιμα δεν μπαίνουν στη διάκριση γλώσσας προγραμματισμού – αλγόριθμου γιατί θέλουν ο μαθητής και γονιός (που δεν γνωρίζουν το αντικείμενο) να πει μέσα του: «τι προγραμματιστής στο πανεπιστήμιο, τι προγραμματιστής στο ΙΕΚ, το ίδιο είναι»

Αυτός είναι και ο λόγος που προκύπτουν συχνά παρεξηγήσεις με τη λέξη «προγραμματισμός». 

Για του λόγου το αληθές μπορεί κάποιος να δει την πρώτη άσκηση στο μάθημα εισαγωγή στον προγραμματισμό στο τμήμα πληροφορικής του πανεπιστημίου Αθηνών

http://cgi.di.uoa.gr/~ip/iphw1011_1.pdf

Όπως εύκολα μπορεί να δει κανείς, η έμφαση δίνεται στο αλγοριθμικό κομμάτι και όχι στη γλώσσα προγραμματισμού. Ο σπουδαστής του ΙΕΚ μπορεί να ξέρει τη γλώσσα προγραμματισμού με όλες της τις τεχνικές λεπτομέρειες, αλλά αυτό δεν σημαίνει ότι μπορεί να λύσει την άσκηση αν δεν μπορεί να σκεφτεί αλγοριθμικά. 

Παράθεση από: gpapargi στις 30 Μαΐου 2011, 11:35:19 ΠΜ
... πρώτη άσκηση στο μάθημα εισαγωγή στον προγραμματισμό στο τμήμα πληροφορικής του πανεπιστημίου Αθηνών

http://cgi.di.uoa.gr/~ip/iphw1011_1.pdf

Βλ. Σημείωση στο τέλος της άσκησης...

Παράθεση από: Νίκος Αδαμόπουλος στις 30 Μαΐου 2011, 11:39:29 ΠΜ
Βλ. Σημείωση στο τέλος της άσκησης...

Πράγματι Νίκο, δεν είχα προσέξει τη σημείωση στο τέλος της άσκησης. Είχα το νου μου στο να ξεκαθαρίσω ότι όταν λένε "προγραμματισμός" δεν μιλάνε για δυσκολία στη γλώσσα προγραμματισμού αλλά στον αλγόριθμο. Αντιγράφω και τη σημείωση

"Σημείωση: Για την άσκηση αυτή δεν χρειάζεται να χρησιμοποιηθούν πίνακες. Για την ακρίβεια, η χρήση πινάκων θα έχει σαν αποτέλεσμα το μηδενισμό της άσκησης. "

Δεν είναι περίεργο μετά από αυτά το ότι σου λένε κάποιοι πανεπιστημιακοί ότι αν δε μάθεις ΑΕΠΠ θα τα μάθεις κατευθείαν με το σωστό τρόπο.

...και συνεχίζω σε επόμενο...

di.uoa.gr --> 4ο εξάμηνο Αλγόριθμοι και πολυπλοκότητα
ds.unipi.gr --> 4ο εξάμηνο Αλγόριθμοι και πολυπλοκότητα
ai.uom.gr --> 2ο εξάμηνο Ανάλυση αλγορίθμων
ceid.upatras.gr --> 3ο εξάμηνο Εισαγωγή στους αλγορίθμους
csd.uoc.gr --> 3ο Αλγόριθμοι και Πολυπλοκότητα

περνάει λοιπόν ένα ή δύο ή τρία εξάμηνα σπουδών για να εστιαστούν σε ένα θέμα σημαντικό, χρήσιμο κτλ κτλ κτλ... που η ύλη μας (εύστοχα αν κρίνουμε από την τριτοβάθμια το αφήνει εκτός).

Ωστόσο στο 1ο και 2ο και 3ο εξάμηνο με τους φοιτητές/τριες γίνονται συζητήσεις, τροποποιούνται οι αναπαραστάσεις τους, μηδενίζονται και ασκήσεις (ενός ανδρός αρχή) και βελτιώνεται το επίπεδο των φοιτητών/τριών.

Εμείς, οι απόλυτοι κάτοχοι της γνώσης θέλουμε να κάνουμε και αυτό... είναι ένα ερώτημα αν θα το πετύχουμε...

Στο βιβλίο μας, έχω εντοπίσει μερικά σημεία που πραγματικά προσπαθεί να περάσει το μήνυμα της οικονομίας.

1. Στην αναζήτηση (σ. 64-65)
2. Στην εύρεση min-max σε ταξινομημένο (σ. 199)
3. Στη διαγώνιο (τετράδιο μαθητή σ. 97)

Παράθεση από: gpapargi στις 30 Μαΐου 2011, 09:50:42 ΠΜ
...τα στοιχεία της διαγωνίου ενός τετραγωνικού πίνακα. ... Αυτό σε κώδικα γράφεται:
Για ι από 1 μέχρι ν
  Εμφάνισε α[ι,ι]
Τελος_επανάληψης

Ας παλέψουμε για αυτά πρώτα, ας μην προκαλούμε σύγχυση, ας μην είμαστε αντίθετοι στην άποψη του άλλου επειδή μας ταρακουνά τα νερά... Θυμάμαι ότι όταν υποστήριξα μία σχετική θέση για αφαίρεση μονάδων όταν κάνει αναζήτηση σε ταξινομημένο με Για (https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=2689.0), ορισμένοι που υποστηρίζουν τώρα την αφαίρεση μονάδων, υποστήριξαν τότε ότι δεν πρέπει να αφαιρούνται μονάδες...

Τέλος, γιατί άκουσα αρκετά για πανεπιστημιακούς, θα πω ότι επειδή είχα μαθητή στο σχολείο και στο μάθημα ΑΕΠΠ τον γιο του πανεπιστημιακού που επικαλούμαστε σε δεκάδες μηνύματα, όταν ήρθε και με βρήκε (τρίτο χρόνο του μαθήματος) -αν και ήταν τότε ΓΓ σε υπουργείο και δεν δίδασκε στο πανεπιστήμιο- μου είπε ότι είδε τι κάνουν οι μαθητές στο μάθημα και είναι ενθουσιασμένος ότι γίνεται αυτό το μάθημα... και ότι μαθαίνουν οι μαθητές τις βασικές έννοιες. Άλλα λόγια να αγαπιόμαστε...

Παράθεση από: Sergio στις 30 Μαΐου 2011, 12:34:19 ΠΜ
Ίσως η πρώτη πρόταση .. απαντά τη δεύτερη.  Ίσως το γεγονός πως η δική μας επιστήμη ΔΕΝ έχει «ένα σωρό αφηρημένες και υπερβολικά τεχνικές έννοιες .. στην ύλη της δευτεροβάθμιας» είναι και ο λόγος που «τα θέματα των πανελληνίων .. είναι πιο χρήσιμα στον καθημερινό άνθρωπο».

Εν πάση περιπτώση, νομίζω όλοι συμφωνούμε πως κάθε μάθημα έχει τη θέση του στο αναλυτικό πρόγραμμα και δεν είναι σίγουρο πως όταν η χρησιμότητα ενός αντικειμένου είναι προφανής αυτό σημαίνει σίγουρα πως είναι και μεγαλύτερη.

Δε νομίζω πως χρειάζεται να συγκριθούμε με άλλα αντικείμενα για να δούμε την αξία του δικού μας.  Αυτή δίνεται ξεκάθαρα στην πρώτη κιόλας σελίδα του βιβλίου καθηγητή με τη φράση: «..έχει σαν πρωταρχικό στόχο την ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων σχετικών με την αλγοριθμική και την ορθολογική χρήση τους στην καθημερινή ζωή. Πολλές βασικές έννοιες αλγοριθμικής και προγραμματισμού συνιστούν αναπόσπαστο κομμάτι των γενικών γνώσεων και δεξιοτήτων που πρέπει να αποκτήσει ο μαθητής, οι οποίες .. δεν προσεγγίζονται από άλλα μαθήματα..»

Σέργιε σου υπενθυμίζω ότι είμαστε μάθημα επιλογής και κατεύθυνσης, που σημαίνει ότι ένας μαθητής μπορεί να μη δει πληροφορική σε όλο το λύκειο. δεν Άρα η δική μας θέση δεν είναι αυτή που πρέπει, ούτε είναι ευνοική σε σύγκριση με τα άλλα μαθήματα.

Αυτό που εννοώ εγώ είναι ότι αυτό που κάνουμε στην ΑΕΠΠ θα έπρεπε να είναι γενική παιδεία, ενώ σε όσους προετοιμάζονται για πληροφορική θα έπρεπε να υπάρχει σε αναλογία με τα άλλα μαθήματα περισσότερες 'τεχνικές' γνώσεις (τόσο σε προγραμματισμό όσο και σε άλλα αντικείμενα της επιστήμης μας).

Παράθεση από: sdoukakis στις 30 Μαΐου 2011, 12:16:19 ΜΜ
...και συνεχίζω σε επόμενο...

di.uoa.gr --> 4ο εξάμηνο Αλγόριθμοι και πολυπλοκότητα
ds.unipi.gr --> 4ο εξάμηνο Αλγόριθμοι και πολυπλοκότητα
ai.uom.gr --> 2ο εξάμηνο Ανάλυση αλγορίθμων
ceid.upatras.gr --> 3ο εξάμηνο Εισαγωγή στους αλγορίθμους
csd.uoc.gr --> 3ο Αλγόριθμοι και Πολυπλοκότητα

περνάει λοιπόν ένα ή δύο ή τρία εξάμηνα σπουδών για να εστιαστούν σε ένα θέμα σημαντικό, χρήσιμο κτλ κτλ κτλ... που η ύλη μας (εύστοχα αν κρίνουμε από την τριτοβάθμια το αφήνει εκτός).

Τώρα... νομίζω ότι περιπλέκεις την κατάσταση χωρίς να υπάρχει λόγος. Το μάθημα αλγόριθμοι και πολυπλοκότητα ασχολείται με τη μαθηματική ανάλυση των αλγορίθμων. Μαθαίνει ο φοιτητής να υπολογίζει πολυπλοκότητες, ασχολείται με αναδρομικούς αλγορίθμους και μαθαίνει τα θεωρήματα για τον υπολογισμό τους (πχ master theorem), ασχολείται με δυναμικό προγραμματισμό, άπληστη μέθοδο, διαίρει και βασίλευε κλπ, μαθαίνει άλλα ήδη ταξινόμησης (πχ quick sort, merge sort, heap sort, κλπ), θα κάνει αλγόριθμους γραφημάτων και άλλα. Γενικά ασχολείται με πιο προχωρημένους αλγορίθμους και κυρίως τη μαθηματική τους ανάλυση.

Ουδεμία σχέση με την εισαγωγή στον προγραμματισμό.

Η ΑΕΠΠ αν μοιάζει με κάποιο μάθημα του πανεπιστημίου είναι η εισαγωγή στον προγραμματισμό όχι οι «αλγόριθμοι και πολυπλοκότητα». Μην παρασυρόμαστε από το ότι περιέχεται η λέξη αλγόριθμος που τη χρησιμοποιεί η ΑΕΠΠ συχνά. Πρέπει να στεκόμαστε στην ουσία κάθε φορά.

Το θέμα είναι ότι πρέπει να φτάσει το μάθημα σε σημείο που να μη μας διορθώνουν μετά οι πανεπιστημιακοί. Να μη λέμε άλλα εδώ και άλλα εκεί. Και φυσικά αναφέρομαι στο πανεπιστημιακό μάθημα που είναι η φυσική συνέχεια της ΑΕΠΠ δηλαδή η εισαγωγή στον προγραμματισμό. Τονίζω το ότι «πρέπει να φτάσει» γιατί από ότι είδα στα γρήγορα στην παλιά συζήτηση μιλάτε για το τι εφαρμόζεται τώρα.

Παράθεση από: sdoukakis στις 30 Μαΐου 2011, 12:16:19 ΜΜ

Τέλος, γιατί άκουσα αρκετά για πανεπιστημιακούς, θα πω ότι επειδή είχα μαθητή στο σχολείο και στο μάθημα ΑΕΠΠ τον γιο του πανεπιστημιακού που επικαλούμαστε σε δεκάδες μηνύματα, όταν ήρθε και με βρήκε (τρίτο χρόνο του μαθήματος) -αν και ήταν τότε ΓΓ σε υπουργείο και δεν δίδασκε στο πανεπιστήμιο- μου είπε ότι είδε τι κάνουν οι μαθητές στο μάθημα και είναι ενθουσιασμένος ότι γίνεται αυτό το μάθημα... και ότι μαθαίνουν οι μαθητές τις βασικές έννοιες. Άλλα λόγια να αγαπιόμαστε...

Ας μιλάμε συγκεκριμένα, αφού τα ονόματα ήδη αναφέρθηκαν.  Θέλεις να πεις ότι είχες μαθητή το γιο του Γεωργιάδη στην ΑΕΠΠ και σου είπε ο Γεωργιάδης ότι έμεινε ενθουσιασμένος από αυτά που κάνουν τα παιδιά στην ΑΕΠΠ; Πότε έγινε αυτό ακριβώς; Πριν πει ότι όσοι δε διδαχθούν ΑΕΠΠ θα τα μάθουν σωστά στο πανεπιστήμιο ή μετά; Έχει σημασία πότε είπε το ένα και πότε το άλλο. Ας μιλάμε συγκεκριμένα για να συνεννοηθούμε. Θα έρθει η ώρα κάποια στιγμή να ζητήσουμε τη στήριξή τους. Πρέπει να ξέρουμε ποια είναι η γνώμη τους.

Επειδή, έχουμε αρχίσει και μιλάμε φιλολογικά... πάλι και επειδή εγώ δεν στήνω κάποιο ΠΣ, νομίζω ότι η συζήτηση είναι και πάλι ατέρμονη.

Όπως είπα ξανά κάποιοι έχουν το μαχαίρι και το πεπόνι στη συγκεκριμένη συγκυρία. Ας κάνουν την δουλειά τους με σύνεση...

Ελπίζω όποιος διαβάζει να καταλαβαίνει τι έγραψα. Αν δεν καταλαβαίνει ας στείλει pm.

όποιος θέλει ας ρίξει μία ματιά τι κάνει στο μάθημα ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΟ ΔΙΑΔΙΚΑΣΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ το ceid...
(http://software.hpclab.ceid.upatras.gr/parousiasis.php)

Εδώ εντοπίζεται και η διαφορετική φιλοσοφία των ίδιων των τμημάτων πληροφορικής... (όπως και στο Μακεδονίας...).

Κρίμα που κάποιοι συνδέουν τον τίτλο ενός μαθήματος με το περιεχόμενο του μαθήματος και έχουν εγλωβιστεί στην μοναδική αλήθεια που έμαθαν πριν από πολλάάάά χρόνια...

νομίζω ότι κάπου έχει μπλεχτεί το επιστημονικό με το διδάξιμο..
μιλάτε και λέτε

Παράθεση
Ο πανεπιστημιακός θα σου πει ότι ο πρώτος κώδικας είναι τάξεως ν και ο δεύτερος ν^2.

και το κατάσσετε αυτό στην εισαγωγή στον προγραμματισμό; ... οκ!

προφανώς δεν κοιτάμε τι γράφουν τα ΠΣ των πανεπιστημίων...καλό είναι να τα διαβάσουμε πιο προσεκτικά διότι  είναι χρήσιμη η επανάληψη... και μπορούμε να δούμε και πως εξελίσσονται και να εντοπίσουμε αν υπάρχει στο εισαγωγικό μάθημα προγραμματισμού το 5ο κεφάλαιο του βιβλίου ΑΕΠΠ (που νομίζω ότι θέλετε να είναι στην ύλη... ή και σε αυτό έχω καταλάβει λάθος;;; )

Παράθεση από: sdoukakis στις 30 Μαΐου 2011, 10:57:09 ΠΜ
Μαθήματα 1ου εξαμήνου σε διάφορα τμήματα πληροφορικής:

ΕΚΠΑ, di dpt

Κ04 Εισαγωγή στον Προγραμματισμό
... ΕΚΤΟΣ ΤΩΝ ΑΛΛΩΝ ... Αναδρομή. Διευθύνσεις θέσεων μνήμης, δείκτες και πίνακες. Δυναμική δέσμευση μνήμης. Συμβολοσειρές. Πίνακες δεικτών, δείκτες σε δείκτες και πολυδιάστατοι πίνακες. Δείκτες σε συναρτήσεις. Ορίσματα γραμμής εντολών. Απαριθμήσεις, δομές, αυτο-αναφορικές δομές (λίστες, δυαδικά δέντρα), ενώσεις, πεδία bit και δημιουργία νέων ονομάτων τύπων. Είσοδος και έξοδος... Αλγόριθμοι ταξινόμησης πινάκων και αναζήτησης σε πίνακες. Οδηγίες σωστού προγραμματισμού. ...

ΠΑΠΕΙ, ds dpt

Γλώσσα Προγραμματισμού C
Στόχος του μαθήματος είναι η εισαγωγή στο δομημένο προγραμματισμό και τις βασικές αρχές του με τη γλώσσα προγραμματισμού C.
... Αναδρομική / επαναλαμβανόμενη κλήση, Εξέταση παραμέτρων συνάρτησης, ... Δομές (Structures), Ενώσεις (Unions) και Απαριθμητοί τύποι (Enumerations): Ορισμός δομών. Διαχείριση δομών, Χρήση δομών, Δείκτες σε δομές, Δημιουργία ενώσεων.

Μακεδονίας, ai dpt

ΑΛΓΟΡΙΘΜΟΙ ΜΕ C
Αντικείμενο ... Αλγόριθμοι ταξινόμησης (Ταξινόμηση με επιλογή, εναλλαγή, εισαγωγή), Αλγόριθμοι αναζήτησης (Σειριακή αναζήτηση, Δυαδική αναζήτηση), Απλές δομές δεδομένων (Στοίβα, Ουρά, Σωρός, Χρήση της ουράς στην ταξινόμηση), Ταξινόμηση με πληροφόρηση (Ταξινόμηση με μέτρηση, Ταξινόμηση radix), Επαναληπτικοί αριθμητικοί αλγόριθμοι (Σχήμα Horner, Υπολογισμός μεγίστου κοινού διαιρέτη, Δυαδικός πολλαπλασιασμός). Γ. Αναδρομικοί αλγόριθμοι. Χαρακτηριστικά αναδρομικών αλγορίθμων, Απλοί αναδρομικοί αλγόριθμοι ( Παραγοντικό, Πύργοι του Ανόι, Υπολογισμός ελαχίστου στοιχείου), Αρχή του διαίρει και βασίλευε, Δέντρα κλήσεων αναδρομικών αλγορίθμων, Μετατροπή αναδρομικών αλγορίθμων σε επαναληπτικούς, Αναδρομικοί αλγόριθμοι ταξινόμησης (Γρήγορη ταξινόμηση, Ταξινόμηση με διαμερισμό), Υπολογισμός στατιστικών κλίμακας (Ταυτόχρονος υπολογισμός μεγίστου και ελαχίστου στοιχείου, Υπολογισμός κ-μεγαλύτερου στοιχείου), Αναδρομικοί αριθμητικοί αλγόριθμοι (Πολλαπλασιασμός αριθμών, Πολλαπλασιασμός πολυωνύμων, Πολλαπλασιασμός μητρώων). ...

Πάτρας, ceid dpt

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΟ ΔΙΑΔΙΚΑΣΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ (γλώσσα προγραμματισμού C)
Στόχος του Μαθήματος Το μάθημα Εισαγωγή στο Διαδικαστικό Προγραμματισμό είναι ένα από τα υποχρεωτικά μαθήματα του πρώτου έτους. ...Ο στόχος των διδασκόντων, είναι όλοι οι πρωτοετείς φοιτητές ανεξάρτητα από την προηγούμενη εμπειρία ή γνώση τους, να μάθουν τις βασικές έννοιες του προγραμματισμού. Οι απαιτήσεις μας είναι, στο τέλος του εξαμήνου οι πρωτοετείς φοιτητές μας να είναι ικανοί να δημιουργούν σωστά εκτελέσιμο κώδικα αλλά και να είναι εξοικειωμένοι με τα εργαλεία προγραμματισμού καθώς και με το περιβάλλον εντολών του λειτουργικού Συστήματος UNIX.

Κρήτης, csd dpt

HY-150 "Προγραμματισμός"
Σχεδίαση, υλοποίηση, διόρθωση, και τεκμηρίωση προγραμμάτων. Αρχές αφαίρεσης και σύνθεσης. Έμφαση στο δομημένο προγραμματισμό, και εισαγωγή σε άλλες μορφές προγραμματισμού. Συστηματική διδασκαλία της γλώσσας C. Εργαστήριο προγραμματισμού, κυρίως σε C.

Δηλαδή στην Πάτρα αν κάνεις εύρεση μεγίστου με πλήρη ταξινόμηση ή τα ρίχνεις  όλα σε πίνακα μεγάλου μεγέθους θα πάρεις όλους τους βαθμούς της άσκησης; Υπάρχει συγκεκριμένη απάντηση με ναι ή όχι σε αυτό;

Πιστεύω ότι η λύση σε αυτό το θέμα είναι ακριβώς αυτό που είδα και πιο πάνω και το είχα προτείνει και σε προηγούμενο post. Να αναφέρεται καθαρά στην εκφώνηση να λυθεί η άσκηση χωρίς τη χρήση πινάκων.

Έτσι όμως δεν αποφασίζουν οι ίδιοι οι μαθητές αν πρέπει ή όχι να τους χρησιμοποιήσουν.

Συνάδελφοι ψυχραιμία.. φοβάμαι πως αρχίζουμε να ξεφεύγουμε..

Μέχρι στιγμής καλά τα πήγαμε.. Κάπου έχει αρχίσει να φαίνεται και διάθεση καλόπιστης κριτικής των αντίθετων απόψεων..  Ίσως και να καταλήξουμε κάπου, αν συνεχίσουμε να ασχολούμαστε με τις απόψεις που ακούγονται και δεν παρασυρθούμε σε σχόλια προσωπικού χαρακτήρα (έστω και έμμεσα).

Μην το χαλάσουμε σας παρακαλώ τώρα..

Οι νοούντες νοείτωσαν ;)

Παράθεση από: sstergou στις 30 Μαΐου 2011, 04:11:14 ΜΜ
Έτσι όμως δεν αποφασίζουν οι ίδιοι οι μαθητές αν πρέπει ή όχι να τους χρησιμοποιήσουν.

Επειδή το μάθημα είναι ουσιαστικά Αλγοριθμική, η απόφαση των δομών δεδομένων που θα χρησιμοποιηθούν δεν νομίζω ότι βρίσκεται σε αυτό το στάδιο. Το βιβλίο άλλωστε δεν είναι καθόλου καθαρό πάνω σε αυτό και κομμάτια του σε διαφορετικά σημεία, που ανέφεραν συνάδελφοι παραπάνω, το αφήνουν πολύ ανοικτό το συγκεκριμένο θέμα. Η επιλογή των δομών δεδομένων γίνεται στο στάδιο του προγραμματισμού ανάλογα με τη γλώσσα που θα χρησιμοποιήσουμε. Υπάρχουν γλώσσες που οι πίνακες ορίζονται δυναμικά κατά την διάρκεια της εκτέλεσης και το ξέρουμε. Εμείς την αλγοριθμική σκέψη των παιδιών θέλουμε να δούμε και σε αυτό το στάδιο δεν εντάσσεστε η επιλογή του είδους των δομών δεδομένων που θα χρησιμοποιηθούν. Ας δίνουμε λοιπόν μία αράδα παραπάνω στην εκφώνηση με το ''Να λυθεί χωρίς τη χρήση πινάκων'', όπως έπρεπε να έχει γίνει και πέρυσι στο θέμα Γ για να μην υπάρξει όλο αυτό το πρόβλημα. Αυτή είναι η γνώμη μου.

Δεν μπορείς να απεμπλέξεις τον αλγόριθμο από τις δομές δεδομένων. Είναι συνυφασμένα αυτά τα 2. Υπάρχουν προβλήματα που κυριολεκτικά δε λύνονται χωρίς την κατάλληλη δομή. Πχ να βρεθούν οι αριθμοί που είναι μεγαλύτεροι από το μέσο όρο τους. Θέλει πίνακα. Ή κάτι λίγο έξω από την ύλη. Τα παιδιά παίζουν αμπεμπαμπλόμ και θέλουν να δουν ποιος θα τα φυλάει στο κρυφτό. Η δομή της κυκλικής λίστας ουσιαστικά λύνει μόνη της το πρόβλημα. Υπάρχουν και άλλα προβλήματα όπως πχ η διάσχιση λαβυρίνθου  που θέλει στοίβα ή ουρά ή κάτι άλλο. Δεν είναι διαφορετικά πράγματα οι δομές δεδομένων και ο αλγόριθμος. Είναι συνυφασμένες έννοιες. Υπάρχουν και προβλήματα που είναι δύσκολα με τη μια δομή και εύκολα με την άλλη. Πχ ο τρόπος που είναι αποθηκευμένες οι θέσεις μνήμης του δισδιάστατου πίνακα. Είναι αποθηκευμένες συνεχόμενα αλλά εμείς «βλέπουμε» με τη φαντασία μας 2 διαστάσεις απλά γιατί είναι πιο εύκολη η λύση με αυτόν τον τρόπο. Η δομές δεδομένων είναι μέρος του αλγορίθμου που δίνει τη λύση. 

Παράθεση από: gpapargi στις 30 Μαΐου 2011, 07:45:07 ΜΜ
Δεν μπορείς να απεμπλέξεις τον αλγόριθμο από τις δομές δεδομένων. Είναι συνυφασμένα αυτά τα 2. Υπάρχουν προβλήματα που κυριολεκτικά δε λύνονται χωρίς την κατάλληλη δομή. Πχ να βρεθούν οι αριθμοί που είναι μεγαλύτεροι από το μέσο όρο τους. Θέλει πίνακα. Ή κάτι λίγο έξω από την ύλη. Τα παιδιά παίζουν αμπεμπαμπλόμ και θέλουν να δουν ποιος θα τα φυλάει στο κρυφτό. Η δομή της κυκλικής λίστας ουσιαστικά λύνει μόνη της το πρόβλημα. Υπάρχουν και άλλα προβλήματα όπως πχ η διάσχιση λαβυρίνθου  που θέλει στοίβα ή ουρά ή κάτι άλλο. Δεν είναι διαφορετικά πράγματα οι δομές δεδομένων και ο αλγόριθμος. Είναι συνυφασμένες έννοιες. Υπάρχουν και προβλήματα που είναι δύσκολα με τη μια δομή και εύκολα με την άλλη. Πχ ο τρόπος που είναι αποθηκευμένες οι θέσεις μνήμης του δισδιάστατου πίνακα. Είναι αποθηκευμένες συνεχόμενα αλλά εμείς «βλέπουμε» με τη φαντασία μας 2 διαστάσεις απλά γιατί είναι πιο εύκολη η λύση με αυτόν τον τρόπο. Η δομές δεδομένων είναι μέρος του αλγορίθμου που δίνει τη λύση. 

Στο συγκεκριμένο λοιπόν φετινό θέμα Γ στο μαθητή που θα κόψουμε μόρια επειδή το έλυσε με πίνακα (υπ' όψη και εγώ υποστηρίζω ότι το φετινό θέμα είναι καθαρά χωρίς τη χρήση πίνακα) τι θα πούμε όταν θα πάει σε τμήμα Πληροφορικής και δει ότι οι πίνακες δηλώνονται και δυναμικά κατά την διάρκεια εκτέλεσης του προγράμματος; Ας απεμπλέξουμε τα παιδιά από αυτό το λαβύρινθο. Το βιβλίο άλλωστε δεν βοηθά καθόλου.

Θα ήταν ίσως ενδιαφέρον να δούμε αν και πόσο άλλαξαν τα ΠΣ των τμημάτων Πληροφορικής (τουλάχιστον αυτών που που προϋπήρχαν του 1999) μέσα στα τελευταία χρόνια που διδάσκεται η ΑΕΠΠ.  Υπάρχει κάποια αλλαγή που, έστω έμμεσα, να υποδεικνύει πως η εξοικείωση των πρωτοετών φοιτητών με την αλγοριθμική, πλέον από το Λύκειο, συνιστά νέο σημείο αφετηρίας τους στο Πανεπιστήμιο;  Εδώ βέβαια μπορεί το αποτέλεσμα να επηρεάζεται και από το γεγονός πως αρκετοί από τους φοιτητές τους προέρχονται από τη Θετική κατεύθυνση, όμως νομίζω πως είναι ένα ενδιαφέρον ερώτημα στο πλαίσιο της συζήτησης περί συνέχειας από την ΑΕΠΠ στα τμήματα Πληροφορικής.

Όπως σωστά έχει επισημάνει ο Σέργιος πολύ νωρίτερα... σε αυτό το θέμα συζητιούνται πολλά ζητήματα ταυτόχρονα... Όταν μάλιστα μπήκα στη διαδικασία να διαχωρίσω τα μηνύματα από το "Θέμα Γ" των φετινών εξετάσεων, πέρα από την επιλογή των μηνυμάτων που θα διαχωρίζονταν, βρέθηκα σε δίλημμα και για τον τίτλο του νέου θέματος. Πιθανώς το "Χώρος προβλήματος και χρήση πινάκων" μέχρι στιγμής να ανταποκρίνεται καλά...

Κατά τη γνώμη μου πρέπει στη συζήτηση να εντάξουμε και άλλα ακόμα πιο στοιχειώδη ζητήματα, και μετά να φτάσουμε στα πιο μεγάλα. Αν δεν συμφωνούμε στα στοιχειώδη, τότε δεν υπάρχει λόγος να συζητάμε για τα πιο σοβαρά.

Έτσι έχουμε:

- Τι έννοια δίνουμε στη φράση "Κάθε απάντηση τεκμηριωμένη είναι αποδεκτή." ;

Να σημειώσω ο χαρακτηρισμός "επιστημονικά" δεν υπήρχε στις παρατηρήσεις των φετινών θεμάτων. Πάντως εγώ δεν βλέπω αρνητικά την ύπαρξη περιορισμών μέσα στην εκφώνηση προκειμένου να αποτρέψουμε τους μαθητές από συγκεκριμένου τύπου λύσεις. Π.χ. είδαμε σε άσκηση του ΕΚΠΑ να γίνεται το ίδιο. Εμείς γιατί δαιμονοποιούμε μια τέτοια προοπτική;


- Πόσο πολύ πρέπει να φροντίζουμε για την εξοικονόμηση πόρων και τι βαθμολογικές συνέπειες θα έπρεπε να έχει η κατασπατάλησή τους;

Π.χ. σε ένα πρόβλημα που ζητάει να διαβάσουμε 5 αριθμούς (το 5 θα μπορούσε να είναι 10 ή 50 ή ...) και να βρούμε το μέσο όρο τους, ανάμεσα στις 3 παρακάτω λύσεις τη μεγαλύτερη οικονομία την κάνει η 3η λύση. Τι βαθμολογικές συνέπειες θα είχαν ή θα έπρεπε να είχαν πιθανώς οι 2 πρώτες λύσεις;

Διάβασε α1, α2, α3, α4, α5
ΜΟ <- (α1 + α2 + α3 + α4 + α5) /5
Εμφάνισε ΜΟ

Σ<-0
Για ι από 1 μέχρι 5
   Διάβασε α[ι]
   Σ<-Σ+α[ι]
Τέλος_επανάληψης
ΜΟ <- Σ/5
Εμφάνισε ΜΟ

Σ<-0
Για ι από 1 μέχρι 5
   Διάβασε α
   Σ<-Σ+α
Τέλος_επανάληψης
ΜΟ <- Σ/5
Εμφάνισε ΜΟ


- Σε ένα πρόβλημα που λύνεται και χωρίς πίνακα, τι βαθμολογικές συνέπειες θα είχε η χρήση πίνακα; Π.χ. στο προηγούμενο πρόβλημα, η 2η λύση κάνει χρήση πίνακα. Τι βαθμολογικές συνέπειες θα είχε πιθανώς αυτή η λύση και γιατί; Αν το θέμα είναι η σπατάλη πόρων τότε ξαναγυρνάμε στο προηγούμενο ερώτημά μου και θα έπρεπε να υπάρχουν συνέπειες και στην 1η λύση. Αν ο λόγος είναι άλλος τότε πώς δικαιολογούμε την απώλεια βαθμών;

Να σημειώσουμε ότι στο φετινό θέμα Γ η προτεινόμενη λύση από την ΚΕΕ (έχω καταλάβει από τις συζητήσεις στο Στέκι ότι) κάνει χρήση πίνακα 3 θέσεων για να διαβάσει τους 3 βαθμούς των υποψηφίων και την εύρεση του μεγαλύτερου από αυτούς.

Παράθεση από: Σούλας Βασίλης στις 30 Μαΐου 2011, 07:55:40 ΜΜ
Στο συγκεκριμένο λοιπόν φετινό θέμα Γ στο μαθητή που θα κόψουμε μόρια επειδή το έλυσε με πίνακα (υπ' όψη και εγώ υποστηρίζω ότι το φετινό θέμα είναι καθαρά χωρίς τη χρήση πίνακα) τι θα πούμε όταν θα πάει σε τμήμα Πληροφορικής και δει ότι οι πίνακες δηλώνονται και δυναμικά κατά την διάρκεια εκτέλεσης του προγράμματος; Ας απεμπλέξουμε τα παιδιά από αυτό το λαβύρινθο. Το βιβλίο άλλωστε δεν βοηθά καθόλου.

Εδώ νομίζω πως επανέρχεται το ζήτημα της ερμηνείας της σχετικής οδηγίας που δίνεται στο πλαίσιο του μαθήματος:

Παράθεση
Βιβλίο καθηγητή, σελ.182: «..πρέπει να δοθεί βάρος στον έλεγχο αναγκαιότητας χρήσης των πινάκων. Οι πίνακες θεωρούμε ότι είναι στατικές δομές και άρα πρέπει να ορίζονται στην αρχή κάθε προγράμματος. Αν και μερικές γλώσσες προγραμματισμού δίνουν τη δυνατότητα χρήσης δυναμικών πινάκων, καλό είναι οι μαθητές σε αυτό το στάδιο να τους θεωρούν στατικούς..»

Παράθεση από: gpapargi στις 30 Μαΐου 2011, 09:50:42 ΠΜ
........
Μέχρι εδώ πιστεύω ότι συμφωνούμε.
........
Φαίνεται καθαρά που το πάω. Οι ιδέες των πανεπιστημιακών (τουλάχιστον στην ύλη του μαθήματός μας) δεν είναι παρά οι ιδέες που εκτελούν οι ίδιοι οι μαθητές με το χέρι, σε πιο formal διατύπωση. Η δική μας δουλειά είναι να διδάσκουμε την ιδέα όπως αυτή προκύπτει από το πραγματικό πρόβλημα και τη λύση που δίνει ενστικτωδώς ο άνθρωπος και τη δένουμε και με τη formal διατύπωση. Το λάθος είναι να δεχόμαστε σαν σωστές λύσεις που κανείς δε θα εκτελούσε ποτέ στην καθημερινότητά του διότι θα ήταν προφανώς κακές.

Δε συμφωνούμε μόνο μέχρι εκεί, αλλά και στα υπόλοιπα.
Απλά εγώ είπα ότι δε χρειάζεται να μας το πουν οι πανεπιστημιακοί ότι είναι λάθος, ούτε να κοιτάξουμε τα προγράμματα σπουδών του κάθε τμήματος σχετικού με την Πληροφορική.

Εννοείται επίσης ότι δε χρειάζεται να μάθουμε στους μαθητές τη formal διατύπωση. Με απλά παραδείγματα μπορούν να καταλάβουν πότε γίνεται σπατάλη πόρων (όχι απαραίτητα μνήμης Η/Υ) ή χρόνου επεξεργασίας.

Τώρα, ο Νίκος αγγίζει ένα θέμα που θέλει πολύ μεγάλη προσοχή και έχει δίκιο. Είναι σημαντικό σε ποιο σημείο θα τραβήξουμε κόκκινες γραμμές. Αυτές οι γραμμές πρέπει να οριστούν (θεωρώ ότι είμαστε μεγάλοι άνθρωποι, με παιδεία και ψυχραιμία, οπότε μπορούμε να κουβεντιάσουμε δημιουργικά) και να τηρηθούν από εμάς τους καθηγητές (οι μαθητές θα τις τηρήσουν αναγκαστικά).

Χωρίς καμία διάθεση να υπονοήσω πως η επιστημονική αλήθεια (είτε αυτή τίθεται στο πλαίσιο της επιστήμης της Πληροφορικής είτε σε αυτό της Διδακτικής της Πληροφορικής είτε ακόμα σε αυτό του "διδακτικού συμβολαίου" της ΑΕΠΠ) προκύπτει μέσα από ψηφοφορίες, πρόσθεσα μια ψηφοφορία στο θέμα που συζητάμε προκειμένου να καταγραφούν οι απόψεις των διδασκόντων σχετικά με το παραπάνω «δίλλημα».

Η παραπάνω ψηφοφορία επομένως δεν αποτελεί σε καμία περίπτωση έμμεση αναφορά στη λαϊκή παροιμία «φωνή Λαού.. οργή Θεού» αφού κανείς μας δεν ξεχνά και το παράδειγμα του Γαλιλαίου !!

Εν τούτοις θα ήταν χρήσιμο να "μετρήσουμε" πόσο μεγάλη είναι η διάσταση απόψεων στο επίμαχο θέμα..

Επειδή το σύστημα δεν επιτρέπει μεγάλες περιγραφές των επιλογών της ψηφοφορίας, μια πιό αναλυτική παρουσίασή τους μπορείτε να βρείτε εδώ (https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=3964.msg42525#msg42525)

Το παρακάτω απόσπασμα είναι για το πώς μπορεί να κατακτήσει ο άνθρωπος την ευδαιμονία μέσω της αρετής από μία ανάλυση του φιλολόγου Σ. Γιαγτζόγλου πάνω στο κείμενο του Αριστοτέλη «Ηθικά Νικομάχεια»
http://www.greek-language.gr/greekLang/ancient_greek/education/translation/support_practice/page_004.html

«Γι' αυτό τον λόγο ισχυρίζεται πως οι νέοι θα πρέπει να εθιστούν σε εκείνες τις ενέργειες που θα τους εξασφαλίσουν ενάρετο βίο. Επομένως, η πορεία κάθε ανθρώπου εξαρτάται άμεσα από τις έξεις (συνήθειες) που θα αποκτήσει. Οι έξεις προσδιορίζουν και καθορίζουν σημαντικά τις επιλογές του, δημιουργούν δεσμεύσεις και διαμορφώνουν συμπεριφορές.

Έτσι ο άνθρωπος όχι μόνο οφείλει να εθιστεί στην αρετή, αλλά πρέπει να αποκτήσει και ένα κριτήριο, για να μπορεί να προσδιορίζει σε κάθε στιγμή το περιεχόμενο και το αντικείμενο της αρετής. Η μεσότης αποτελεί αυτό το κριτήριο. Η μεσότης είναι το μέσον ανάμεσα στην έλλειψη και στην υπερβολή και δεν μπορεί να νοηθεί απόλυτα, αλλά καθορίζεται κάθε φορά από το υποκείμενο. Ποιος όμως ορίζει τη μεσότητα; Ο ίδιος ο άνθρωπος, όταν διακρίνεται από φρόνηση. Ο φρόνιμος άνθρωπος -ο άνθρωπος που γνωρίζει ή αντιλαμβάνεται κατά τον Πρωταγόρα- αποτελεί μέτρο για τον ίδιο του τον εαυτό του. Η λογική είναι ουσιαστικά εκείνη που υποδεικνύει το δέον και μπορεί να οδηγήσει τον άνθρωπο στην ευδαιμονία»

Δύο παρατηρήσεις πάνω στο κείμενο.
Τις έξεις στους μαθητές τις δημιουργούν οι δάσκαλοι.
Η μεσότης είναι αυτή που έλειψε πέρυσι τόσο από τους θεματοδότες όσο και από τους καθηγητές και από όλους μας που γράφαμε εδώ μέσα.
Επίσης ούτε σε πανεπιστήμιο διδάσκουμε, ούτε διαφορετικά μπορούμε να αξιολογούμε όταν πρόκειται για πανελλαδικές. Το ένα μόριο που για κάποιους μπορεί να μην είναι σημαντικό εμένα με έστειλε σε άλλη πόλη από το σπίτι μου.

Σέργιε λυπάμαι που θα σε κακοκαρδίσω αλλά το να μετρήσουμε πόσο μεγάλη διάσταση απόψεων υπάρχει που θα οδηγήσει; Κατά τη γνώμη μου η ψηφοφορία αγνοεί το χώρο προβλήματος. Ψηφίζω λοιπόν την πρώτη επιλογή αλλά όταν πρόκειται για εξετάσεις ΑΣΕΠ γνωρίζω σίγουρα πόσοι δήλωσαν ότι θα συμμετέχουν και χρησιμοποιώ ένα στατικό πίνακα "μεταβλητού πάτου". Επίσης όταν βλέπω άλμα εις μήκος γνωρίζω ότι δεν μπορεί κάποιος να έχει επιδοση 20 μέτρα. Οπότε όταν ο θεματοδότης μου λέει ότι όλες οι επιδόσεις είναι διαφορετικές, τότε επειδή γνωρίζω ότι οι επιδόσεις μετριούνται σε εκατοστά χρησιμοποιώ πάλι έναν πίνακα 2000 θέσεων "μεταβλητού πάτου" και απλά χρησιμοποιώ τις πρώτες Ν θέσεις. Ένας μαθητής έχει διαβάσει το σχολικό βιβλίο και έχει αποκομίσει από τηνσελίδα 6 ότι για να λύσει ένα πρόβλημα θα πρέπει να χρησιμοποιεί και τις προσωπικές του εμπειρίες. Όμως για εμάς ούτε σε αυτό υπάρχει κοινή ερμηνεία.

Υπάρχουν σύμβουλοι που συμμετέχουν ενεργά στο στέκι, ας παραμερίσουν τις προσωπικές τους απόψεις και ας θέσουν το θέμα στο Π.Ι.
Μόνο έτσι τελικά θα υπάρξει κοινή γραμμή και θα τελειώσει το θέμα.

Παράθεση από: Σούλας Βασίλης στις 30 Μαΐου 2011, 07:07:22 ΜΜ
..Ας δίνουμε λοιπόν μία αράδα παραπάνω στην εκφώνηση με το ''Να λυθεί χωρίς τη χρήση πινάκων'', ..

Χωρίς να είμαι ακόμα απόλυτα σίγουρος για τη "νομιμότητα" της άποψης αυτής, είμαι και εγώ υπέρ της αναφοράς στην εκφώνηση κάποιων περιορισμών που μπορούν να τίθενται από τους θεματοδότες προκειμένου να εξετάσουν συγκεκριμένες ικανότητες των εξεταζόμενων.  Συνέβη ήδη 2 φορές στις γενικές των ΕΠΑ.Λ (πέρισυ ΚΑΙ φέτος) οπότε δε βλέπω το λόγο να θεωρείται "παράνομο" στο δικό μας μάθημα.  Εξ άλλου και των ΕΠΑ.Λ γενικές εξετάσεις είναι και των ΓΕ.Λ.  Η ίδια δ/νση του υπουργείου διενεργεί τις μεν, η ίδια και τις δε.  Δε βλέπω γιατί εμείς να μη μπορούμε..

Βέβαια σε τέτοια περίπτωση τίθενται δύο θέματα:
1) Εάν ο μαθητής αγνοήσει πιθανή οδηγία της μορφής "να λυθεί χωρίς τη χρήση πίνακα" και λύσει ολόκληρο το θέμα με πίνακα, ΤΙ κάνουμε; Κόβουμε και τις 20 μονάδες;
2) Εάν οι θεματοδότες περιορίσουν το μαθητή με μία τέτοια οδηγία, πώς εξετάζεται η ικανότητα του μαθητή να αποφασίσει εάν είναι δυνατή και (στη συνέχεια) απαραίτητη η χρήση πίνακα;

Ίσως μία εναλλακτική λύση (που υιοθέτησα φέτος σε κάποια διαγωνίσματα) να ήταν η εξής: να προστίθεται ως τελευταίο ερώτημα (πχ Γ5) η εξής φράση: "Να χρησιμοποιήσετε πίνακες μόνο εκεί που θεωρείτε πως είναι απαραίτητη η χρήση τους..  Μονάδες 4"

Τέτοιου είδους "μετρήσιμες" οδηγίες χρησιμοποίησα προκειμένου να εξετάσω αντίστοιχα σημεία σε διάφορες θεματικές ενότητες, όπως για παράδειγμα:
- χρήση περιττών συνθηκών
- χρήση περιττών παρενθέσεων
- χρήση κατάλληλης δομής επανάληψης
- περιττή χρήση πινάκων
- κ.α.

Παράθεση από: Sergio στις 31 Μαΐου 2011, 12:10:09 ΠΜ

Ίσως μία εναλλακτική λύση (που υιοθέτησα φέτος σε κάποια διαγωνίσματα) να ήταν η εξής: να προστίθεται ως τελευταίο ερώτημα (πχ Γ5) η εξής φράση: "Να χρησιμοποιήσετε πίνακες μόνο εκεί που θεωρείτε πως είναι απαραίτητη η χρήση τους..  Μονάδες 4"

Αν αυτήν την φράση εννοείς με το άλλο ,ψηφίζω άλλο.
Επιμένω όμως ότι μόνο μια οδηγία από το Π.Ι. σε αυτή ακριβώς τη βάση που θέτεις θα έκλεινε τον ασκό του Αιόλου που άνοιξε πέρυσι.

Παράθεση από: aperdos στις 31 Μαΐου 2011, 12:00:13 ΠΜ
..λυπάμαι που θα σε κακοκαρδίσω αλλά το να μετρήσουμε πόσο μεγάλη διάσταση απόψεων υπάρχει που θα οδηγήσει; Κατά τη γνώμη μου η ψηφοφορία αγνοεί το χώρο προβλήματος..

Το τελευταίο που πέτυχε το μήνυμά σου ήταν να με κακοκαρδίσει. Ειλικρινά.

Σε προηγούμενή μου απάντηση (https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=3964.msg42525#msg42525) διαχωρίζω τα δύο θέματα:
- Χρήση πινάκων
- Χώρος προβλήματος
τα οποία ουσιαστικά μας απασχολούν ενώ είναι σε μεγάλο βαθμό ανεξάρτητα.

Δυστυχώς δεν κατάφερα να βρω τρόπο να βάλω 2 ψηφοφορίες, ενώ αυτό σκόπευα εξ αρχής.  Φοβάμαι ότι δε μπορούν να μπουν δύο ψηφοφορίες σε ένα θέμα και έτσι που είναι μπλεγμένες οι τοποθετήσεις δεν ξέρω πόσο εύκολο είναι για κάποιο διαχειριστή να απομονώσει τα μηνύματα σε δύο ξεχωριστά θέματα.

Αντιλαμβάνομαι απόλυτα τις απόψεις σου παρά το γεγονός ότι δε συμφωνούμε στη μία από τις δύο.  Και, όπως έγραψα ανοίγοντας την ψηφοφορία:

Παράθεση
..καμία διάθεση να υπονοήσω πως η επιστημονική αλήθεια .. προκύπτει μέσα από ψηφοφορίες.. ..δεν αποτελεί σε καμία περίπτωση έμμεση αναφορά στη λαϊκή παροιμία «φωνή Λαού.. οργή Θεού» αφού κανείς μας δεν ξεχνά και το παράδειγμα του Γαλιλαίου !! .. χρήσιμο να "μετρήσουμε" πόσο μεγάλη είναι η διάσταση απόψεων στο επίμαχο θέμα..

Συμμερίζομαι λοιπόν τον προβληματισμό σου σχετικά με το ΠΟΥ θα μπορούσε να οδηγήσει αυτή η καταγραφή.  Αναλύοντας όμως τη διαφωνία σε επιμέρους σημεία (όπως ήδη τα δύο: χρήση πινάκων & χώρος προβλήματος) και «μετρώντας» τις απόψεις των ενδιαφερόμενων να συμμετέχουν στη συζήτηση για κάθε ένα από τα επιμέρους σημεία, παίρνουμε τουλάχιστον μια πρώτη εκτίμηση για το μέγεθος της «διάστασης» κάτι που ενδέχεται να βοηθήσει στο να καταλήξουμε κάπου μεταξύ μας.

Αν όχι, τουλάχιστον ποσοτικοποιούμε σε κάποιο βαθμό τις απόψεις του κλάδου.

Για τους ίδιους λόγους, θα υπάρξει και δεύτερη ψηφοφορία με ξεκάθαρο αντικείμενο το «χώρο του προβλήματος».

Παράθεση από: aperdos στις 31 Μαΐου 2011, 12:29:08 ΠΜ
Αν αυτήν την φράση εννοείς με το άλλο παίρνω πίσω την ψήφο μου, αν είναι εφικτό και ψηφίζω άλλο.
Επιμένω όμως ότι μόνο μια οδηγία από το Π.Ι. σε αυτή ακριβώς τη βάση που θέτεις θα έκλεινε τον ασκό του Αιόλου που άνοιξε πέρυσι.

Όταν δημιούργησα την ψηφοφορία άφησα ανοικτή τη δυνατότητα να αλλάζει η ψήφος.

Όμως, ενώ η ψηφοφορία έχει να κάνει με τον "ορισμό" της στατικότητας του πίνακα στο πλαίσιο του "διδακτικού συμβολαίου" του μαθήματος, η πρότασή μου για αναφορά οδηγιών στην εκφώνηση έχει να κάνει με την βαθμολόγηση της ικανότητας του μαθητή να επιλέξει εάν είναι απαραίτητη η χρήση του πίνακα.  Είναι δύο διαφορετικά πράγματα.  Φαντάζομαι το βλέπεις.

Μίλησα με την Πάτρα. Μου είπανε ότι θα κόψουν μονάδες και πιθανώς να το μηδενίσουν.

Οπότε έχουμε έναν ακόμα σύμμαχο για να υποστηρίξουμε το σχολικό βιβλίο που λέει:

Παράθεση από: sdoukakis στις 30 Μαΐου 2011, 12:16:19 ΜΜ
Στο βιβλίο μας, έχω εντοπίσει μερικά σημεία που πραγματικά προσπαθεί να περάσει το μήνυμα της οικονομίας.

1. Στην αναζήτηση (σ. 64-65)
2. Στην εύρεση min-max σε ταξινομημένο (σ. 199)
3. Στη διαγώνιο (τετράδιο μαθητή σ. 97)
Ας παλέψουμε για αυτά πρώτα, ας μην προκαλούμε σύγχυση, ας μην είμαστε αντίθετοι στην άποψη του άλλου επειδή μας ταρακουνά τα νερά... Θυμάμαι ότι όταν υποστήριξα μία σχετική θέση για αφαίρεση μονάδων όταν κάνει αναζήτηση σε ταξινομημένο με Για (https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=2689.0), ορισμένοι που υποστηρίζουν τώρα την αφαίρεση μονάδων, υποστήριξαν τότε ότι δεν πρέπει να αφαιρούνται μονάδες...

Επανέρχομαι, λοιπόν και ρωτώ:

• πρέπει να κοπούν μονάδες στο ερώτημα που εξέτασε φέτος το θέμα Δ, αν έγινε με διπλό Για. Το λέει το βιβλίο!
• πρέπει να κοπούν μονάδες στο ερώτημα που εξέτασε φέτος το θέμα Γ, αν έγινε η αναζήτηση για 1 και 0 και δεν σταμάτησε μόλις βρήκε τον πρώτο άσο; Το λέει το βιβλίο!
• πρέπει να κοπούν μονάδες αφού ζητούσε το max και μαθητής έκανε ταξινόμηση; Το λέει το βιβλίο!

Παράθεση από: gpapargi στις 30 Μαΐου 2011, 02:59:47 ΜΜ
Υπάρχει συγκεκριμένη απάντηση με ναι ή όχι ...;

σε αυτά τα ερωτήματα;

Παράθεση από: gpapargi στις 30 Μαΐου 2011, 02:59:47 ΜΜ
Δηλαδή στην Πάτρα αν κάνεις εύρεση μεγίστου με πλήρη ταξινόμηση ή τα ρίχνεις  όλα σε πίνακα μεγάλου μεγέθους θα πάρεις όλους τους βαθμούς της άσκησης;

Εγώ όπως καταλαβαίνεις και με τα παραδείγματα που δίνω, βλέπω το θέμα συνολικά και όχι ανεξάρτητα. Αν απομονώσει κάποιος τη χρήση πινάκων από το χώρο προβληματος νομίζω ότι χάνεται η ουσία. Το έχω δει το προηγούμενο post σου αλλά εκεί απλά κατηγοριοποιείς τις απόψεις που έχουν κατατεθεί.
Όπως και να έχει μία δημοσκόπηση ποτέ δεν βλάπτει. Αν θα βοηθήσει είναι το θέμα. Μακάρι να βγεί κάτι καλό.

Το καλύτερο όμως το έγραψες πριν αν και νομίζω ότι ανήκει τόσο στη χρήση πινάκων όσο και στο χώρο.
"Να χρησιμοποιήσετε πίνακες μόνο εκεί που θεωρείτε πως είναι απαραίτητη η χρήση τους..  Μονάδες 4"   

Βλέποντας την απάντηση σου την ώρα που έκανα προεπισκόπηση να συμπληρώσω ότι όπως και να θεωρεί κάποιος τους πίνακες το ζητούμενο για μένα είναι αυτό. Να ελεγχθεί εαν είναι απαραίτητη η χρήση πίνακα. Η στατικότητα και δυναμικότητα πάνε περίπατο με μία τέτοια φράση που πριμοδοτείται ανάλογα.

.

Παράθεση από: aperdos στις 31 Μαΐου 2011, 12:52:56 ΠΜ
Εγώ όπως καταλαβαίνεις και με τα παραδείγματα που δίνω, βλέπω το θέμα συνολικά και όχι ανεξάρτητα. Αν απομονώσει κάποιος τη χρήση πινάκων από το χώρο προβληματος νομίζω ότι χάνεται η ουσία.

Ασφαλώς και πρέπει να το δούμε συνολικά αφού κάποιες φορές οι αλληλεπιδράσεις των δύο είναι εμφανείς και σημαντικές.  Νομίζω όμως πως μπορούμε να τα δούμε αρχικά ως δύο μεμονωμένα σημεία και στη συνέχεια να διερευνήσουμε τις μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις.  Έτσι ίσως είναι πιό εύκολο να βγάλουμε άκρη.

Έχω ανοίξει ξεχωριστό θέμα για το χώρο του προβλήματος  (https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=3980.0) με, αντίστοιχα, ξεχωριστή ψηφοφορία.  Ανθέλεις μπορείς να επιλέξεις στην ε΄δω κατηγορία όποια από τις δύο πρώτες σε εκφράζει (που απ'ότι έχω καταλάβει έχεις συγκεκριμένη άποψη) και να κάνεις αντίστοιχα το ίδιο για το δεύτερο σημείο

Παράθεση από: aperdos στις 31 Μαΐου 2011, 12:52:56 ΠΜ
..το ζητούμενο για μένα είναι αυτό. Να ελεγχθεί εαν είναι απαραίτητη η χρήση πίνακα..

Αυτό είναι νομίζω πολύ σημαντικό επόμενο ερώτημα.. Αν επικεντρώσουμε καταρχήν στην «έννοια» του πίνακα και στους «κανόνες» για τον προσδιορισμό του χώρου (που προσδιορίζουν την ορθότητα της λύσης) στη συνέχεια μπορούμε να ασχοληθούμε με την ποιότητά της (αν είναι απαραίτητη η χρήση πίνακα)

Όπως είπε και ο Νίκος, συζητάμε πολλά πράγματα ταυτόχρονα και ίσως να είναι και αυτός ο λόγος που δεν καταλήγουμε.  Αν αναλύσουμε, εστιάσουμε και συμφωνήσουμε ίσως στη συνέχεια να είναι πιο εύκολο να συνθέσουμε και να καταλήξουμε.

Αν κάποιος διαχειριστής νομίζει πως μπορεί να μεταφέρει τα μηνύματα που αφορούν καθαρά στο χώρο του προβλήματος, ας το κάνει. Ίσως να διευκολύνει.

Παράθεση από: Sergio στις 31 Μαΐου 2011, 01:05:55 ΠΜ
Αν κάποιος διαχειριστής νομίζει πως μπορεί να μεταφέρει τα μηνύματα που αφορούν καθαρά στο χώρο του προβλήματος, ας το κάνει. Ίσως να διευκολύνει.

Ένα πρόβλημα είναι ότι τα μηνύματα αυτά, αφού είναι προγενέστερα του δικού σου με το οποίο άνοιξες το νέο θέμα, θα φαίνονται πιο πάνω από το δικό σου, και επιπλέον θα χάσεις το δικαίωμα διαχείρισης της ψηφοφορίας αφού θα φαίνεται ότι άνοιξε  το θέμα άλλος - εκτός κι αν το 1ο μήνυμα είναι πάλι δικό σου!

Πιο μεγάλο πρόβλημα είναι ίσως αυτό της επιλογής των μηνυμάτων...

Όταν ρώτησα αν στην Πάτρα κόβουν βαθμούς για εύρεση μεγίστου με πλήρη ταξινόμηση ή για περιττή χρήση πίνακα εννοούσα για το πανεπιστήμιο της Πάτρας που είχε το συγκεκριμένο πρόγραμμα σπουδών. Δηλαδή μπορεί τα πανεπιστήμια να διαφέρουν μεταξύ τους ως προς το τι διδάσκουν στο αρχικό μάθημα προγραμματισμού/αλγοριθμικής, αλλά υπάρχει κάποια σχολή που να επιτρέπει να λύνονται οι ασκήσεις με τα παραπάνω παραπτώματα που αναφέρω χωρίς να κόβονται βαθμοί; Για μένα το μεγάλο ζήτημα είναι οι κοινές αρχές δευτεροβάθμιας-τριτοβάθμιας, έτσι ώστε η μια να είναι συνέχεια της άλλης και όχι η μια να κατηγορεί την άλλη. 

Θα ήταν ίσως ενδιαφέρον να δούμε αν και πόσο άλλαξαν τα ΠΣ των τμημάτων Πληροφορικής (τουλάχιστον αυτών που που προϋπήρχαν του 1999) μέσα στα τελευταία χρόνια που διδάσκεται η ΑΕΠΠ.  Υπάρχει κάποια αλλαγή που, έστω έμμεσα, να υποδεικνύει πως η εξοικείωση των πρωτοετών φοιτητών με την αλγοριθμική, πλέον από το Λύκειο, συνιστά νέο σημείο αφετηρίας τους στο Πανεπιστήμιο;  Εδώ βέβαια μπορεί το αποτέλεσμα να επηρεάζεται και από το γεγονός πως αρκετοί από τους φοιτητές τους προέρχονται από τη Θετική κατεύθυνση, όμως νομίζω πως είναι ένα ενδιαφέρον ερώτημα στο πλαίσιο της συζήτησης περί συνέχειας από την ΑΕΠΠ στα τμήματα Πληροφορικής.

Παράθεση από: gpapargi στις 31 Μαΐου 2011, 10:54:44 ΠΜ
Για μένα το μεγάλο ζήτημα είναι οι κοινές αρχές δευτεροβάθμιας-τριτοβάθμιας, έτσι ώστε η μια να είναι συνέχεια της άλλης και όχι η μια να κατηγορεί την άλλη. 

Πιστεύω πως οι αρχές δε μπορεί να είναι απόλυτα κοινές.. Το ζητούμενο είναι, εν ονόματι του οποιουδήποτε διδακτικού μετασχηματισμού (και του αντίστοιχου "διδακτικού συμβολαίου") να μη διαμορφώνονται σε ένα στάδιο αντιλήψεις που διαστρεβλώνουν την πραγματικότητα με αποτέλεσμα το επόμενο στάδιο να πρέπει να τις διορθώσει.

Αυτό θα σήμαινε παραβίαση της βασικής παιδαγωγικής αρχής, της αρχής της συνέπειας και θα κατεδείκνυε ένα εσφαλμένο "διδακτικό συμβόλαιο".  Στην περίπτωσή μας δεν πιστεύω πως συμβαίνει κάτι τέτοιο.  Απεναντίας, οι προβληματισμοί που φαίνεται να διατυπώνονται από τους τριτοβάθμιους συναδέλφους μας απασχολούν και μας «πολύ πριν το πουν αυτο» όπως εύστοχα είπε ο Γιώργος σε προηγούμενο μήνυμα.

Το θέμα είναι να μην τραβήξουμε τις απαιτήσεις μας στα άκρα, έτσι που να καταλήξουμε να διδάσκουμε άλλο από το πραγματικά διδακτέο.  Για λόγους που υπαγορεύονται από τη στοχοθεσία του συγκεκριμένου μαθήματος, από την εκπαιδευτική βαθμίδα - τύπο Λυκείου και γενικότερη εκπαιδευτική πολιτική στο πλαίσιο του ΔΕΠΠΣ Πληροφορικής, γίνονται στο πλαίσιο του μαθήματος συγκεκριμένες παραδοχές με ρίζες κατά βάση σε θέματα διδακτικής σκοπιμότητας και αυτά είναι που συχνά μας προβληματίζουν και μας βάζουν να συζητάμε..

Εξακολουθώ να θεωρώ πως η σε βάθος κατανόηση του επιχειρούμενου διδακτικού μετασχηματισμού (ή αντίστοιχα του διδακτικού συμβολαίου που αποτελεί την «έξοδο» αυτού του μετασχηματισμού) αποτελεί τη βάση για την απάντηση όλων αυτών των προβληματισμών μας.

Παράθεση από: Νίκος Αδαμόπουλος στις 31 Μαΐου 2011, 09:20:25 ΠΜ
Πιο μεγάλο πρόβλημα είναι ίσως αυτό της επιλογής των μηνυμάτων...

Το φαντάζομαι.. :(  Άστο Νίκο.. θα δούμε.

Θα επιχειρήσω να μιλήσω με ρεαλισμό...

Παράθεση από: gpapargi στις 31 Μαΐου 2011, 10:54:44 ΠΜ
Όταν ρώτησα αν στην Πάτρα κόβουν βαθμούς για εύρεση μεγίστου με πλήρη ταξινόμηση ή για περιττή χρήση πίνακα εννοούσα για το πανεπιστήμιο της Πάτρας που είχε το συγκεκριμένο πρόγραμμα σπουδών. Δηλαδή μπορεί τα πανεπιστήμια να διαφέρουν μεταξύ τους ως προς το τι διδάσκουν στο αρχικό μάθημα προγραμματισμού/αλγοριθμικής, αλλά υπάρχει κάποια σχολή που να επιτρέπει να λύνονται οι ασκήσεις με τα παραπάνω παραπτώματα που αναφέρω χωρίς να κόβονται βαθμοί; Για μένα το μεγάλο ζήτημα είναι οι κοινές αρχές δευτεροβάθμιας-τριτοβάθμιας, έτσι ώστε η μια να είναι συνέχεια της άλλης και όχι η μια να κατηγορεί την άλλη. 

Καλά έκανες και ρώτησες... και σου έδωσα και μία απάντηση από αυτά που μου είπανε...

Παράθεση από: sdoukakis στις 31 Μαΐου 2011, 12:51:04 ΠΜ
...Μου είπανε ότι θα κόψουν μονάδες και πιθανώς να το μηδενίσουν.
Οπότε έχουμε έναν ακόμα σύμμαχο...

Όπως μπορείς να διαπιστώσεις, λοιπόν, σου απάντησα στο ερώτημα που έθεσες που ήταν το ακόλουθο:

Παράθεση από: gpapargi στις 30 Μαΐου 2011, 02:59:47 ΜΜ
Δηλαδή στην Πάτρα αν κάνεις εύρεση μεγίστου με πλήρη ταξινόμηση ή τα ρίχνεις  όλα σε πίνακα μεγάλου μεγέθους θα πάρεις όλους τους βαθμούς της άσκησης; Υπάρχει συγκεκριμένη απάντηση με ναι ή όχι σε αυτό;

Τώρα, τι θα έλεγες να απαντήσουμε με ναι ή όχι στα ερωτήματα.
Μάλιστα θα επιθυμούσα και οι υπόλοιποι να απαντήσουνε με ΝΑΙ ή ΟΧΙ, ώστε να περάσουμε από την θεωρία στην πράξη...

Παράθεση από: sdoukakis στις 31 Μαΐου 2011, 12:51:04 ΠΜ

Επανέρχομαι, λοιπόν και ρωτώ:

• πρέπει να κοπούν μονάδες στο ερώτημα που εξέτασε φέτος το θέμα Δ, αν έγινε με διπλό Για. Το λέει το βιβλίο!
• πρέπει να κοπούν μονάδες στο ερώτημα που εξέτασε φέτος το θέμα Γ, αν έγινε η αναζήτηση για 1 και 0 και δεν σταμάτησε μόλις βρήκε τον πρώτο άσο; Το λέει το βιβλίο!
• πρέπει να κοπούν μονάδες αφού ζητούσε το max και μαθητής έκανε ταξινόμηση; Το λέει το βιβλίο!

Όλοι οι παραπάνω είναι (πιθανόν) εύλογοι προβληματισμοί.. μας έχουν απασχολήσει στο παρελθόν και σίγουρα πρέπει να απαντηθούν.

Όμως έχουμε ήδη ανοίξει το συγκεκριμένο θέμα πολύ και η "εντροπία" αυξάνεται επικίνδυνα.

Προτείνω να δώσουμε μια δομή στη συζήτηση για να οδηγηθούμε κάπου.

- Απόψεις που αφορούν καθαρά στο θέμα "ορισμός πίνακα" ας συνεχίσουν εδώ
- Απόψεις που αφορούν στο θέμα "χώρος προβλήματος" ας συνεχίσουν στο αντίστοιχο θέμα (https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=3980.0)
- Τέλος, απόψεις που αφορούν στην αναγκαιότητα και τον τρόπο βαθμολόγησης της ποιότητας του αλγόριθμου ας συνεχίσουν στο αντίστοιχο θέμα (https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=3983.new#new)

Με συγχωρείτε που παρεμβαίνω αλλά ο γιος μου διαβάζει το φόρουμ σας και μόλις είδε το παρακάτω μήνυμα αναστατώθηκε, διότι έδινε φέτος εξετάσεις και έλυσε το θέμα Γ με πίνακες. Επειδή είμαι καθηγήτρια μαθηματικών ξέρω από κάποια πράγματα από προγραμματισμό αλλά έχω ασχοληθεί πολύ λίγο με το μάθημα.
  Αν έχω καταλάβει καλά από όσα έχω ακούσει αλλά και από αυτά που μας είπαν στο σχολείο η λύση με πίνακες ναι μεν είναι λάθος αλλά δεν κόβεται όλο το θέμα. Δίνονται κάποια μόρια.
Από που κι ως που κάποιοι αποφασίζουν να μηδενίζουν με το έτσι θέλω ένα ολόκληρο θέμα??
Γιατί γκρεμίζουν έτσι τα όνειρα των παιδιών μας? Το θεωρώ απαράδεκτο και θα κάνω καταγγελία στο υπουργείο παιδείας ώστε να διερευνηθεί το θέμα. Δεν είναι δυνατόν κάποιοι να παίζουν με το μέλλον των παιδιών μας. Σχολείο μας είπαν ότι για αυτή τη λύση θα πάρει το παιδί μου 7-8 μόρια, Εσεις λέτε θα μηδενιστεί!!! Ντροπή!!!

Παράθεση από: sdoukakis στις 31 Μαΐου 2011, 12:51:04 ΠΜ
Μίλησα με την Πάτρα. Μου είπανε ότι θα κόψουν μονάδες και πιθανώς να το μηδενίσουν.

Το ζήτημα συζητείται σε επίπεδο τριτοβάθμιας και όχι δευτεροβάθμιας.

Παράθεση από: sdoukakis στις 30 Μαΐου 2011, 01:54:02 ΜΜ
όποιος θέλει ας ρίξει μία ματιά τι κάνει στο μάθημα ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΟ ΔΙΑΔΙΚΑΣΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ το ceid...
(http://software.hpclab.ceid.upatras.gr/parousiasis.php)

Παράθεση από: gpapargi στις 30 Μαΐου 2011, 02:59:47 ΜΜ
Δηλαδή στην Πάτρα αν κάνεις εύρεση μεγίστου με πλήρη ταξινόμηση ή τα ρίχνεις  όλα σε πίνακα μεγάλου μεγέθους θα πάρεις όλους τους βαθμούς της άσκησης; Υπάρχει συγκεκριμένη απάντηση με ναι ή όχι σε αυτό;

Παράθεση από: faidra1 στις 31 Μαΐου 2011, 12:45:57 ΜΜ
Με συγχωρείτε που παρεμβαίνω αλλά ο γιος μου διαβάζει το φόρουμ σας και μόλις είδε το παρακάτω μήνυμα αναστατώθηκε, διότι έδινε φέτος εξετάσεις και έλυσε το θέμα Γ με πίνακες. Επειδή είμαι καθηγήτρια μαθηματικών ξέρω από κάποια πράγματα από προγραμματισμό αλλά έχω ασχοληθεί πολύ λίγο με το μάθημα.
  Αν έχω καταλάβει καλά από όσα έχω ακούσει αλλά και από αυτά που μας είπαν στο σχολείο η λύση με πίνακες ναι μεν είναι λάθος αλλά δεν κόβεται όλο το θέμα. Δίνονται κάποια μόρια.
Από που κι ως που κάποιοι αποφασίζουν να μηδενίζουν με το έτσι θέλω ένα ολόκληρο θέμα??
Γιατί γκρεμίζουν έτσι τα όνειρα των παιδιών μας? Το θεωρώ απαράδεκτο και θα κάνω καταγγελία στο υπουργείο παιδείας ώστε να διερευνηθεί το θέμα. Δεν είναι δυνατόν κάποιοι να παίζουν με το μέλλον των παιδιών μας. Σχολείο μας είπαν ότι για αυτή τη λύση θα πάρει το παιδί μου 7-8 μόρια, Εσεις λέτε θα μηδενιστεί!!! Ντροπή!!!

Παράθεση από: faidra1 στις 31 Μαΐου 2011, 12:45:57 ΜΜ
Με συγχωρείτε που παρεμβαίνω αλλά ο γιος μου διαβάζει το φόρουμ σας και μόλις είδε το παρακάτω μήνυμα αναστατώθηκε, διότι έδινε φέτος εξετάσεις και έλυσε το θέμα Γ με πίνακες. Επειδή είμαι καθηγήτρια μαθηματικών ξέρω από κάποια πράγματα από προγραμματισμό αλλά έχω ασχοληθεί πολύ λίγο με το μάθημα.
  Αν έχω καταλάβει καλά από όσα έχω ακούσει αλλά και από αυτά που μας είπαν στο σχολείο η λύση με πίνακες ναι μεν είναι λάθος αλλά δεν κόβεται όλο το θέμα. Δίνονται κάποια μόρια.
Από που κι ως που κάποιοι αποφασίζουν να μηδενίζουν με το έτσι θέλω ένα ολόκληρο θέμα??
Γιατί γκρεμίζουν έτσι τα όνειρα των παιδιών μας? Το θεωρώ απαράδεκτο και θα κάνω καταγγελία στο υπουργείο παιδείας ώστε να διερευνηθεί το θέμα. Δεν είναι δυνατόν κάποιοι να παίζουν με το μέλλον των παιδιών μας. Σχολείο μας είπαν ότι για αυτή τη λύση θα πάρει το παιδί μου 7-8 μόρια, Εσεις λέτε θα μηδενιστεί!!! Ντροπή!!!

Αν και συνάδελφος, ως πατέρας και γω φετεινού υποψήφιου και 3ετους φοιτήτριας αντιλαμβάνομαι πως ο «ιερός» ρόλος της μάνας δικαιολογεί το γεγονός πως παρανήσες όσα συζητούνται εδώ.

Όπως σωστά σου απάντησε ο Σπύρος (sdoukakis) η συζήτηση που γίνεται εδώ δεν αφορά στη βαθμολόγηση των γραπτών των υποψηφίων αλλά στη επιθυμητή συνέπεια σε επίπεδο διδασκαλία σε σχέση με τη συνέχεια στην τριτοβάθμια.

Ο Σπύρος αναφέρει πως το ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ της Πάτρας (και όχι το βαθμολογικό κέντρο της Πάτρας) μηδενίζει γραπτά φοιτητών (και όχι υποψηφίων μαθητών) που δίνουν λύση με πίνακα.

Απ όσο ξέρω, παρά το γεγονός πως η απάντηση των υποψηφίων με τη χρήση πίνακα είναι επιστημονικά λάθος, σε επίπεδο μαθήματος ΑΕΠΠ το συγκεκριμένο θέμα εξετάζει αρκετούς ακόμα διδακτικούς στόχους. 

Ως εκ τούτου δεν τίθεται θέμα απώλειας των 20 μονάδων του θέματος παρά 1-2.

Νομίζω πως δεν υπάρχει λόγος να ταλαιπωρηθείς κάνοντας καταγγελίες.  Ο φόβος σου δεν ευσταθεί.

Ο κατακερματισμός αυτός σε θεματάκια και υποθεματάκια, η τροποποίηση μηνυμάτων και η προσπάθεια να επαναπροσδιορίσουμε για ακόμα μία φορά το περσινό θέμα... (έχει γίνει κάμποσες φορές η ίδια προσπάθεια) δεν νομίζω ότι προσφέρει κάτι καινούργιο.

Οι απόψεις επαναλαμβάνονται χωρίς να αξιολογούνται και χωρίς να τροποποιούνται.

Ας αφήσουμε πλέον το θέμα και την συζήτηση που ακολούθησε να το κρίνει η ιστορία. Το αρνητικό είναι -για όλους μας, αλλά κυρίως για τους θεματοδότες- ότι η συζήτηση αυτή για το άστοχο θέμα που "έπεσε" πέρσι είχε γίνει και πριν "πέσει" το περσινό θέμα και είχε φανεί ότι είναι γκρίζα ζώνη και ήταν καλό να μην αξιολογηθούν οι μαθητές/τριες σε κάτι τέτοιο.

Προσωπικά υποστηρίζω ότι δεν προκλήθηκε και τόσο μεγάλο κακό. Έπεσε ένα ανοικτό-κλειστό πρόβλημα που μας βοήθησε όλους να δούμε και την φαντασία των μαθητών/τριών και των εκπαιδευτικών που διδάσκουν το μάθημα και αξιολογούν τους μαθητές/τριες... και για να το πω με επιστημονικό λόγο διδακτικής: μας επέτρεψε να δούμε τις αναπαραστάσεις των μαθητών/τριών και των εκπαιδευτικών! Τώρα προσπαθούμε να το "κουκουλώσουμε" ή/και να το "καλουπώσουμε"... για να είμαστε εντάξει με τους εαυτούς μας, τους μαθητές μας, την κοινωνία.

Επειδή η προσέγγιση της Φαίδρας με προβλημάτισε ΠΑΡΑ ΠΟΛΥ, καταλήγω ότι μερικές φορές οι συζητήσεις αυτές δεν συνεισφέρουν και ίσως θα πρέπει ΚΑΙ να την σταματήσουμε σε αυτό το επίπεδο. Φοβάμαι ότι δεν προσφέρουμε κάποιας μορφής έργο. Το έργο θα είχε προσφερθεί αν το προλαμβάναμε... (το οποίο το είχαν προλάβει οι συνάδελφοι που συμμετέχουν στο ΣΤΕΚΙ) και δεν είχαμε αρκεστεί στη δική μας αλήθεια, αλλά είχαμε αναπτύξει μία επιστημολογία διαψευσιμότητας... επεξηγώντας και διερευνώντας γιατί 1+1 = 2.

Ως εκ τούτου, θα έλεγα ότι καλύτερο είναι να μιλήσουμε μέσω των συνεδρίων. Το συνέδριο της Αθήνας τον Οκτώβριο (http://di.ionio.gr/cie/) είναι ένα καλό βήμα για να επανέλθουμε με επιστημονικό λόγο κάτω από το πρίσμα επιστημολογικών θεωριών, στάσεων και αντιλήψεων να το επαναπροσδιορίσουμε.

Καταλήγοντας:
οι εκπαιδευτικοί και μαζί με αυτούς οι μαθητές/τριές τους έχουν ή/και αποκτούν μία επιστημολογία για το αντικείμενο που διδάσκουν ή/και μαθαίνουν το οποίο ποικίλλει σε πολύ μεγάλο βαθμό ως συνέπεια μιας κοινωνιο-πολιτιστικής προοπτικής για τον προγραμματισμό και την εκμάθησή του. Εδώ κατά την γνώμη μου είναι σημαντικό να επικεντρωθεί η προσπάθεια.

Παράθεση από: Sergio στις 31 Μαΐου 2011, 12:16:43 ΜΜ
Όλοι οι παραπάνω είναι (πιθανόν) εύλογοι προβληματισμοί.. μας έχουν απασχολήσει στο παρελθόν και σίγουρα πρέπει να απαντηθούν.

Όμως έχουμε ήδη ανοίξει το συγκεκριμένο θέμα πολύ και η "εντροπία" αυξάνεται επικίνδυνα.

Προτείνω να δώσουμε μια δομή στη συζήτηση για να οδηγηθούμε κάπου.

- Απόψεις που αφορούν καθαρά στο θέμα "ορισμός πίνακα" ας συνεχίσουν εδώ
- Απόψεις που αφορούν στο θέμα "χώρος προβλήματος" ας συνεχίσουν στο αντίστοιχο θέμα (https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=3980.0)
- Τέλος, απόψεις που αφορούν στην αναγκαιότητα και τον τρόπο βαθμολόγησης της ποιότητας του αλγόριθμου ας συνεχίσουν στο αντίστοιχο θέμα (https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=3983.new#new)

Βλέποντας αυτόν τον κατακερματισμό πάνω σε ένα προβληματισμό που ξεκίνησε αλλιώς, και που πρέπει να ψηφίσουμε για να δούμε ποια είναι η πλειοψηφία ενώ θεσμικά φαίνεται ότι κανείς δεν μπορεί να κάνει τίποτα, ας θυμηθούμε τι έχει πει ο Symour Papert.

«Όλα τα συστήματα είναι κουτά. Εμείς νομίζουμε ότι τα συστήματα είναι έξυπνα. Πολύ σπάνια όμως τα συστήματα μπορούν να δουν αυτό που συμβαίνει κάτω από τη μύτη τους. Ένα σύστημα, από τη στιγμή που μπαίνει στη λογική της συντήρησης, από τη στιγμή που εναντιώνεται στο άνοιγμα του μυαλού και στην ιδέα της αλλαγής, αρέσκεται να πιστεύει στην ίδια του την προπαγάνδα, στις ιστορίες που ουσιαστικά μόνο του δημιουργεί... Μια κραταιά γραφειοκρατία μπορεί να έχει όλες τις πληροφορίες αλλά λόγω έλλειψης ευελιξίας και καθαρής σκέψης να μην μπορεί να αντιδράσει και να καθορίσει τα γεγονότα».

Οι ευθύνες για την πορεία του μαθήματος βαραίνουν όλους μας ανεξαιρέτως. Και την επιτροπή εξετάσεων και το στέκι και τον κάθε καθηγητή ξεχωριστά, στο βαθμό που μας αναλογεί. Ο κάθε καθηγητής σχολείου/φροντιστηρίου δεν είναι στο απυρόβλητο της κριτικής. Όπως εκτός κριτικής δεν είναι ούτε οι ακαδημαϊκοί δάσκαλοι.

Και ο βασικός λόγος για αυτήν την πορεία δεν είναι το περσινό θέμα Γ, είναι κάτι πολύ πιο απλό, κατά τη γνώμη μου. Ο κάθε ένας έπλασε τη δική του αναπαράσταση για την ψευδογλώσσα αλλά τη ΓΛΩΣΣΑ, κατά πως είχε μάθει/τον βόλευε/νόμιζε πως είναι το σωστό, πατώντας στο πρόσχημα της φαντασίας και της δημιουργικότητας.
Όμως η ψευδογλώσσα δεν είναι λαστέξ να την πλάθει ο καθ' ένας όπως του αρέσει.

---

Σέργιο, συμφωνώ πως όλα αυτά τα polls είναι ανούσια και χωρίς πρακτικό νόημα. Δεν πρόκειται παρά για καταγραφή της γνώμης των πολλών αδερφέ μου...

---

Γεια χαρά

Φίλε μου συμφωνώ σε όλα όσα είπες και σε όλα όσα καταλαβαίνω πως εννοείς με αυτά.

Όντως έχει φανεί η ποικιλία ερμηνειών που δίνεται από το σώμα των συναδέλφων στους ουσιαστικούς στόχους του μαθήματος.  Αυτό έχει σίγουρα ως αποτέλεσμα να βρίσκονται συχνά κάποιοι μαθητές προ εκπλήξεων σχετικά με την ορθότητα της μίας ή της άλλης απάντησής τους.  Βέβαια, η ιδιαιτερότητα του χαρακτήρα του μαθήματος όπως αυτή προκύπτει μέσα από προσεκτική ερμηνεία του διδακτικού συμβολαίου που καθορίζεται για τους διδάσκοντες κατ' αρχήν από το ΑΠΣ και δευτερευόντως από το ΔΠ, επιβάλει την περιορισμένη και αντικειμενική συνέπεια της οποιασδήποτε λάθος απάντησής τους σε ερώτημα εξετάσεων.  Και αυτό όχι για λόγους επιείκειας αλλά βασικά λόγω της πληθώρας διδακτικών στόχων που εξετάζονται για τις 20 μονάδες ενός θέματος.

Σε καμία περίπτωση δε θεωρώ πως η παρουσίαση μεμονωμένων ερωτημάτων αυτής της μορφής θα μπορούσε να θεωρηθεί ως 'κατακερματισμός ενός θέματος σε θεματάκια και υποθεματάκια' όπως ανέφερε νωρίτερα ο Σπύρος ούτε ότι με οποιοδήποτε τρόπο 'εναντιώνεται στο άνοιγμα του μυαλού και στην ιδέα της αλλαγής, αρέσκεται να πιστεύει στην ίδια του την προπαγάνδα, στις ιστορίες που ουσιαστικά μόνο του δημιουργεί' που ανέφερε ο Νάσος.

Όπως σωστά λες, όλοι μας έχουμε το μερίδιο της ευθύνης για την κατάσταση που έχει δημιουργηθεί οπότε η μόνο πρακτική σημασία που μπορεί να έχει ένα «poll» σε «συγκεκριμένη ερώτηση» σαν αυτή που διατυπώνεται στο παρόν θέμα αλλά και στο γειτονικό του χώρος προβλήματος, είναι να καταγράψει τις απόψεις, θέσεις και προτάσεις των εκπαιδευτικών που έχουν διδάξει το μάθημα και θα μπορούσαν ενδεχομένως να έχουν περιληφθεί σε σχετικό ερωτηματολόγιο.  Θα μπορούσε για κάποιους να αποτελέσει ίσως και αντικείμενο μελέτης για κάποιο συνέδριο που αναφέρει ο Σπύρος ή ακόμα και απλά για προβληματισμό των συναδέλφων που για διάφορους λόγους έχουν πιο εύκολη πρόσβαση στο Στέκι παρά σε ένα συνεδριακό χώρο.

Εξ άλλου ο (σοφός) λαός δίνει πάντα τρόπους για να ερμηνεύσει κανείς το αποτέλεσμα ενός «poll» κατά το .. δοκούν.  Υπάρχει το .. ρητό «οργή λαού – φωνή θεού», υπάρχει και το ανέκδοτο με το «Γιωρίκα» που οδηγώντας στη Συγγρού άκουσε στο ραδιόφωνο να λενε πως κάποιος πάει ανάποδα και γέλασε λέγοντας «τι ένας, όλοι ανάποδα πάνε»

@ sergio

Επειδή εδώ μιλάμε για πίνακες και βλέπω ότι από κάποιους τα γραφόμενα μου παρεξηγούνται ας εξηγήσω δύο πράγματα σχετικά με αυτό που παρέθεσα από τον Papert.

Παράθεση από: aperdos στις 31 Μαΐου 2011, 02:52:37 ΜΜ
«Όλα τα συστήματα είναι κουτά. Εμείς νομίζουμε ότι τα συστήματα είναι έξυπνα. Πολύ σπάνια όμως τα συστήματα μπορούν να δουν αυτό που συμβαίνει κάτω από τη μύτη τους. Ένα σύστημα, από τη στιγμή που μπαίνει στη λογική της συντήρησης, από τη στιγμή που εναντιώνεται στο άνοιγμα του μυαλού και στην ιδέα της αλλαγής, αρέσκεται να πιστεύει στην ίδια του την προπαγάνδα, στις ιστορίες που ουσιαστικά μόνο του δημιουργεί... Μια κραταιά γραφειοκρατία μπορεί να έχει όλες τις πληροφορίες αλλά λόγω έλλειψης ευελιξίας και καθαρής σκέψης να μην μπορεί να αντιδράσει και να καθορίσει τα γεγονότα».

Εμείς συζητάμε αν πρέπει να θεωρηθούν οι πίνακες στατικοί ή δυναμικοί ενώ από συναδέρφους έχει ξεπεραστεί αυτό το θέμα. Διδάσκουν μεν σωστά τη χρήση ή μη χρήση πίνακα αλλά επειδή το κυνήγι των μονάδων στις πανελλαδικές οδηγεί στη ρήση "ο σκοπός αγιάζει τα μέσα" λεν στο τέλος. "Αν δεν σας βγαίνει κάντε μια παραδοχή, χρησιμοποιήστε πίνακα ώστε να πάρετε κάποιες μονάδες." Στην ουσία να πάρετε σχεδόν όλες τις μονάδες.

Το πρόβλημα λοιπόν δεν είναι η επιτροπή και οι εκφωνήσεις της, ούτε έχω τίποτα μαζί της όπως νομίζουν μερικοί (βλέπε kpde στο άλλο παρεμφερές θέμα του χώρου προβλήματος) ούτε πρόκειται ποτέ να συμμετάσχω σε αυτήν λόγω θέσης. Ούτε θεωρώ ότι είναι θέμα αναπαραστάσεων των καθηγητών πως αντιμετωπίζεται η στατικότητα και η δυναμικότητα. Το Βιβλίο είναι ξεκάθαρο σε αυτό. Είναι απλά θέμα χρησιμοθηρίας, όπως βολεύει τον καθένα όπως λέει και ο Παναγιώτης.

Αυτό λοιπόν το πράγμα σταματάει ή θεσμικά ή με μία εκφώνηση που θα πριμοδοτεί αρκετά όπως αυτή που έδωσες σε προηγούμενα μηνύματα τη μη χρήση πίνακα. Δυστυχώς για μένα ο διδακτικός στόχος να δούμε αν είναι δυνατόν η χρήση ή όχι πίνακα έχει πια καεί. Το σύστημα λοιπόν θα πρέπει να προσαρμοστεί ώστε να αναγκάσει

• τους μαθητές να σκεφτούν λύση χωρίς πίνακα
  
• τους καθηγητές να διδάσκουν πια με βάση τη στατικότητα και όχι παραδοχές

Τώρα αν τη ρήση του Papert την ερμήνευσαν κάποιοι διαφορετικά, ας αναρωτηθούν γιατί. 

Επίσης για να τελειώνω με την φλυαρία μου για το θέμα, να παραθέσω και κάτι ακόμα.
Στο ε ερώτημα του 4ου θέματος στις επαναληπτικές εσπερινών του 2005 έλεγε

να υπολογίζει και να εμφανίζει με τη χρήση πίνακα το συνολικό κόστος που θα καταβάλει το κάθε ασφαλιστικό ταμείο στο νοσοκομείο.

Το συγκεκριμένο όμως ερώτημα σε ότι αφορά το συνολικό κόστος κάθε ασφαλιστικού ταμείου μπορούσε κάλλιστα να λυθεί και χωρίς τη χρήση πίνακα. Αν λοιπόν η επιτροπή εννοούσε το συνολικό κόστος και όχι κάτι άλλο τότε πρόκειται σίγουρα για ευθεία υπόδειξη στον τρόπο λύσης. Δεν διόρθωσα στα εσπερινά και δεν ξέρω πως αντιμετωπίστηκε πιθανή χωρίς τη χρήση πίνακα λύση.

Το ερώτημα όμως που θέλω να βάλω μετά από όλη την συζήτηση είναι γιατί η επιτροπή να μπορεί να υποδείξει λύση με χρήση πίνακα και να μην μπορεί να υποδείξει λύση χωρίς χρήση πίνακα.

Βέβαια έτσι θα υποστηρίξουν κάποιοι ότι χάνεται ο διδακτικός στόχος που αφορά τη κρίση του μαθητή αν μπορεί να χρησιμοποιηθεί πίνακας ή όχι σε κάποια άσκηση.

Θα υποστηρίξω ξανά ότι αυτός ο στόχος εφόσον δίνεται η πλειονότητα των μονάδων στις λύσεις με πίνακα, δεν υφίσταται πια.

Εγώ θα πρόσθετα εδώ και το θέμα Δ το περσινό! Το θέμα λυνόνταν και χωρίς πίνακα... Ελάχιστοι το έλυσαν έτσι. Θυμάμαι έναν αλγόριθμο υλοποίησης του θέματος Δ και στο στέκι:

https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=2935.msg29857#msg29857

Θα έλεγα, λοιπόν, ότι εκεί έγκειται και ο ρόλος της ΚΕΕ. Είναι η ευκαιρία της (ενόψει επαναληπτικών) να κλείσει με αυτό τον τρόπο που λέει ο Νάσος το θέμα.

Βέβαια, αν θέλουμε να αξιολογήσουμε αν ξέρει πότε θα χρησιμοποιήσει πίνακα ή όχι ας το κάνουμε διερευνητικό και όχι αλγοριθμικό με ερωτήσεις στο Θέμα Α ή μετατροπή αλγόριθμου που περιλαμβάνει πίνακα σε αλγόριθμο που να μην περιλαμβάνει πίνακα.

Ας βάλει τα δυνατά της η επιτροπή να αλλάξει το κακό που έχει γίνει!

Παράθεση από: aperdos στις 05 Ιουν 2011, 08:00:40 ΜΜ
Επίσης για να τελειώνω με την φλυαρία μου για το θέμα, να παραθέσω και κάτι ακόμα.
Στο ε ερώτημα του 4ου θέματος στις επαναληπτικές εσπερινών του 2005 έλεγε

να υπολογίζει και να εμφανίζει με τη χρήση πίνακα το συνολικό κόστος που θα καταβάλει το κάθε ασφαλιστικό ταμείο στο νοσοκομείο.

Το συγκεκριμένο όμως ερώτημα σε ότι αφορά το συνολικό κόστος κάθε ασφαλιστικού ταμείου μπορούσε κάλλιστα να λυθεί και χωρίς τη χρήση πίνακα. Αν λοιπόν η επιτροπή εννοούσε το συνολικό κόστος και όχι κάτι άλλο τότε πρόκειται σίγουρα για ευθεία υπόδειξη στον τρόπο λύσης. Δεν διόρθωσα στα εσπερινά και δεν ξέρω πως αντιμετωπίστηκε πιθανή χωρίς τη χρήση πίνακα λύση.

Το ερώτημα όμως που θέλω να βάλω μετά από όλη την συζήτηση είναι γιατί η επιτροπή να μπορεί να υποδείξει λύση με χρήση πίνακα και να μην μπορεί να υποδείξει λύση χωρίς χρήση πίνακα.

Βέβαια έτσι θα υποστηρίξουν κάποιοι ότι χάνεται ο διδακτικός στόχος που αφορά τη κρίση του μαθητή αν μπορεί να χρησιμοποιηθεί πίνακας ή όχι σε κάποια άσκηση.

Θα υποστηρίξω ξανά ότι αυτός ο στόχος εφόσον δίνεται η πλειονότητα των μονάδων στις λύσεις με πίνακα, δεν υφίσταται πια.