κάθε χρόνο συνηθίζετε να ανοίγει ένα τέτοιο θέμα λίγο πριν τις εξετάσεις .. αν και μάλλον το αργήσαμε φέτος (εκτός αν έχει είδη ανοίξει και το έχω χάσει).
έχετε καμία διαίσθηση για το τι θα έπρεπε να περιμένουμε φέτος ?
τι όνειρο είδατε με λίγα λόγια !!! ;D
ευελπιστώ σε πιο δύσκολα θέματα, υποπρογράμματα και ερωτήσεις ανάπτυξης......
εγώ πάλι ευελπιστώ σε απουσία Σ/Λ και συμπλήρωσης κενού στο 1ο Θέμα
, Υποπρόγραμμα στο 2ο θέμα με πίνακα τιμών και χρήση του "ΚΟΛΠΟΥ" ότι η συνάρτηση δεν αλλάζει τιμές
και σωστά διατυπωμένα 3ο και 4ο Θέμα.. :angel: :angel: :angel:
.. μήπως να μην ασχοληθούμε με το να "κάψουμε" θέματα; ..
Από ερωτήσεις ανάπτυξης αξίζουν να μπουν μεταγλώττιση, δυναμικές στατικές, ουρά στοίβα και υποπρογράμματα.
Φέτος εχουμε νέα δεδομένα! Βλέπουμε πολλά κοινά θέματα Εσπερινου καί Ημερήσιου. Αν συμβεί αυτό και στην ΑΕΠΠ τότε το πράγμα αλλάζει πολύ!
Στο Εσπερινό η ύλη περιλαμβάνει τα Κεφάλαια 1,2,3,7,8.
Αρα λίγο δύσκολο να είναι 100% κοινό το πρώτο θέμα γιατί έτσι αποκλείεται μεγαλό μέρος της ύλης: κεφ 6,9,10
Αν το 2ο θέμα είναι κοινό τότε δεν θα έχει πίνακες τιμών με υποπρογράμματα
Πολύ πιθανό να είναι το τρίτο θέμα κοινό, το οποίο μπορεί να είναι αλγόριθμος με ή χωρίς πίνακες και όχι Πρόγραμμα με πίνακες (το 9 εκτός ύλης)
Τα ίδια ισχύουν για το 4ο Θέμα.
Αν τελικά βάλουν κοινά θέματα, τότε βλέπω ως πιο πιθανό να δώσουν 2ο και 3ο θέμα κοινό και ίσως ορισμένα ερωτήματα από το 1ο Θέμα.
Παράθεση από: PE19 στις 18 Μαΐου 2011, 03:10:00 ΜΜ
Αν το 2ο θέμα είναι κοινό τότε δεν θα έχει πίνακες τιμών με υποπρογράμματα
Άρα σε αυτή την περίπτωση μπορεί να μπει διάγραμμα ροής :)
Με μια γρήγορη ματιά, τα περισσότερα θέματα είναι κοινά. Στο σημερινό ΑΟΔΕ είναι όλα ίδια εκτός από την κατανομή των μονάδων.
Έχω μια διαίσθηση για φέτος ότι το 4ο θέμα θα λύνεται με πίνακες :D
Άπαπα... απαγορεύονται οι πίνακες στο ΑΕΠΠ >:D :laugh: :P
Προτείνω για επανάληψη στους πίνακες ένα 4ο θέμα
Παράθεση από: Stefevan στις 18 Μαΐου 2011, 05:40:00 ΜΜ
Άπαπα... απαγορεύονται οι πίνακες στο ΑΕΠΠ >:D :laugh: :P
το αντίθετο συμβαίνει στην ΑΕΠΠ, όλα λύνονται με πίνακες 8) :P :D
Nτέπυ μπορείς να δώσεις την προτεινόμενη λύση στο ερώτημα β ; Αυτές που βγάζω εγώ μου φαίνονται λίγο ζόρικες , ειδικά για β υπο-ερώτημα .
Υπολογίζει και εμφανίζει ανά ζώνη τηλεθέασης τα έσοδα από τις διαφημίσεις για κάθε μήνα και να τα αποθηκεύει σε πίνακα ΕΣΟΔΑ[10,12]
Γεια σου depy, δηλαδή από την πρώτη στήλη έως την 31η, μετά από την 32η έως την 60η (Φεβρουάριος 28 ημέρες) κτλ..?
johngreek πως το έλυσες??
Νομίζω εννοεί πως κάθε μήνας έχει 30 μέρες, γιαυτό και το 360.
Μια πρόχειρη λύση για το β' ερώτημα είναι η ακόλουθη:
Για i από 1 μέχρι 10
S <- 0
Για j από 1+30*(i-1) μέχρι i*30
S <- S + ΔΙΑΦΗΜΙΣΕΙΣ[i, j]
Τέλος_επανάληψης
ΕΣΟΔΑ[i, jdiv30] <- S
Τέλος_επανάληψης
Μια άλλη, ίσως πιο απλή, προσέγγιση
Για i από 1 μέχρι 10
Για j από 1 μέχρι 12 ! μήνας
S <- 0
Για μ από 1 μέχρι 30 ! μέρες μήνα
S <- S + ΔΙΑΦΗΜΙΣΕΙΣ[ι, (j-1) * 30 + μ]
Τέλος_επανάληψης
ΕΣΟΔΑ[i, j] <- S
Τέλος_επανάληψης
Τέλος_επανάληψης
Παράθεση από: ptsiotakis στις 19 Μαΐου 2011, 11:04:29 ΠΜ
Μια άλλη, ίσως πιο απλή, προσέγγιση
Για i από 1 μέχρι 10
Για j από 1 μέχρι 12 ! μήνας
S <- 0
Για μ από 1 μέχρι 30 ! μέρες μήνα
S <- S + ΔΙΑΦΗΜΙΣΕΙΣ[ι, (j-1) * 30 + μ]
Τέλος_επανάληψης
ΕΣΟΔΑ[i, j] <- S
Τέλος_επανάληψης
Τέλος_επανάληψης
ωραία προσσέγιση και πλησιέστερη στον τρόπο σκέψης των μαθητών.
Ίσως καιΓια i από 1 μέχρι 10
Για j από 1 μέχρι 12 ! επαναλήψεις μήνα
S ← 0
Για μ από (j-1)*30+1 μέχρι j*30 ! μέρες συγκεκριμένου μήνα μόνο // ή Για μ από j*30-29 μέχρι j*30 επίσης
S ← S + ΔΙΑΦΗΜΙΣΕΙΣ[i, μ]
Τέλος_επανάληψης
ΕΣΟΔΑ[i, j] ← S
Τέλος_επανάληψης
Τέλος_επανάληψης
για να χρησιμοποιήσουν απλούστερα τους δείκτες των πινάκων.
όλοι μαζί :D >:D ;D
http://www.youtube.com/watch?v=sPDmubWBaf0
Μια ενδεικτική λύση που που προτείνω είναι:
(με την θεώρηση ότι κάθε μήνας έχει 30 μέρες)
Για i από 1 μέχρι 10
Eμφάνισε "Τα έσοδα της ζώνης ", ΖΩΝΗ [i, 1]
ημ <-- 0
Για k από 1 μέχρι 12
ΕΣΟΔΑ [ i , k ] <-- 0
Για j από 1 μέχρι 30
ΕΣΟΔΑ [ i, k ] <-- ΕΣΟΔΑ [ i, k ] + ΔΙΑΦΗΜΙΣΕΙΣ [ i, j + ημ] * ΤΙΜΗ [ i ]
τέλος_επανάληψης
ημ <-- ημ + 30
Eμφάνισε " για το μήνα ", k , "είναι", EΣΟΔΑ [i, k]
τέλος_επανάληψης
μήπως είναι πιο απλό για τα παιδιά αυτό:
! μηδενισμός συνόλου κάθε μήνα
Για ι από 1 μέχρι 10
Για μήνας απο 1 μέχρι 12
Σ[ι,μήνας]<--0
Τέλος_επανάληψης
Τέλος_Επανάληψης
!σύνολο διαφημίσεων κάθε μήνα
Για ι από 1 μέχρι 10
Για j από 1 μέχρι 360
Μήνας<--j div 30
Αν j mod 30>0 τότε
Μήνας <--Μήνας+1
Τέλος_Αν
Σ[ι,μήνας]<--Σ[ι,μήνας]+Δ[ι,j]
Τέλος_Επανάληψης
Τέλος_Επανάληψης
μια άλλη λύση.....
Για i από 1 μέχρι 10
Σ <-- 0
κ <-- 0
Για j από (κ+1) μέχρι (κ+30)
Σ <-- Σ + Δ[i, j] * Τ
Τέλος_επανάληψης
κ <-- κ + 30
Π[i, κ div 30] <-- Σ
Τέλος_επανάληψης
Τέλος_επανάληψης
Μια λύση , δεν το έτρεξα
ΓΙΑ Ι ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ 10
ΑΡΧ <- 1 !ΞΕΚΙΝΑΕΙ ΑΠΟ ΤΟ 1ο ΣΤΟΙΧΕΙΟ
ΤΕΛ <- 30 !ΤΕΛΕΙΩΝΕΙ ΜΕ ΤΟ 30ο ΣΤΟΙΧΕΙΟ
ΓΙΑ Κ ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ 12
ΑΘΡ <- 0 !ΜΗΔΕΝΙΖΩ ΑΘΡΟΙΣΜΑ
ΓΙΑ Λ ΑΠΟ ΑΡΧ ΜΕΧΡΙ ΤΕΛ
ΑΘΡ <- ΑΘΡ + ΤΙΜΗ[Ι]*ΔΙΑΦΗΜΙΣΕΙΣ[Ι,Λ]
ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ
ΕΣΟΔΑ[Ι,Κ] <- ΑΘΡ
ΑΡΧ <- Λ !ΘΑ ΞΕΚΙΝΗΣΕΙ ΑΠΟ ΤΗΝ 31ο ΣΤΟΙΧΕΙΟ (Λ=ΤΕΛ+1)
ΤΕΛ <- ΤΕΛ + 30 !ΚΑΙ ΘΑ ΤΕΛΕΙΩΣΕΙ ΜΕ ΤΟ 60ο ΣΤΟΙΧΕΙΟ
ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ
ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ
και η δική μου...
όπου τα έσοδα δημιουργούνται ανα στήλη (ανα μήνα δηλαδή) με το σκεπτικό ότι βρίσκουμε τα έσοδα για ένα μήνα και στη συνέχεια το επαναλαμβάνουμε 12 φορές.
Για k από 1 μέχρι 12
ΓΙα i από 1 μέχρι 10
s<-- 0
Για j από k*30-29 μέχρι k*30
s<-- s+ΔΙΑΦΗΜΙΣΕΙΣ[i,j] * ΤΙΜΗ
Τέλος_ επανάληψης
ΕΣΟΔΑ[i,k]<-- s
Τέλος_επανάληψης
Τέλος_επανάληψης
Stefan δύο λύσεις βρήκα :
( Θεωρώ δεδομένο οτι μιλάμε για 12 μήνες 30 ημερών , πράγμα που θα πρέπει βέβαια να διευκρινιστεί στην εκφώνηση )
Μία αυτή που δίνει ο Π. Τσιωτάκης , η οποία έχει τριπλή ΓΙΑ και μου φαίνεται οτι δύσκολα θα την συλλάβει μαθητής σε συνθήκες Πανελληνίων ( τη θεωρώ δηλαδή δύσκολη ακόμα και για τελευταίο υποερώτημα στο 4ο θέμα ) και μια ακόμα η οποία έχει διπλή ΓΙΑ αλλά έχει ΄και μια μπανανόφλουδα .
! Μηδενίζω τον πίνακα ΕΣ
ΓΙΑ ζώνη ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ 10
ΓΙΑ μέρα ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ 360
μήνας <-- μέρα DIV 30 + 1
AN μέρα MOD 30 = 0 ΤΟΤΕ
μήνας <-- μήνας - 1
ΕΣ[ζώνη , μήνας] <-- ΕΣ[ζώνη,μήνας] + ΔΙΑΦ[ζώνη,μέρα] * Τιμή[ζώνη]
ΤΕ
ΤΕ
δεν το έχω τρέξει βέβαια και το έστησα λίγο βιαστικά , διορθώσεις ευπρόσδεκτες.
Θα παρακαλούσα για τη γνώμη όλων σας ως προς τη δυσκολία της άσκησης ( Πάντα έχοντας στο μυαλό μαθητές σε συνθήκες πανελληνίων ,και έχοντας ίσως στο μυαλό το δεδομένο οτι τα φετινά θέματα , ως τώρα είναι πιο ζόρικα σε σχέση με παλαιότερα ) . Επίσης θα ήθελα να ρωτήσω αν πιστεύεε οτι ενδείκνυται μια τέτοια άσκηση για ένα τελευταίο μάθημα ( το οποίο είναι βασικά μάθημα ψυχολογίας )
Ολα αυτά με κάθε σεβασμό στη δουλειά της ( ? ) depy την οποία ευχαριστώ που μοιράστηκε την άσκηση
ξεχασα ένα ΤΕΛΟΣ_ΑΝ παραπάνω
γιατί να μην ασχοληθούμε και λίγο με συγχώνευση; εξ' άλλου έχει ζητηθεί σε επαναληπτικές και ήταν πανέξυπνο θέμα...ή πχ έξυπνη ταξινόμηση...
PE19 μόλις πρόσεξα τη λύση σου :)
alepap μου θυμίζεις πότε έπεσε το θέμα που λές ;
επαναληπτικές του 2008 4ο θεμα με υποπρογράμματα (είσοδος και ταξινόμηση) και δημιουργία των πινάκων του τελικού με ονόματα και χρόνους
Ναι το θυμήθηκα . Αρκετά δυνατό θέμα
Α και κάτι άλλο : Τι περιμένετε ( αν περιμένετε ) να πέσει αυτούσιο από το βιβλίο ; ( Οπως πέρσι ο αλγόριθμος με τα αθροίσματα δισδιάστατου από τη σελίδα 68 ) . Πιο πολύ για να το κάψω ρωτάω :) , αυτά τα θέματα παπαγαλίας δεν μου αρέσουν
Εγώ δεν θα την επέλεγα λόγω του πολύ δύσκολου ερωτήματος, αλλά μ'αρέσει γιατί θέλει σκέψη, δεν είναι από τα συνηθισμένα. Πάρα πολύ ωραίο θέμα του 2008, συγχώνευση, γιατί όχι??
Συγχώνευση ψηφίζω κι εγω. Δυνατό θέμα (του 2008) και όχι μακριά από το διδακτικό πακέτο.
Το θέμα τ depy_f φανταστικό, όμως πολύ υψηλού επιπέδου για εξετάσεις.
Τώρα σαν θέμα επανάληψης καλό για μαθητές που το λέει η καρδιά τους.
depy_f συγχαρητήρια και ευχαριστούμε.
Μάλιστα, αλήθεια πόσοι μαθητές πιστεύετε ότι έλυσαν το συγκεκριμένο θέμα με συγχώνευση? και πόσοι απλά προσπάθησαν να αντιγράψουν τα δεδομένα σε έναν πίνακα και να κάνουν ταξινόμηση? Προσωπικά σε όσους μαθητές το έχω βάλει κανείς δεν το έχει κάνει με συγχώνευση.
Επίσης αυτός που θα σκεφτεί να το κάνει με συγχώνευση γιατί πρέπει να πάρει τον ίδιο βαθμό με αυτόν που θα κάνει την λύση της ελάσσονος προσπάθειας?
Και τέλος πως θα αναγκάσετε έναν μαθητή να το κάνει με συγχώνευση?
απλά κάποιες σκέψεις πάνω σε αυτό το θέμα
σίγουρα δε θα είναι και ότι καλύτερο....αλλά είναι απαιτητικό και ξεχωρίζει την Ήρα από το στάρι...κάπως πρέπει να γίνει,δε συμφωνείς;χωρίς να σημαίνει ότι η συγχώνευση θα το πετύχει...
επίσης καλό ήταν και το περσινό θέμα Δ....
πολύ καλό θέμα ήταν το 3ο από τις επαναληπτικές πέρυσι
Θα συμφωνήσω αν κάποιος μου δώσει μια διατύπωση συγκεκριμένης άσκησης η οποία θα έχει
μόνο μια λύση ώστε να είναι αντικειμενική η βαθμολόγηση και θα υποχρεώνει με κάποιον τρόπο τον μαθητή να κάνει συγχώνευση. Μπορεί να γίνει κάτι τέτοιο? αν δεν μπορεί δεν έχει νόημα να το συζητάμε
Πάντως μια και φέτος έχει τελειώσει η σχολική χρονιά του χρόνου βάλτε το θέμα στους μαθητές σας. Θα δείτε ότι κανείς δεν θα το κάνει με συγχώνευση και αυτό γιατί όταν ο μαθητής έχει περιορισμένο χρόνο και μαζί και άγχος θα πάει στην πρώτη λύση που θα σκεφτεί και για την οποία θα είναι σίγουρος, και φυσικά αυτή δεν θα είναι η συγχώνευση
Παράθεση από: alepap76 στις 19 Μαΐου 2011, 08:09:57 ΜΜ
σίγουρα δε θα είναι και ότι καλύτερο....αλλά είναι απαιτητικό και ξεχωρίζει την Ήρα από το στάρι...κάπως πρέπει να γίνει,δε συμφωνείς;χωρίς να σημαίνει ότι η συγχώνευση θα το πετύχει...
πολύ καλό ήταν το 4ο των επαναληπτικών του '10
Πάντως ο μαθητής πρέπει να σκεφτεί πως η δημιουργία νέου xtra πίνακα πιάνει χώρο στη μνήμη οπότε ότι είναι να γίνει πρέπει να γίνει στους τελικούς πίνακες ΟΝ και ΧΡ. Το θέμα είναι να λυθεί η άσκηση, το πρόβλημα δηλαδή και όποιος καταφέρει να το λύσει πρέπει να βαθμολογηθεί. Αλλά πιστεύω πως πρέπει να ξεχωρίσει ο πιο σύντομος κώδικας.
Ναι, πολύ καλά τα θέματα των περσινών επαναληπτικών!
Παράθεση από: johngreek στις 19 Μαΐου 2011, 06:41:23 ΜΜ
Τι περιμένετε ( αν περιμένετε ) να πέσει αυτούσιο από το βιβλίο ; ( Οπως πέρσι ο αλγόριθμος με τα αθροίσματα δισδιάστατου από τη σελίδα 68 ) . Πιο πολύ για να το κάψω ρωτάω :) , αυτά τα θέματα παπαγαλίας δεν μου αρέσουν
Μόνο παπαγαλίας δεν ήταν το συγκεκριμένο. Όλοι μαθαίνουμε τους μαθητές μας άθροισμα δισδιάστατου, αθροίσματα γραμμών, αθροίσματα στηλών και δε σκεφτόμαστε (οι περισσότεροι) το προφανές, οτι μπορούν να γίνουν όλ με μία σάρωση του πίνακα. Το συγκεκριμένο θέμα αυτό είδα να εξετάζει. ΤΙ κι αν ήταν απ το βιβλίο; Πόσοι μαθητές διαβάζουν προσεκτικά το βιβλίο; Οι περισσότεροι βασίζονται σε αυτά που τους λεν στο φροντιστήριο.
Ωραίο θέμα ήταν.. Εμένα μου άρεσε πολύ..
Παράθεση από: evry στις 19 Μαΐου 2011, 07:59:50 ΜΜ
Μάλιστα, αλήθεια πόσοι μαθητές πιστεύετε ότι έλυσαν το συγκεκριμένο θέμα με συγχώνευση? και πόσοι απλά προσπάθησαν να αντιγράψουν τα δεδομένα σε έναν πίνακα και να κάνουν ταξινόμηση? Προσωπικά σε όσους μαθητές το έχω βάλει κανείς δεν το έχει κάνει με συγχώνευση.
Επίσης αυτός που θα σκεφτεί να το κάνει με συγχώνευση γιατί πρέπει να πάρει τον ίδιο βαθμό με αυτόν που θα κάνει την λύση της ελάσσονος προσπάθειας?
Και τέλος πως θα αναγκάσετε έναν μαθητή να το κάνει με συγχώνευση?
απλά κάποιες σκέψεις πάνω σε αυτό το θέμα
Πολύ σωστές οι παραπάνω σκέψεις.
Πάντως μέσα από την εκφώνηση ίσως θα μπορούσαν να υπάρξουν περιορισμοί που θα "αναγκάζουν " κάποιον να μην μπορεί να κάνει απλά μεταφορά και ταξινόμηση. Π.χ. να σου λέει ότι η μνήμη του συστήματος επαρκεί μόνο για επιπλέον πίνακα 8 θέσεων .
Τραβηγμένο θα μου πείς. Αν θέλουν να το κάνουν όμως δεν μπορείς να τους κατηγορήσεις για κάτι.
Παράθεση από: kpde στις 19 Μαΐου 2011, 08:25:05 ΜΜ
Όλοι μαθαίνουμε τους μαθητές μας άθροισμα δισδιάστατου, αθροίσματα γραμμών, αθροίσματα στηλών
Όντως!!!! Πάντως με τον συνηθισμένο τρόπο και όχι χύμα 3 εντολές όπως στο βιβλίο, ο μαθητής καταλαβαίνει καλύτερα πως γίνονται τα αθροίσματα. Ε? ???
Πολύ ωραίο ήταν και το περσινό Γ.
Αν το συμπλήρωναν και με ένα ερώτημα (έστω για 2 μονάδες) που να λέει:
"Να γράψετε στο τετράδιό σας το τμήμα δηλώσεων που θα χρειαστεί για τη μεταφορα του αλγόριθμού σας σε προγραμματιστικό περιβάλλον γλώσσας"
δε θα είχε προκύψει και όλη αυτή η παραφιλολογία σχετικά με την απαίτηση για γνωστό αριθμό κόμβων στους πίνακες όταν η έμφαση δίνεται στην αλγοριθμική σκέψη. Άκου κει στην ψευδογλώσσα οι πίνακες έχουν άλλες ιδιότητες !! Αλλα ας μην ξύνουμε παλιές πληγές. Ελπίζω φέτος να είναι πιό προσεκτικοί αλλά και πάλι, αν δεν είχε πέσει το συγκεκριμένο, δε θα είχαμε ακόμα καταλάβει πως υπάρχει τέτοια μεγάλη παρανόηση ανάμεσα στους διδάσκοντες..
Παράθεση από: evry στις 19 Μαΐου 2011, 08:22:13 ΜΜ
Πάντως μια και φέτος έχει τελειώσει η σχολική χρονιά του χρόνου βάλτε το θέμα στους μαθητές σας. Θα δείτε ότι κανείς δεν θα το κάνει με συγχώνευση και αυτό γιατί όταν ο μαθητής έχει περιορισμένο χρόνο και μαζί και άγχος θα πάει στην πρώτη λύση που θα σκεφτεί και για την οποία θα είναι σίγουρος, και φυσικά αυτή δεν θα είναι η συγχώνευση
Σε αυτό έχεις απόλυτο δίκιο. Τους το έβαλα για άσκηση όταν δίδαξα τη συγχώνευση. Ακόμη και τότε δεν πήγε το μυαλό τους
Παράθεση από: Stefevan στις 19 Μαΐου 2011, 08:28:45 ΜΜ
Όντως!!!! Πάντως με τον συνηθισμένο τρόπο και όχι χύμα 3 εντολές όπως στο βιβλίο, ο μαθητής καταλαβαίνει καλύτερα πως γίνονται τα αθροίσματα. Ε? ???
Ασφαλώς, όμως με τον τρόπο που δίνει το βιβλίο σε εκείνο το παράδειγμα γίνεται μόνο μια σάρωση του πίνακα ενώ με 3 διαφορετικές ενότητες γίνονται 3 σαρώσεις !! Σαφώς είναι προτιμότερο (κατ εμέ) να γίνονται σε ξεχωριστές ενότητες για λόγους τμηματικότητας, όμως το παράδειγμα του βιβλίου, όπως τέθηκε πέρισυ ήταν μια καλή άσκηση κατανόησης!
Τμηματικότητα ... μπράβο αυτό!!!
Παράθεση από: evry στις 19 Μαΐου 2011, 08:22:13 ΜΜ
Θα συμφωνήσω αν κάποιος μου δώσει μια διατύπωση συγκεκριμένης άσκησης η οποία θα έχει μόνο μια λύση ώστε να είναι αντικειμενική η βαθμολόγηση και θα υποχρεώνει με κάποιον τρόπο τον μαθητή να κάνει συγχώνευση. Μπορεί να γίνει κάτι τέτοιο? αν δεν μπορεί δεν έχει νόημα να το συζητάμε
μια πρόταση εκφώνησης θα μπορούσε να είναι (με
bold οι προσθήκες στην αρχική εκφώνηση) :
"...δ. δημιουργεί τον πίνακα ΟΝ
[8] με τα ονόματα και τον πίνακα ΧΡ
[8] με τους αντίστοιχους χρόνους των αθλητών που προκρίθηκαν στον τελικό.
Εκτός των δύο αυτών νέων πινάκων, να μη δημιουργηθεί καμμία επιπλέον δομή δεδομένων ..."
Οδηγία ΟΕΦΕ ;D Μπορεί να μην δίνεται ποτέ τέτοια οδηγία για να ξεχωρίσουν οι καλύτεροι.
Πώς θα ξεχωρίσουν οι καλύτεροι αν δε βαθμολογείται η ποιότητα της λύσης; (που δε μπορεί να βαθμολογηθεί με τα ισχύοντα - είδες τι έγινε πέρισυ με το Γ και τους πίνακες). Αν όμως η εκφώνηση βάλει περιορισμούς, τότε αναγκάζονται να σκεφτούν και να βρουν πιό έξυπνη λύση (όσοι μπορούν).
Όσο για την οδηγία ΟΕΦΕ, και πέρισυ δώθηκε παρόμοια οδηγία (σχετικά με την εντολή ΟΣΟ αν θυμάμαι) αλλά στα επαγγελματικά λύκεια
Πέρυσι τα υποπρογράμματα δεν είχαν την τιμητική τους, λέτε φέτος να την έχουν;
Λίγο πριν πούμε πίνακες έψαχνα θέματα χωρίς χρήση πίνακα και μαζί με άλλα βρήκα και το περσινό Γ και το κάναμε στο μάθημα κανονικά, μετά από καιρό είδα τι είχε γίνει πέρυσι. Βασικά εγώ τους έχω πει αν μια άσκηση γίνεται και χωρίς πίνακες να το προτιμήσουν.
οκ, ένας μαθητής δημιουργεί νέα δομή δεδομένων και λύνει το πρόβλημα παρά την απαγόρευση. Ισχύει ότι κάθε επιστημονικά τεκμηριωμένη λύση είναι αποδεκτή? Προφανώς ναι. Είναι η λύση του μαθητή επιστημονικά τεκμηριωμένη? προφανώς ναι. Πως εσύ την κόβεις από την στιγμή που η απόδοση (σε μνήμη και χρόνο) είναι εκτός? Δεν μπορείς
Άρα τέτοιες εκφωνήσεις είναι παρακινδυνευμένες.
Είναι σαν να λες στα μαθηματικά "μην χρησιμοποιήσεις Θεώρημα Rolle". Το έχετε δει ποτέ αυτό? έχετε αναρωτηθεί γιατί?
Δεν μπορείς να περιορίσεις τον μαθητή με τέτοια οδηγία. Πρέπει να το κάνεις μέσα από την εκφώνηση.
Περιορισμοί του στυλ "μην χρησιμοποιήσεις Όσο" ή "μην χρησιμοποιήσετε άλλη μεταβλητη" είναι στα πλαίσια ασκήσεων κατανόησης στο Θέμα 1 όπου τα πράγματα είναι διαφορετικά διότι το θέμα αυτό είναι θεωρία.
Στα προβλήματα όμως δεν νομίζω ότι μπορείς να κάνεις κάτι τέτοιο, από την άλλη δεν είμαι απόλυτα σίγουρος
Παράθεση από: kpde στις 19 Μαΐου 2011, 08:42:03 ΜΜ
μια πρόταση εκφώνησης θα μπορούσε να είναι (με bold οι προσθήκες στην αρχική εκφώνηση) :
"...δ. δημιουργεί τον πίνακα ΟΝ[8] με τα ονόματα και τον πίνακα ΧΡ[8] με τους αντίστοιχους χρόνους των αθλητών που προκρίθηκαν στον τελικό. Εκτός των δύο αυτών νέων πινάκων, να μη δημιουργηθεί καμμία επιπλέον δομή δεδομένων ..."
Παράθεση από: evry στις 19 Μαΐου 2011, 09:10:33 ΜΜ
Περιορισμοί του στυλ "μην χρησιμοποιήσεις Όσο" ή "μην χρησιμοποιήσετε άλλη μεταβλητη" είναι στα πλαίσια ασκήσεων κατανόησης στο Θέμα 1 όπου τα πράγματα είναι διαφορετικά διότι το θέμα αυτό είναι θεωρία.
Στα προβλήματα όμως δεν νομίζω ότι μπορείς να κάνεις κάτι τέτοιο, από την άλλη δεν είμαι απόλυτα σίγουρος
Ψάχνω, αλλά δε μπορώ να βρω το περισυνό θέμα, που είχε περιορισμό σχτικό με τη χρήση της ΟΣΟ. Ήταν σε εξετάσεις, νομόζω, ΕΠΑΛ και είχαν γίνει μετά τις δικές μας.
Το ξέρεις το θέμα ;
2009...
Να γράψετε τμήμα αλγορίθμου, που θα έχει το ίδιο αποτέλεσμα με το παρακάτω τμήμα:
..
..
..
χρησιμοποιώντας αντί της εντολής Όσο την εντολή Για. Στο νέο τμήμα αλγορίθμου να χρησιμοποιήσετε μόνο τις μεταβλητές α,β,γ,δ, που χρησιμοποιεί το αρχικό τμήμα.
αυτό δηλαδή?? εδώ δικαιολογείται :D
όχι αυτό, περισυνο θέμα και θυμάμαι ότι ήταν μετά τις δικές μας εξετάσεις..
2010 ημερήσιο? δεν υπάρχει όσο, στις επαναληπτικές έχει μια μετατροπή από όσο σε μέχρις ότου
Παράθεση από: evry στις 19 Μαΐου 2011, 09:10:33 ΜΜ
Περιορισμοί του στυλ "μην χρησιμοποιήσεις Όσο" ή "μην χρησιμοποιήσετε άλλη μεταβλητη" είναι στα πλαίσια ασκήσεων κατανόησης στο Θέμα 1 όπου τα πράγματα είναι διαφορετικά διότι το θέμα αυτό είναι θεωρία.
Στα προβλήματα όμως δεν νομίζω ότι μπορείς να κάνεις κάτι τέτοιο, από την άλλη δεν είμαι απόλυτα σίγουρος
Το βρήκα.. ήταν πέρισυ στις 3/6 (λίγο μετά από μας) στο
Δομημένο Προγραμματισμό και τα θέματα είναι εδώ (https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=2985.msg29634#msg29634)
ΠαράθεσηΥποδείξεις για το Θέμα ∆:
α. Η αποδεκτή βαθμολογία σε κάθε μάθημα είναι από 1 ... 100 και δεν χρειάζεται να γίνει έλεγχος ορθότητας τιμών
β. Όπου απαιτείται επανάληψη, να γίνει χρήση μόνο τηςεντολής while ... do.
Δεν είναι το ίδιο, Το είπα και πριν. Το θέμα αυτό αφορά θεωρία οπότε η συγκεκριμένη άσκηση ελέγχει την κατανόηση της θεωρίας.
Εκεί μπορεί να δικαιολογηθεί αν και κατά τη γνώμη μου πάλι δεν είναι ξεκάθαρο.
Στην επίλυση προβλημάτων δεν είναι το ίδιο.
Και ξαναλέω έχεις δει ποτέ θέμα μαθηματικών ή φυσικής να λέει "μην χρησιμοποιήσετε το τάδε θεώρημα ή την τάδε τεχνική?"
Για ποιον λόγο υπάρχει η φράση "κάθε επιστημονικά τεκμηριωμένη λύση είναι αποδεκτή?"
Επίσης το ότι το θέμα μπήκε έτσι στον Δομημένο Προγραμματισμό κατά τη γνώμη μου είναι φάουλ.
Παράθεση από: Stefevan στις 19 Μαΐου 2011, 09:27:06 ΜΜ
2009...
Να γράψετε τμήμα αλγορίθμου, που θα έχει το ίδιο αποτέλεσμα με το παρακάτω τμήμα:
..
..
..
χρησιμοποιώντας αντί της εντολής Όσο την εντολή Για. Στο νέο τμήμα αλγορίθμου να χρησιμοποιήσετε μόνο τις μεταβλητές α,β,γ,δ, που χρησιμοποιεί το αρχικό τμήμα.
αυτό δηλαδή?? εδώ δικαιολογείται :D
Με λίγα λόγια στις εξετάσεις
δεν μπορείς να υποδείξεις σε μαθητή τον τρόπο επίλυσης που θα ακολουθήσει. Για αυτό είμαι σίγουρος
το κοιτούσα χθες αυτό. Είναι νέο μάθημα? Ωραίο το 4ο αλλά με πίνακες κτλ
Παράθεση από: evry στις 19 Μαΐου 2011, 09:48:56 ΜΜ
Με λίγα λόγια στις εξετάσεις δεν μπορείς να υποδείξεις σε μαθητή τον τρόπο επίλυσης που θα ακολουθήσει. Για αυτό είμαι σίγουρος
evry, δες δύο "πλαίσια" παραπάνω (https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=3923.msg41377#msg41377). Σε άσκηση ήταν η υπόδειξη και όχι σε θεωρεία
το είδα και σου λέω ότι είναι λάθος αυτό. Δεν μπορείς να περιορίσεις τον μαθητή. όταν μίλαγα για θεωρία αναφερόμουν στο ΑΕΠΠ και όχι στο μάθημα του ΕΠΑΛ.
Η οδηγία αυτή κατά τη γνώμη μου είναι λανθασμένη και αν είχε δοθεί στο δικό μας το μάθημα θα είχε γίνει το έλα να δεις.
Τι εννοώ: Ας υποθέσουμε ότι ένας μαθητής δεν τους άκουγε και δεν το έλυνε με βάση αυτή την οδηγία. Το έλυνε με δικό του τρόπο ο οποίος όμως είναι επιστημονικά σωστός με βάση αυτά που λέει το βιβλίο και με βάση αυτά που διδάσκονται.
Θα μπορούσαν να του κόψουν? με ποια δικαιολογία? πρόσεξε τη διαφορά: Άλλο ο περιορισμός να είναι μέρος του προβλήματος και άλλο να πρόκειται για σύσταση ή απαγόρευση. Από τη στιγμή που η λύση του μαθητή λύνει το πρόβλημα δεν μπορεί να του πει κανείς τίποτα. Είναι πολύ λεπτό το ζήτημα
Παράθεση από: kpde στις 19 Μαΐου 2011, 09:53:07 ΜΜ
evry, δες δύο "πλαίσια" παραπάνω (https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=3923.msg41377#msg41377). Σε άσκηση ήταν η υπόδειξη και όχι σε θεωρεία
Άσκηση : δύο ομάδες ποδοσφαίρου, ο ΑΟΝ και ο ΑΟΦ, υποβιβάστηκαν λόγω χρεών στη Δ' Εθνική και για να επιβιώσουν αποφάσισαν να δημιουργήσουν μια καινούρια, τον ΑΟΛ. Κάθε ομάδα διαθέτει σε κατάλληλους πίνακες μιας διάστασης , 26 θέσεων ο καθένας, τα ονοματεπώνυμα των παικτών, τα λεπτά συμμετοχής τους στο τελευταίο πρωτάθλημα και την αμοιβή τους. Να γραφεί αλγόριθμος ο οποίος:
α. θα διαβάζει τα στοιχεία των παικτών κάθε ομάδας σε κατάλληλους πίνακες ελέγχοντας τα λεπτά συμμετοχής ώστε να μη γίνονται αποδεκτές αρνητικές τιμές
β. θα ταξινομεί τους πίνακες για κάθε ομάδα χωριστά με βάση τα λεπτά συμμετοχής και σε περίπτωση ισοβαθμίας με βάση την αμοιβή τους σε αύξουσα σειρά
γ. θα δημιουργεί τους πίνακες της ΑΟΛ λαμβάνοντας υπόψη ότι από κάθε ομάδα θα υπάρχουν 16 παίκτες. Οι παίκτες να 'εγγράφονται' στους πίνακες της νέας ομάδας ταξινομημένοι σε φθίνουσα σειρά με βάση τα λεπτά συμετοχής
δ. θα εμφανίζει τα ονόματα των παικτών της νέας ομάδας
μια άσκηση με συγχώνευση....δεν αναγκάζει το μαθητή να κάνει συγχώνευση;
Μάλλον χάθηκε ένα σχόλιο μου . Το ξαναγράφω γρήγορα . Σχετικά με το θέμα με τα αθροίσματα πινάκων και αν συνιστά παπαγαλία ή όχι . Εγώ ξέρω μαθητές που στο φροντιστήριο τους συνιστούν να μαθαίνουν απ εξω τα λυμένα του βιβλίου . Θα μπορούσε με κάποιες παραλλαγές το θέμα να εξετάζει τις ίδιες γνώσεις χωρίς να είναι αντιγραφή του σχολικού παραδείγματος
Μπορεί να μπεί και ο αλγόριθμος της συγχώνευσης από το τετράδιο με κενά προς συμπλήρωση .
Παράθεση από: alepap76 στις 19 Μαΐου 2011, 10:17:12 ΜΜ
....δεν αναγκάζει το μαθητή να κάνει συγχώνευση;
Δε μπορεί ο μαθητής να αντιγράψει τα 16 στοιχεία του ΑΟΝ στις πρώτες θέσεις του ΑΟΛ και τα πρώτα 16 του ΑΟΦ σστις τελευταίες του ΑΟΛ και μετά να κάνει ταξινόμηση;
Παράθεση από: johngreek στις 19 Μαΐου 2011, 10:22:22 ΜΜ
Μπορεί να μπεί και ο αλγόριθμος της συγχώνευσης από το τετράδιο με κενά προς συμπλήρωση .
Δεν καταλαβαίνω τη διαφορά. Αυτόν δε μπορούν να τον έχουν μάθει απέξω ;
Παράθεση από: kpde στις 19 Μαΐου 2011, 10:25:48 ΜΜ
Δε μπορεί ο μαθητής να αντιγράψει τα 16 στοιχεία του ΑΟΝ στις πρώτες θέσεις του ΑΟΛ και τα πρώτα 16 του ΑΟΦ σστις τελευταίες του ΑΟΛ και μετά να κάνει ταξινόμηση;
ζητά να τοποθετούνται ταξινομημένα τα ονοματεπώνυμα,όχι να ταξινομηθούν μετα
δεν είναι τόσο απλό, γιατί δεν είναι θεωρία.Οι μαθητές δεν είναι υποχρεωμένοι να τον μάθουν απέξω
Επίσης η διατύπωση θα πρέπει να είναι πάρα πολύ καλή και η επιλογή των κενών επίσης, ώστε να εξετάζει αυτά που πρέπει να εξετάσει. Δηλαδή τρόπο σκέψης. Δεν είναι τόσο απλό
Παράθεση από: kpde στις 19 Μαΐου 2011, 10:25:48 ΜΜ
Δε μπορεί ο μαθητής να αντιγράψει τα 16 στοιχεία του ΑΟΝ στις πρώτες θέσεις του ΑΟΛ και τα πρώτα 16 του ΑΟΦ σστις τελευταίες του ΑΟΛ και μετά να κάνει ταξινόμηση;
@kpde Δεν καταλαβαίνω τη διαφορά. Αυτόν δε μπορούν να τον έχουν μάθει απέξω ;
Οφ κορς . Εγώ δεν είπα τι πρέπει ή τι θα μ'αρεσε να μπει . ¨Ειπα τι ΜΠΟΡΕΙ να μπει
εεε, θα φτιάξει έναν πρόχειρο πίνακα ας πούμε temp . θα τα ταξινομεί εκεί και μετά θα τα τοποθετεί ταξινομημένα, πως σου φαίνεται? ;)
Παράθεση από: alepap76 στις 19 Μαΐου 2011, 10:28:32 ΜΜ
ζητά να τοποθετούνται ταξινομημένα τα ονοματεπώνυμα,όχι να ταξινομηθούν μετα
Παράθεση από: evry στις 19 Μαΐου 2011, 10:30:50 ΜΜ
εεε, θα φτιάξει έναν πρόχειρο πίνακα ας πούμε temp . θα τα ταξινομεί εκεί και μετά θα τα τοποθετεί ταξινομημένα, πως σου φαίνεται? ;)
οπότε πάλι ερχόμαστε σε καυτά θέματα όπως πέρυσι...αυτός που θα κάνει τον temp θα πρέπει να πάρει τα ίδια μόρια με κάποιον που θα κάνει τη συγχώνευση;
Παράθεση από: evry στις 19 Μαΐου 2011, 10:11:13 ΜΜ
το είδα και σου λέω ότι είναι λάθος αυτό. Δεν μπορείς να περιορίσεις τον μαθητή. όταν μίλαγα για θεωρία αναφερόμουν στο ΑΕΠΠ και όχι στο μάθημα του ΕΠΑΛ.
Η οδηγία αυτή κατά τη γνώμη μου είναι λανθασμένη και αν είχε δοθεί στο δικό μας το μάθημα θα είχε γίνει το έλα να δεις.
Τι εννοώ: Ας υποθέσουμε ότι ένας μαθητής δεν τους άκουγε και δεν το έλυνε με βάση αυτή την οδηγία. Το έλυνε με δικό του τρόπο ο οποίος όμως είναι επιστημονικά σωστός με βάση αυτά που λέει το βιβλίο και με βάση αυτά που διδάσκονται.
Θα μπορούσαν να του κόψουν? με ποια δικαιολογία? πρόσεξε τη διαφορά: Άλλο ο περιορισμός να είναι μέρος του προβλήματος και άλλο να πρόκειται για σύσταση ή απαγόρευση. Από τη στιγμή που η λύση του μαθητή λύνει το πρόβλημα δεν μπορεί να του πει κανείς τίποτα. Είναι πολύ λεπτό το ζήτημα
Καταλαβαίνω το νόημά σου και έχεις κάποιο δίκαιο, όμως δε μπορώ να πω πως συμφωνώ απόλυτα.
Σε αντίθεση με τα υπόλοιπα μαθήματα, το δικό μας έχει σοβαρά ερίσματα στο χώρο του engineering και εκεί, η λύση ενός προβλήματος γίνεται συχνά βάση περιορισμών. Οι περιορισμοί αυτοί άλλοτε αφορούν χρόνο, άλλοτε μνήμη, άλλοτε γλώσσα προγραμματισμού. Δεν είναι το ίδιο με τα μαθηματικά. Εκεί ΝΑΙ, οι μόνοι περιορισμοί προέρχονται από το χώρο του προβλήματος. Σε μας υπάρχουν και εξωγενείς περιορισμοί.
Αν λοιπόν ο προγραμματιστής κληθεί να υλοποιήσει τον αλγόριθμό του σε κάποιο περιβάλλον με συγκεκριμένους περιορισμούς θα πρέπει να μπορεί να δώσει λύση βάση αυτών των περιορισμών.
Πιστεύω πως είναι απόλυτα θεμιτό, ο μαθητής της ΑΕΠΠ, να κληθεί να λειτουργήσει εντός σαφώς καθορισμένου πλαισίου προκειμένουν να εξεταστεί αν μπορεί.
Παράθεση από: alepap76 στις 19 Μαΐου 2011, 10:33:15 ΜΜ
οπότε πάλι ερχόμαστε σε καυτά θέματα όπως πέρυσι...αυτός που θα κάνει τον temp θα πρέπει να πάρει τα ίδια μόρια με κάποιον που θα κάνει τη συγχώνευση;
με τέτοια εκφώνηση, φοβάμαι πως ναι :(
Εφόσον "κάθε τεκμηριωμένη απάντηση γίνεται δεκτή" δυστυχώς ναι
και τότε γιατί να είναι κακό να υπάρχει υπόδειξη όπως στον οεφε που έλεγε να χρησιμοποιηθούν μόνο οι δομές δεδομένων που περιγράφει το σενάριο της άσκησης; προσωπικά το θεωρώ must have....
Μετά το περσινό κάζο του θέματος Γ , αποκλείει κανείς να είναι φέτος η 1η χρονιά με τριτοτέταρτο θέμα με περιορισμούς του τύπου "Οχι πίνακες λόγω έλλειψης μνήμης " στην εκφώνηση . Νομίζω οτι τυπικά δεν έρχεται και σε αντίθεση με το "κάθε τεκμηριωμένη απάντηση δεκτη΄" disclaimer
Παράθεση από: evry στις 19 Μαΐου 2011, 10:29:12 ΜΜ
δεν είναι τόσο απλό, γιατί δεν είναι θεωρία.Οι μαθητές δεν είναι υποχρεωμένοι να τον μάθουν απέξω
Επίσης η διατύπωση θα πρέπει να είναι πάρα πολύ καλή και η επιλογή των κενών επίσης, ώστε να εξετάζει αυτά που πρέπει να εξετάσει. Δηλαδή τρόπο σκέψης. Δεν είναι τόσο απλό
Φαντάζομαι αναφέρεσαι στην απάντησή μου για τον αλγόριθμο συγχώνευσης από το τετράδιο μαθητή.
Ούτε και τους αλγόριθμους του βιβλίου είναι υποχρεωμένοι να τους μάθουν απ'έξω. Και μάλιστα πολλοί ούτε καν τους διαβάζουν :(
Ασφαλώς δεν είναι απλό. Ακριβώς αυτό είπα στην αρχή (https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=3923.msg41354#msg41354). Ό,τι το συγκεκριμένο θέμα εξέταζε τρόπο σκέψης και ΔΕΝ ήταν παπαγαλία.
Μάλλον το ίδιο λέμε
Παράθεση από: johngreek στις 19 Μαΐου 2011, 10:39:09 ΜΜ
Μετά το περσινό κάζο του θέματος Γ , αποκλείει κανείς να είναι φέτος η 1η χρονιά με τριτοτέταρτο θέμα με περιορισμούς του τύπου "Οχι πίνακες λόγω έλλειψης μνήμης " στην εκφώνηση . Νομίζω οτι τυπικά δεν έρχεται και σε αντίθεση με το "κάθε τεκμηριωμένη απάντηση δεκτη΄" disclaimer
θα μπορούσε να λέει:να γραφεί πρόγραμμα.......το πρόγραμμα να χρησιμοποιεί τους πόρους του συστήματος και τη μνήμη με το βέλτιστο τρόπο ;
Το θέμα αυτό προφανώς μπορούσε να το γράψει κάποιος που δεν το είχε μάθει παπαγαλία ( αλλά είχε κατανοήσει βαθιά το θέμα ) αλλά μπορούσε να το γράψει και ο παπαγάλος . Επιμένω οτι με κάποιες παραλλαγές στην εκφώνηση , θα εξετάζαμε την ίδια γνώση αλλά θα αποκλείαμε τον παπαγάλο.Δεν είναι καλύτερα ;
το βρήκες :D
Παράθεση από: alepap76 στις 19 Μαΐου 2011, 10:33:15 ΜΜ
οπότε πάλι ερχόμαστε σε καυτά θέματα όπως πέρυσι...αυτός που θα κάνει τον temp θα πρέπει να πάρει τα ίδια μόρια με κάποιον που θα κάνει τη συγχώνευση;
Μα και εγώ συμφωνώ μαζί σου, το μάθημα αυτό είναι πολύ διαφορετικό από τα άλλα, το θέμα όμως είναι ότι το νομικό πλαίσιο είναι το ίδιο με τα άλλα και δεν μπορεί να γίνει τίποτα για αυτό. Αυτά τα λέμε πολύ καιρό τώρα. Το μεγάλο πρόβλημα του μαθήματος είναι ότι η απόδοση είναι εκτός ύλης. Έτσι είσαι υποχρεωμένος να δεχτείς τα παρακάτω σαν ισότιμα.
Γράψε Α(1,1)
Για ι από 1 μέχρι 123456789000
Για j από 1 μέχρι 123456789000
Αν i=1 kai j=1 Τότε Γράψε Α(i,j)
Τέλος_Επανάληψης
Τέλος_Επανάληψης
Παράθεση από: kpde στις 19 Μαΐου 2011, 10:34:48 ΜΜ
Καταλαβαίνω το νόημά σου και έχεις κάποιο δίκαιο, όμως δε μπορώ να πω πως συμφωνώ απόλυτα.
Σε αντίθεση με τα υπόλοιπα μαθήματα, το δικό μας έχει σοβαρά ερίσματα στο χώρο του engineering και εκεί, η λύση ενός προβλήματος γίνεται συχνά βάση περιορισμών. Οι περιορισμοί αυτοί άλλοτε αφορούν χρόνο, άλλοτε μνήμη, άλλοτε γλώσσα προγραμματισμού. Δεν είναι το ίδιο με τα μαθηματικά. Εκεί ΝΑΙ, οι μόνοι περιορισμοί προέρχονται από το χώρο του προβλήματος. Σε μας υπάρχουν και εξωγενείς περιορισμοί.
Αν λοιπόν ο προγραμματιστής κληθεί να υλοποιήσει τον αλγόριθμό του σε κάποιο περιβάλλον με συγκεκριμένους περιορισμούς θα πρέπει να μπορεί να δώσει λύση βάση αυτών των περιορισμών.
Πιστεύω πως είναι απόλυτα θεμιτό, ο μαθητής της ΑΕΠΠ, να κληθεί να λειτουργήσει εντός σαφώς καθορισμένου πλαισίου προκειμένουν να εξεταστεί αν μπορεί.
Παράθεση από: evry στις 19 Μαΐου 2011, 07:59:50 ΜΜ
Μάλιστα, αλήθεια πόσοι μαθητές πιστεύετε ότι έλυσαν το συγκεκριμένο θέμα με συγχώνευση? και πόσοι απλά προσπάθησαν να αντιγράψουν τα δεδομένα σε έναν πίνακα και να κάνουν ταξινόμηση? Προσωπικά σε όσους μαθητές το έχω βάλει κανείς δεν το έχει κάνει με συγχώνευση.
Εγώ πάντως έχω δει σε αυτό το θέμα μια τρομερή παραλλαγή από μαθήτρια: έκανε ημι-συγχώνευση! Δηλαδή φέρθηκε στο δεύτερο πίνακα σα να μην ήταν ταξινομημένος. Οπότε κοιτούσε το τρέχον στοιχείο του 1ου πίνακα, υπολόγιζε το min του δευτέρου (λανθασμένα βέβαια δεν την ενδιέφερε αν αυτό είχε ήδη χρησιμοποιηθεί) και τα σύγκρινε μεταξύ τους.
Αστεία, αστεία, αυτό δεν είναι καθόλου κακή άσκηση!
Στο πλαίσιο αυτό πάντως, αν και καταλαβαίνω και συμμερίζομαι απόλυτα τους προβληματισμούς του Ευριπίδη περί των προβλημάτων που δημιουργούνται όταν η αποδοτικότητα είναι εκτός ύλης, πρέπει να πω οτι πολλές φορές βλέπω λύσεις από μαθητές που είναι άθλιες από πλευράς πολυπλοκότητας αλλά τόσο πρωτότυπες που με κάνουν και χαμογελώ. Παιδαγωγικά λοιπόν αυτό το ζήτημα δεν είναι ακριβώς άσπρο-μαύρο, έτσι δεν είναι;
Παράθεση από: odysseas στις 19 Μαΐου 2011, 10:53:24 ΜΜ
Εγώ πάντως έχω δει σε αυτό το θέμα μια τρομερή παραλλαγή από μαθήτρια: έκανε ημι-συγχώνευση! Δηλαδή φέρθηκε στο δεύτερο πίνακα σα να μην ήταν ταξινομημένος. Οπότε κοιτούσε το τρέχον στοιχείο του 1ου πίνακα, υπολόγιζε το min του δευτέρου (λανθασμένα βέβαια δεν την ενδιέφερε αν αυτό είχε ήδη χρησιμοποιηθεί) και τα σύγκρινε μεταξύ τους.
Αλήθεια που βρίσκεται τώρα αυτή η μαθήτρια?
Παράθεση
Στο πλαίσιο αυτό πάντως, αν και καταλαβαίνω και συμμερίζομαι απόλυτα τους προβληματισμούς του Ευριπίδη περί των προβλημάτων που δημιουργούνται όταν η αποδοτικότητα είναι εκτός ύλης, πρέπει να πω οτι πολλές φορές βλέπω λύσεις από μαθητές που είναι άθλιες από πλευράς πολυπλοκότητας αλλά τόσο πρωτότυπες που με κάνουν και χαμογελώ. Παιδαγωγικά λοιπόν αυτό το ζήτημα δεν είναι ακριβώς άσπρο-μαύρο, έτσι δεν είναι;
Προφανώς, για αυτό και η βαθμολόγηση δεν είναι άσπρο-μαύρο, ή μετρημένα κουκιά όπως λέμε. Βαθμολογείς και τη σκέψη του μαθητή όχι μόνο την ορθότητα της λύσης του. Μια τέτοια λύση δείχνει ότι ο μαθητής έχει κατανοήσει σε μεγάλο βαθμό τις βασικές έννοιες.
Άλλο θέμα : Αραιός πίνακας σε μονοδιάστατο ή / και τούμπαλιν πως σας φαίνεται ;
Παράθεση από: johngreek στις 19 Μαΐου 2011, 10:57:40 ΜΜ
Άλλο θέμα : Αραιός πίνακας σε μονοδιάστατο ή / και τούμπαλιν πως σας φαίνεται ;
Προσωπικά για κάποιο λόγο που δεν μπορώ να εξηγήσω δεν μου αρέσει καθόλου.
Παράθεση από: evry στις 19 Μαΐου 2011, 10:30:50 ΜΜ
εεε, θα φτιάξει έναν πρόχειρο πίνακα ας πούμε temp . θα τα ταξινομεί εκεί και μετά θα τα τοποθετεί ταξινομημένα, πως σου φαίνεται? ;)
Σχετικά με τη συγχώνευση τα πράγματα είναι πολύ απλά. Θέλω πρόγραμμα για σύστημα που η μνήμη του επαρκεί μόνο για πίνακα 8 θέσεων. απλά και όμορφα. Λύση που χρησιμοποιεί μεγαλύτερους πίνακες δεν είναι λύση για το συγκεκριμένο πρόβλημα.
Δηλαδή είναι σαν να δίνουμε στα μαθηματικά συνάρτηση με πεδίο ορισμού το N και ο μαθητής επειδή τον βολεύει να θεωρεί ότι είναι το R
και να λύσει την άσκηση. Ακόμη και σωστό να είναι το αποτέλεσμα προφανώς η λύση είναι λάθος.
Αυτο΄που λες Spantouli είναι περιορισμός , και δεν έχει ξαναγίνει σε τριτοτέταρτο θέμα. Προσωπικά ελπίζω να γίνει φέτος η αρχή . Αρκεί να έχουμε σωστές εκφωνήσεις γιατί αλλιώς θα έχουμε δράματα
Νομίζω ότι το πρόβλημά σου δεν λύνεται διότι αν έχεις μόνο 8 θέσεις μνήμης τότε δεν έχεις χώρο για άλλες μεταβλητές όπως το i :D
Παράθεση από: spantoulis στις 19 Μαΐου 2011, 11:07:41 ΜΜ
Σχετικά με τη συγχώνευση τα πράγματα είναι πολύ απλά. Θέλω πρόγραμμα για σύστημα που η μνήμη του επαρκεί μόνο για πίνακα 8 θέσεων. απλά και όμορφα. Λύση που χρησιμοποιεί μεγαλύτερους πίνακες δεν είναι λύση για το συγκεκριμένο πρόβλημα.
Δηλαδή είναι σαν να δίνουμε στα μαθηματικά συνάρτηση με πεδίο ορισμού το N και ο μαθητής επειδή τον βολεύει να θεωρεί ότι είναι το R
και να λύσει την άσκηση. Ακόμη και σωστό να είναι το αποτέλεσμα προφανώς η λύση είναι λάθος.
Παράθεση από: evry στις 19 Μαΐου 2011, 10:51:35 ΜΜ
Έτσι είσαι υποχρεωμένος να δεχτείς τα παρακάτω σαν ισότιμα.
Έχω παρακολουθήσει αυτά που γράφεις στο στέκι και έτσι πιστεύω πως αντιλαμβάνομαι και τη δική σου διαφωνία με την υπερβολή που δίνεις στο παραπάνω παράδειγμα.
Σε καμία περίπτωση τα δύο δεν είναι ισότιμα και είναι θέμα εκφώνησης να καταδείξει πως κάτι τέτοιο είναι λάθος. Δεν πιστεύω πως το "..επιστημονικά τεκμηριωμένη λύση.." στοχεύει στην ανάδειξη της ισοδυναμίας τέτοιων λύσεων. Ιδιαίτερα όταν το βιβλίο αναφέρει ξεκάθαρα ΣΤΟΧΟΥΣ για τους μαθητές, όπως: να εφαρμόζουν στις κατάλληλες περιπτώσεις τα είδη των συνιστωσών της επανάληψης, να αποφασίζουν αν είναι απαραίτητη η χρήση πίνακα κ.α.
Θεωρώ λοιπόν, πως η διατύπωση περιορισμών στο πλαίσιο ασκήσεων αυτού του μαθήματος είναι απόλυτα θεμιτή και, σίγουρα, ένας τρόπος να εξεταστεί ο μαθητής στην κατάκτηση των εν λόγω στόχων.
Παράθεση από: evry στις 19 Μαΐου 2011, 11:23:50 ΜΜ
Νομίζω ότι το πρόβλημά σου δεν λύνεται διότι αν έχεις μόνο 8 θέσεις μνήμης τότε δεν έχεις χώρο για άλλες μεταβλητές όπως το i :D
Καλο!!! :laugh:
Τελικά johngreek δεν βλέπω να αποφεύγουμε τα δράματα :-\
Η μνήμη επαρκεί μόνο για 8 θέσεις πίνακα και τρεις το πολύ μεταβλητές ( ή έχεις μόνο 11 θέσεις διαθέσιμες ; Τώρα ; :)
Παράθεση από: evry στις 19 Μαΐου 2011, 11:23:50 ΜΜ
Νομίζω ότι το πρόβλημά σου δεν λύνεται διότι αν έχεις μόνο 8 θέσεις μνήμης τότε δεν έχεις χώρο για άλλες μεταβλητές όπως το i :D
Να κατασκευάσετε αλγόριθμο ο οποίος ..μπλα..μπλα..μπλα..
Να θεωρήσετε πως ο αλγόριθμος που θα κατασκευάσετε πρόκειται στη συνέχεια να υλοποιηθει σε γλώσσα προγραμματισμού που διαθέτει εντολές αντίστοιχες με όλες εκείνες της ψευδογλώσσας όμως επιτρέπει τη χρήση ΜΟΝΟ μονοδιάστατων πινάκων με ΑΝΩΤΕΡΟ αριθμό κόμβων τους 10. Για το σκοπό αυτό να φροντίσετε ώστε ο αλγοριθμος να μεταφέρεται στη συγκεκριμένη γλώσσα χωρίς αλλαγές παρά μόνο την αντικατάσταση των δεσμευμένων λέξεων με εκείνες της συγκεκριμένης γλώσσας προγραμματισμού.
Ουπς .... τι λέτε;
Μα εδώ είναι το ωραίο. Το δεύτερο τμήμα κώδικα που έγραψα
δεν αποτελεί επιστημονικά τεκμηριωμένη λύση, το δεχόμαστε όμως. Δηλαδή αν αυτό το πας σε ένα τμήμα πληροφορικής και το δείξεις μάλλον θα έχεις σοβαρό πρόβλημα στη συνέχεια των σπουδών σου εκεί >:D
Όμως Είμαστε αναγκασμένοι να δεχόμαστε τέτοιες λύσεις γιατί το κεφάλαιο 5 είναι εκτός. Το μόνο επιχείρημα για να κόψει ένας βαθμολογητής είναι παιδαγωγικό. Δηλαδή ότι από τη λύση αυτή φαίνεται πως ο μαθητής δεν έχει κατανοήσει πως πρέπει να προσπελάσει ένα στοιχείο του πίνακα πράγμα που αποτελεί έναν από τους διδακτικούς στόχους του μαθήματος στους οποίους εξετάζεται.
Χρησιμοποιώ υπερβολές για να δείξω το πρόβλημα που υπάρχει.
Νομίζω ότι συμφωνούμε αλλά εσύ λες τι θα ήθελες να ισχύει ενώ εγώ προσπαθώ να πω τι πραγματικά ισχύει :'(
Παράθεση από: kpde στις 19 Μαΐου 2011, 11:24:23 ΜΜ
Έχω παρακολουθήσει αυτά που γράφεις στο στέκι και έτσι πιστεύω πως αντιλαμβάνομαι και τη δική σου διαφωνία με την υπερβολή που δίνεις στο παραπάνω παράδειγμα.
Σε καμία περίπτωση τα δύο δεν είναι ισότιμα και είναι θέμα εκφώνησης να καταδείξει πως κάτι τέτοιο είναι λάθος. Δεν πιστεύω πως το "..επιστημονικά τεκμηριωμένη λύση.." στοχεύει στην ανάδειξη της ισοδυναμίας τέτοιων λύσεων. Ιδιαίτερα όταν το βιβλίο αναφέρει ξεκάθαρα ΣΤΟΧΟΥΣ για τους μαθητές, όπως: να εφαρμόζουν στις κατάλληλες περιπτώσεις τα είδη των συνιστωσών της επανάληψης, να αποφασίζουν αν είναι απαραίτητη η χρήση πίνακα κ.α.
Θεωρώ λοιπόν, πως η διατύπωση περιορισμών στο πλαίσιο ασκήσεων αυτού του μαθήματος είναι απόλυτα θεμιτή και, σίγουρα, ένας τρόπος να εξεταστεί ο μαθητής στην κατάκτηση των εν λόγω στόχων.
Παράθεση από: johngreek στις 19 Μαΐου 2011, 11:31:20 ΜΜ
Η μνήμη επαρκεί μόνο για 8 θέσεις πίνακα και τρεις το πολύ μεταβλητές ( ή έχεις μόνο 11 θέσεις διαθέσιμες ; Τώρα ; :)
Τώρα μάλιστα. Μπορώ να πάω για ύπνο ήσυχος. Διότι έχω και ένα ραντεβού στις 6 το πρωί, όπως και πολλοί άλλοι από δω μέσα φαντάζομαι.
Καλή συνέχεια και καλή δύναμη.
Με αυτή τη λογική, ακόμα και αν το 5 ήταν στην ύλη, οι δύο λύσεις που αναφέρεις πάλι σωστές θα εκλαμβάνονταν.
Το κεφάλαιο 5 ορίζει τις έννοιες της επίδοσης, ορθότητας, πολυπλοκότητας των αλγορίθμων. Τις ορίζει, τις περιγράφει, τις μετρά. Αυτό δε σημαίνει πως ένας μαθητής δε θα μπορούσε να γράψει έναν ΜΗ αποδοτικό αλγόριθμο. Και τότε θα μπορύσε κανείς να ισχυριστεί πως η λύση τυ είξαι σωστή αφού δουλεύει.
Δεν έχει λοιπόν να κάνει με την παρουσία ή την απουσία του κεφαλαίου 5, αλλά με τρόπους εξέτασης συγκεκριμένων διδακτικών στόχων.
Ήδη, με το κομμάτι που είναι μέσα στην ύλη αυτό μπορεί να εξεταστεί αφού ξεκάθαρα ανφέρονται στόχοι που αφορούν στην ικανότητα του μαθητή να επιλέγει. Δε νομίζω πως στα καθαρά Science μαθήματα (μαθηματικά - φυσική) διατυπώνοντα τέτοιοι στόχοι όπως στο (engineering) δικό μας.
Επαναλαμβάνω λοιπόν πως θεωρώ, ότι η εκφώνηση δικαιούται να εισάγει περιορισμούς προκειμένου να καθορίζει τους διδακτικούς στόχους που επιχειρεί να εξετάσει.
Μου ταιριάζει αυτό το κείμενο...
http://dide.ilei.sch.gr/keplinet/education/docs/syn_dm1999_politis.pdf
Παράθεση από: sdoukakis στις 19 Μαΐου 2011, 11:56:47 ΜΜ
Μου ταιριάζει αυτό το κείμενο...
http://dide.ilei.sch.gr/keplinet/education/docs/syn_dm1999_politis.pdf
Γνωστό το κείμενο και πολύ καλό. Όμως πού ακριβώς σου ταιριάζει σε σχέση με τα παραπάνω. Sorry, ίσως φταίει η ώρα
Πιθανώς...
Παράθεση από: kpde στις 19 Μαΐου 2011, 11:59:09 ΜΜ
Γνωστό το κείμενο και πολύ καλό. Όμως πού ακριβώς σου ταιριάζει σε σχέση με τα παραπάνω. Sorry, ίσως φταίει η ώρα
Διαφωνώ μαζί σου στο ότι το μάθημά μας δεν είναι engineering αλλά science. Στα άλλα συμφωνώ σε γενικές γραμμές αλλά νομίζω ότι είναι πολύ μεγάλες αλλαγές για το μάθημα και θα αναστατώσουν πολύ κόσμο, οπότε καλό κάθε φορά να προχωράμε βήμα βήμα.
Παράθεση από: kpde στις 19 Μαΐου 2011, 11:42:46 ΜΜ
Ήδη, με το κομμάτι που είναι μέσα στην ύλη αυτό μπορεί να εξεταστεί αφού ξεκάθαρα ανφέρονται στόχοι που αφορούν στην ικανότητα του μαθητή να επιλέγει. Δε νομίζω πως στα καθαρά Science μαθήματα (μαθηματικά - φυσική) διατυπώνοντα τέτοιοι στόχοι όπως στο (engineering) δικό μας.
Παράθεση από: sdoukakis στις 20 Μαΐου 2011, 12:01:35 ΠΜ
Πιθανώς...
Μπορείς να γίνεις πιό σαφής για να κερδίσουμε χρόνο;
Παράθεση από: evry στις 20 Μαΐου 2011, 12:02:23 ΠΜ
Διαφωνώ μαζί σου στο ότι το μάθημά μας δεν είναι engineering αλλά science. Στα άλλα συμφωνώ σε γενικές γραμμές αλλά νομίζω ότι είναι πολύ μεγάλες αλλαγές για το μάθημα και θα αναστατώσουν πολύ κόσμο, οπότε καλό κάθε φορά να προχωράμε βήμα βήμα.
Υπάρχουν και οι δύο διαστάσεις.. και αυτή του Science (computer) και του engineering (software). Για το περιβόητο Software crisis, όμως, που ουσιαστικά αφορά στις αποκλίσεις "προόδου" ανάμεσα στο S/W και στο H/W αποδείχτηκε πως υπεύθυνh, σε μεγάλο βαθμό, είναι η αδράνεια των προγραμματιστών να ενσωματώσουν διαδικασίες και εργαλεία που στο H/W είναι αυτονόητα από γενέσεως.
Είναι θέμα οπτικής γωνίας σίγουρα, όμως το moto για το ξεπέρασμα της κρίσης (SC) ήταν το .. programming is not an art.. it's an engineering discipline..
Στο θέμα μας όμως, όπως και να το πεις (engineering/science) το πρόβλημα είναι πως, ενώ το βιβλίο σωστά θέτει διδακτικούς στόχους, δεν έχει βρεθεί (ροφανώς) επαρκής τρόπος για να εξεταστούν. Γι' αυτό και η ΓΙΑ παίζει παντού, οι πίνακες παντού, τα πάντα παντού, αρκεί να δουλεύει, no matter what.
Δεν είναι έτσι όμως, και ας βρουν οι θεματοδότες τρόπο να φέρουν το μάθημα στα ίσα του (είτε αυτό είτε το επόμενο)