Εδώ συζητάμε για το θέμα Δ´ των Πανελλήνιων Εξετάσεων Γ´ Τάξης Ημερησίων Γενικών Λυκείων.
Απαγορεύεται η δημοσίευση λύσεων πριν τις 12:30.
Ωραίο θέμα, έξυπνο και εύκολο!! ε??????
lysi
(https://alkisg.mysch.gr/steki/DirectAttachments/warning.png) | Από την ομάδα διαχείρισης: απαγορεύεται η ανάρτηση λύσεων πριν τις 12:30 |
Παράθεση από: Stefevan στις 23 Μαΐου 2011, 09:56:02 ΠΜ
Ωραίο θέμα, έξυπνο και εύκολο!! ε??????
με ωραία σημεια που απαιτούν προσοχή (κοινώς.. παγιδίτσες..)
Αν κάποιος υπολογίσει τις ψήφους που έδωσαν και όχι που έλαβαν στο Δ4 ποσες μονάδες θα χάσει???
έχοντας όλη τη διαδικασία όπως παρακάτω
Για ι από 1 μεχρι 22
απ[ι]<- ι
πλ[ι]<-0
Για j από 1 μέχρι 22
Αν ΨΗΦΟΣ[i,j]=1 τότε
πλ[ι]<-πλ[ι]+1
Τέλον_αν
Τέλος_επανάληψης
Τέλος_επανάληψης
Καλά αποτελέσματα σε όλους τους μαθητές.
Αυτό πώς θα σας φαινόταν σαν λύση στο Δ4?
με μια πρώτη ματιά μου φαίνεται οκ. Εκμεταλλεύεσαι το γεγονός ότι δεν υπάρχουν ισοψηφίες. καλό
Θα ήθελα να πω κάτι το οποίο πραγματικά μου άφησε άσχημες εντυπώσεις σήμερα.
Αρκετοί συνάδελφοι στα βαθμολογικά από ότι έμαθα, θεώρησαν λάθος την λύση που έδωσε η ΚΕΕ όσον αφορά την ταξινόμηση
και στην οποία ανέβαιναν μόνο 3 φυσαλίδες γιατί μόνο τόσες χρειάζονταν. Η σωστή απάντηση κατά τη γνώμη πολλών ήταν η κλασσική φυσαλίδα που "τα κάνει όλα και δεν συμφέρει". Υπάρχει όμως στο βιβλίο!!!! άρα δεν είναι δυνατόν ο μαθητής να απαντήσει κάτι διαφορετικό.
Καλό θα ήταν λοιπόν στη βαθμολόγηση να το έχουμε αυτό στο νου μας.
Έδωσα κι εγώ μια λύση που δε χρησιμοποιεί κανένο νέο πίνακα. Πώς σας φαίνεται;
Παράθεση από: agatha14 στις 23 Μαΐου 2011, 02:38:49 ΜΜ
Έδωσα κι εγώ μια λύση που δε χρησιμοποιεί κανένο νέο πίνακα. Πώς σας φαίνεται;
'Αριστη!
Πολύ καλή για κάποιον που δεν έχει διδαχτεί πίνακες.
Φανταστική για κάποιον που έχει διδαχτεί πίνακες!!!
Σε περίπτωση που κάποιος μαθητής δώσει τη λύση της agatha14 αλλά κάνει λάθος σε κάποιες εναλλαγές χάνει όλες τις μονάδες του υποερωτήματος Δ4;
Παράθεση από: spantoulis στις 23 Μαΐου 2011, 02:54:14 ΜΜ
'Αριστη!
Πολύ καλή για κάποιον που δεν έχει διδαχτεί πίνακες.
Φανταστική για κάποιον που έχει διδαχτεί πίνακες!!!
Να'σαι καλά :)
Παράθεση από: noname στις 23 Μαΐου 2011, 03:10:41 ΜΜ
Σε περίπτωση που κάποιος μαθητής δώσει τη λύση της agatha14 αλλά κάνει λάθος σε κάποιες εναλλαγές χάνει όλες τις μονάδες του υποερωτήματος Δ4;
Δυστυχώς η ΚΕΕ δεν δίνει συγκεκριμένες οδηγίες βαθμολόγησης οπότε τα βαθμολογικά κέντρα ή καλύτερα ο κάθε βαθμολογητής βαθμολογεί κατά την κρίση του. Από μένα θα έπαιρνε τουλάχιστον τις μισές μονάδες. Μη σου πω θα έδινα και μπόνους σκέψης.
Εύκολα φέτος...
Εμ κάπως έπρεπε να σωθεί η μεγάλη κατρακύλα των βάσεων!!!
Ερωτησούλα!
Ένας μαθητής στο υποερώτημα Δ4
δεν δημιούργησε πίνακα με τους ψήφους που έλαβαν οι παίκτες, αθροίζοντας τα στοιχεία κατά στήλη
αλλά χρησιμοποιήσε τον πίνακα, που είχε αθροίσει κατά γραμμή ....
πόσο θα του κόψουνε λέτε????
τα υπόλοιπα τα έχει κάνει σωστά.
Δηλαδή και πίνακα με τα νούμερα των παικτών δημιούργησε και στην ταξινόμηση αντιμετάθεσε και αυτόν πίνακα!
Παράθεση από: tanius76 στις 23 Μαΐου 2011, 03:48:26 ΜΜ
Εύκολα φέτος...
Εμ κάπως έπρεπε να σωθεί η μεγάλη κατρακύλα των βάσεων!!!
Ερωτησούλα!
Ένας μαθητής στο υποερώτημα Δ4
δεν δημιούργησε πίνακα με τους ψήφους που έλαβαν οι παίκτες, αθροίζοντας τα στοιχεία κατά στήλη
αλλά χρησιμοποιήσε τον πίνακα, που είχε αθροίσει κατά γραμμή ....
πόσο θα του κόψουνε λέτε????
τα υπόλοιπα τα έχει κάνει σωστά.
Δηλαδή και πίνακα με τα νούμερα των παικτών δημιούργησε και στην ταξινόμηση αντιμετάθεσε και αυτόν πίνακα!
Χμμ... Επειδή νομίζω πολλοί καθηγητές-βαθμολογητές κάνανε το ίδιο λάθος όταν έλυσαν τα θέματα θα έλεγα....2 μόρια? ίσως και ένα!!!!
ΠαράθεσηΑρκετοί συνάδελφοι στα βαθμολογικά από ότι έμαθα, θεώρησαν λάθος την λύση που έδωσε η ΚΕΕ όσον αφορά την ταξινόμηση
και στην οποία ανέβαιναν μόνο 3 φυσαλίδες γιατί μόνο τόσες χρειάζονταν.
Πλάκα κάνεις! Γιατί, μπαίνει καμιά πινακίδα ότι τώρα κάνω φυσαλίδα;;;;;; Δηλ. θεωρούν λανθασμένο κάτι που είναι καλύτερο;;;; Σ/φοι, αν ακούτε τέτοια πράγματα να επεμβαίνετε!
ΠαράθεσηΈδωσα κι εγώ μια λύση που δε χρησιμοποιεί κανένο νέο πίνακα. Πώς σας φαίνεται;
Πολύ όμορφη λύση!
Παράθεση από: evry στις 23 Μαΐου 2011, 02:34:39 ΜΜ
Θα ήθελα να πω κάτι το οποίο πραγματικά μου άφησε άσχημες εντυπώσεις σήμερα.
Αρκετοί συνάδελφοι στα βαθμολογικά από ότι έμαθα, θεώρησαν λάθος την λύση που έδωσε η ΚΕΕ όσον αφορά την ταξινόμηση
και στην οποία ανέβαιναν μόνο 3 φυσαλίδες γιατί μόνο τόσες χρειάζονταν.
Πλάκα κάνεις !!!
Παράθεση από: tanius76 στις 23 Μαΐου 2011, 03:48:26 ΜΜ
Ένας μαθητής στο υποερώτημα Δ4
δεν δημιούργησε πίνακα με τους ψήφους που έλαβαν οι παίκτες, αθροίζοντας τα στοιχεία κατά στήλη
αλλά χρησιμοποιήσε τον πίνακα, που είχε αθροίσει κατά γραμμή ....
πόσο θα του κόψουνε λέτε????
Πολλοί την πάτησαν έτσι.. οπότε αντί να μαζέψουν τους βαθμούς που πήρε, μάζεψαν εκείνους που έδωσε ο παίκτης.. :(
Ελπίζω οι βαθμολογητές να εξετάσουν ΠΟΣΑ πράγματα επιχειρεί να εξετάσει το συγκεκριμένο ερώτημα και να βαθμολογήσουν ανάλογα.
Με μία πρώτη εκτίμηση η σωστή απάντηση δείχνει πως ο μαθητής μπορεί να:
1) ξεχωρίσει το διαφορετικό ρόλο της κοινής οντότητας "παίκτης" του τετραγωνικού πίνακα, που λειτουργεί ως "ψηφοφόρος" στις γραμμές και ως "υποψήφιος" στις στήλες και να επιλέξει άθροιση κατά στήλες
2) ό,τι και αν έχει επιλέξει προηγούμενα (κατά γραμμές ή κατά στήλες) να το υλοποιήσει σωστά
3) να κατασκευάσει τον πίνακα δεικτών
4) να κάνει σωστή ταξινόμηση
(αν και είχα λύση μαθητή χωρίς ταξινόμηση και χωρίς πίνακα δεικτών..)
Αν λοιπόν είναι 4 τα σημεία που εξετάζει το ερώτημα, το λάθος που συζητάμε αφορά μόνο στο 1ο από τα 4 σημεία, οπότε κοστίζει 2 μονάδες
Παράθεση από: agatha14 στις 23 Μαΐου 2011, 02:38:49 ΜΜ
Έδωσα κι εγώ μια λύση που δε χρησιμοποιεί κανένο νέο πίνακα. Πώς σας φαίνεται;
Ωραίο!
Στην ίδια λογική έχω γράψει αυτή τη λύση που είναι λίγο πιο ... τεμπέλικη (?)
νομίζω πως είναι σωστή ... ελέγξτε τη
Επίσης, μια μαθήτριά μου έκανε 3 φορές εύρεση max και θέσης, προσέχοντας να μην ξαναπάρει από την ίδια θέση 2 φορές. Φαντάζομαι ότι κι αυτή η λύση είναι δεκτή.
Παράθεση από: Sergio στις 23 Μαΐου 2011, 04:23:11 ΜΜ
Πολλοί την πάτησαν έτσι.. οπότε αντί να μαζέψουν τους βαθμούς που πήρε, μάζεψαν εκείνους που έδωσε ο παίκτης.. :(
Ελπίζω οι βαθμολογητές να εξετάσουν ΠΟΣΑ πράγματα επιχειρεί να εξετάσει το συγκεκριμένο ερώτημα και να βαθμολογήσουν ανάλογα.
Με μία πρώτη εκτίμηση η σωστή απάντηση δείχνει πως ο μαθητής μπορεί να:
1) ξεχωρίσει το διαφορετικό ρόλο της κοινής οντότητας "παίκτης" του τετραγωνικού πίνακα, που λειτουργεί ως "ψηφοφόρος" στις γραμμές και ως "υποψήφιος" στις στήλες και να επιλέξει άθροιση κατά στήλες
2) ό,τι και αν έχει επιλέξει προηγούμενα (κατά γραμμές ή κατά στήλες) να το υλοποιήσει σωστά
3) να κατασκευάσει τον πίνακα δεικτών
4) να κάνει σωστή ταξινόμηση
(αν και είχα λύση μαθητή χωρίς ταξινόμηση και χωρίς πίνακα δεικτών..)
Αν λοιπόν είναι 4 τα σημεία που εξετάζει το ερώτημα, το λάθος που συζητάμε αφορά μόνο στο 1ο από τα 4 σημεία, οπότε κοστίζει 2 μονάδες
thanks!!
Κάπως έτσι τα υπολόγισα κι εγώ!
Παράθεση από: gthal στις 23 Μαΐου 2011, 04:28:40 ΜΜ
Ωραίο!
Στην ίδια λογική έχω γράψει αυτή τη λύση που είναι λίγο πιο ... τεμπέλικη (?)
νομίζω πως είναι σωστή ... ελέγξτε τη
Επίσης, μια μαθήτριά μου έκανε 3 φορές εύρεση max και θέσης, προσέχοντας να μην ξαναπάρει από την ίδια θέση 2 φορές. Φαντάζομαι ότι κι αυτή η λύση είναι δεκτή.
gthal, πολύ σωστή μου φαίνεται και η δική σου λύση, και στην ίδια φιλοσοφία. Μου αρέσει πάντως που υπήρχαν εναλλακτικές επιλογές.
Κάτι μου θυμίζει αυτό το θέμα.
Πολύ παίζουν οι εκλογές.
Κάτι ήξερα εγώ από το Σεπτέμβρη ακόμα. :D
https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=3129.0
Μια μαθήτρια έλυσε το Δ3 ως εξής:
Μ<-0
Για i από 1 μέχρι 22
Αν (ΨΗΦΟΣ[i,1]=0 KAI ΨΗΦΟΣ[i,2]=0 KAI ΨΗΦΟΣ[i,3]=0 KAI ΨΗΦΟΣ[i,4]=0 KAI ΨΗΦΟΣ[i,5]=0 KAI ΨΗΦΟΣ[i,6]=0 KAI ΨΗΦΟΣ[i,7]=0 KAI ΨΗΦΟΣ[i,8]=0 KAI ΨΗΦΟΣ[i,9]=0 KAI ΨΗΦΟΣ[i,10]=0 KAI ΨΗΦΟΣ[i,11]=0 KAI ΨΗΦΟΣ[i,12]=0 KAI ΨΗΦΟΣ[i,13]=0 KAI ΨΗΦΟΣ[i,14]=0 KAI ΨΗΦΟΣ[i,15]=0 KAI ΨΗΦΟΣ[i,16]=0 KAI ΨΗΦΟΣ[i,17]=0 KAI ΨΗΦΟΣ[i,18]=0 KAI ΨΗΦΟΣ[i,19]=0 KAI ΨΗΦΟΣ[i,20]=0 KAI ΨΗΦΟΣ[i,21]=0 KAI ΨΗΦΟΣ[i,22]=0) τότε
Μ <- Μ+1
Τέλος_αν
Τέλος_επανάληψης
Φαντάζομαι ότι θα θεωρηθεί σωστή η απάντηση. Και μόνο για το τόσο γράψιμο θα άξιζε και μια μονάδα επιπλέον!
:)
ΧΑΧΑ :)
Μακάρι να πάρει μονάδες! Γιατί τη δουλειά του την κάνει! :P
Παράθεση από: evry στις 23 Μαΐου 2011, 02:34:39 ΜΜ
Θα ήθελα να πω κάτι το οποίο πραγματικά μου άφησε άσχημες εντυπώσεις σήμερα.
Αρκετοί συνάδελφοι στα βαθμολογικά από ότι έμαθα, θεώρησαν λάθος την λύση που έδωσε η ΚΕΕ όσον αφορά την ταξινόμηση
και στην οποία ανέβαιναν μόνο 3 φυσαλίδες γιατί μόνο τόσες χρειάζονταν. Η σωστή απάντηση κατά τη γνώμη πολλών ήταν η κλασσική φυσαλίδα που "τα κάνει όλα και δεν συμφέρει". Υπάρχει όμως στο βιβλίο!!!! άρα δεν είναι δυνατόν ο μαθητής να απαντήσει κάτι διαφορετικό.
Καλό θα ήταν λοιπόν στη βαθμολόγηση να το έχουμε αυτό στο νου μας.
evry μπορείς να μεταβιβάσεις σε αυτούς τους συναδέλφους (τρόπος του λέγειν) τους χαιρετισμούς μου? (Ξέρεις, με την ανοιχτή παλάμη...)
νομίζω το έχω ξανακούσει αυτό να μην τους αρέσει να ανεβαίνουν μόνο οι συγκεκριμένες φυσαλίδες.. οκ καταλαβαίνω ότι έτσι αφήνουν τη 'δουλειά στη μέση' αλλά τα παιδιά αξίζουν συγχαρητήρια γιατί έτσι δείχνουν ότι έχουν βαθύτερη κατανόηση για τον Αλγόριθμο ταξινόμησης του βιβλίου.
Φανταστείτε δλδ κάποια στιγμή να μπει τέτοιο θέμα σε Σ/Λ τι έχει να γίνει - κυρίως ως προς το πως θα έχει διατυπωθεί η ερώτηση
Παράθεση από: evry στις 23 Μαΐου 2011, 02:34:39 ΜΜ
Θα ήθελα να πω κάτι το οποίο πραγματικά μου άφησε άσχημες εντυπώσεις σήμερα.
Αρκετοί συνάδελφοι στα βαθμολογικά από ότι έμαθα, θεώρησαν λάθος την λύση που έδωσε η ΚΕΕ όσον αφορά την ταξινόμηση
και στην οποία ανέβαιναν μόνο 3 φυσαλίδες γιατί μόνο τόσες χρειάζονταν. Η σωστή απάντηση κατά τη γνώμη πολλών ήταν η κλασσική φυσαλίδα που "τα κάνει όλα και δεν συμφέρει". Υπάρχει όμως στο βιβλίο!!!! άρα δεν είναι δυνατόν ο μαθητής να απαντήσει κάτι διαφορετικό.
Καλό θα ήταν λοιπόν στη βαθμολόγηση να το έχουμε αυτό στο νου μας.
evry Πλάκα κάνεις????
Αυτό είναι ένα μεγάλο θέμα, που θα ήταν προτιμότερο να συζητηθεί σύμφωνα με συγκεκριμένο πλαίσιο και όχι σύμφωνα με μία προσπάθεια να μετρήσουμε την "γνώση" (αν μπορεί να μετρηθεί) των εκπαιδευτικών.
Στην έρευνα που έγινε πέρσι, στην οποία συμμετείχαν 1127 άτομα (που έχουν διδάξει ή διδάσκουν το μάθημα) και πολλοί από αυτούς είναι συνάδελφοι που διαβάζουν το forum, οι εκπαιδευτικοί βάσει ενός ερωτηματολογίου με 29 ερωτήσεις δήλωναν (εκτός των άλλων) την αυτεπάρκειά τους στη γνώση του αντικειμένου που καλούνται να διδάξουν. Από την έρευνα αναδεικνύεται ότι οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν στο δείκτη της γνώσης τους αντικειμένου που καλούνται να διδάξουν την μεγαλύτερη αυτεπάρκεια.
(περισσότερα: http://dide.ilei.sch.gr/keplinet/education/docs/syn_icicte2010_doukakis.pdf)
Ωστόσο, αυτό προφανώς δεν καταδεικνύει την γνώση των εκπαιδευτικών στο αντικείμενο που καλούνται να διδάξουν, αλλά το τι πιστεύουν οι ίδιοι.
Κατά την γνώμη μου, δεν προσφέρουμε υπηρεσία (αν πράγματι αυτό θεωρούμε ότι κάνουμε όσοι πληκτρολογούμε γραπτά κείμενα σε αυτό το χώρο που δημιούργησε και συντηρεί ο Άλκης και εμείς αξιοποιούμε για να μην πω εκμεταλλευόμαστε και γράφουμε τα εσώψυχά μας και μερικές φορές ακόμα περισσότερα) σε κανέναν και για τίποτα συζητώντας αν ο εκπαιδευτικός γνωρίζει το τάδε ζήτημα ή δεν το γνωρίζει. Αυτό που χρειάζεται τις περισσότερες φορές είναι η διερεύνηση των αντιλήψεων, των στάσεων, της επιστημολογίας που "κουβαλάμε" συμμετέχοντας ενεργά στα συμβαίνοντα του μικρόκοσμου του μαθήματος που λέγεται ΑΕΠΠ. Βάσει αυτών είναι χρήσιμο να δούμε τα αποτελέσματα της διδασκαλίας του αντικείμενου στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (http://www.iticse2011.tu-darmstadt.de/wgs/wg2).
και για να κλείσω:
Κάποτε (στη δεκαετία 1970) ρώτησαν οι φοιτητές του μαθηματικού του ΑΠΘ τον πανεπιστημιακό που έδινε διάλεξη στο αμφιθέατρο την ακόλουθη ερώτηση:
- Τι χρειάζεται κάποιος για να γίνει καλός δάσκαλος των μαθηματικών
Ο πανεπιστημιακός απάντησε:
- Τρία πράγματα
1. Να ξέρει μαθηματικά
2. Να ξέρει μαθηματικά
3. Να είναι έντιμος άνθρωπος (αντιγραφή από άρθρο του κ. Θωμαΐδη που δημοσιεύτηκε πρόσφατα στο συνέδριο της ΕΜΕ).
Ευτυχώς, έχουμε ξεπεράσει αυτή την περίοδο και έχουμε αρχίσει να μιλάμε και για άλλα είδη γνώσης (παιδαγωγική και τεχνολογική γνώση) και τον συνδυασμό τους (http://youtu.be/q7HN85lHNFA).
Παράθεση από: evry στις 23 Μαΐου 2011, 02:34:39 ΜΜ
Θα ήθελα να πω κάτι το οποίο πραγματικά μου άφησε άσχημες εντυπώσεις σήμερα.
Αρκετοί συνάδελφοι στα βαθμολογικά από ότι έμαθα, θεώρησαν λάθος την λύση που έδωσε η ΚΕΕ όσον αφορά την ταξινόμηση
και στην οποία ανέβαιναν μόνο 3 φυσαλίδες γιατί μόνο τόσες χρειάζονταν. Η σωστή απάντηση κατά τη γνώμη πολλών ήταν η κλασσική φυσαλίδα που "τα κάνει όλα και δεν συμφέρει". Υπάρχει όμως στο βιβλίο!!!! άρα δεν είναι δυνατόν ο μαθητής να απαντήσει κάτι διαφορετικό.
Καλό θα ήταν λοιπόν στη βαθμολόγηση να το έχουμε αυτό στο νου μας.
Αυτό είναι ένα μεγάλο θέμα, που θα ήταν προτιμότερο να συζητηθεί σύμφωνα με συγκεκριμένο πλαίσιο και όχι σύμφωνα με μία προσπάθεια να μετρήσουμε την "γνώση" (αν μπορεί να μετρηθεί) των εκπαιδευτικών.
Στην έρευνα που έγινε πέρσι, στην οποία συμμετείχαν 1127 άτομα (που έχουν διδάξει ή διδάσκουν το μάθημα) και πολλοί από αυτούς είναι συνάδελφοι που διαβάζουν το forum, οι εκπαιδευτικοί βάσει ενός ερωτηματολογίου με 29 ερωτήσεις δήλωναν (εκτός των άλλων) την αυτεπάρκειά τους στη γνώση του αντικειμένου που καλούνται να διδάξουν. Από την έρευνα αναδεικνύεται ότι οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν στο δείκτη της γνώσης τους αντικειμένου που καλούνται να διδάξουν την μεγαλύτερη αυτεπάρκεια.
(περισσότερα: http://dide.ilei.sch.gr/keplinet/education/docs/syn_icicte2010_doukakis.pdf)
Ωστόσο, αυτό προφανώς δεν καταδεικνύει την γνώση των εκπαιδευτικών στο αντικείμενο που καλούνται να διδάξουν, αλλά το τι πιστεύουν οι ίδιοι.
Κατά την γνώμη μου, δεν προσφέρουμε υπηρεσία (αν πράγματι αυτό θεωρούμε ότι κάνουμε όσοι πληκτρολογούμε γραπτά κείμενα σε αυτό το χώρο που δημιούργησε και συντηρεί ο Άλκης και εμείς αξιοποιούμε για να μην πω εκμεταλλευόμαστε και γράφουμε τα εσώψυχά μας και μερικές φορές ακόμα περισσότερα) σε κανέναν και για τίποτα συζητώντας αν ο εκπαιδευτικός γνωρίζει το τάδε ζήτημα ή δεν το γνωρίζει. Αυτό που χρειάζεται τις περισσότερες φορές είναι η διερεύνηση των αντιλήψεων, των στάσεων, της επιστημολογίας που "κουβαλάμε" συμμετέχοντας ενεργά στα συμβαίνοντα του μικρόκοσμου του μαθήματος που λέγεται ΑΕΠΠ. Βάσει αυτών είναι χρήσιμο να δούμε τα αποτελέσματα της διδασκαλίας του αντικείμενου στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (http://www.iticse2011.tu-darmstadt.de/wgs/wg2).
και για να κλείσω:
Κάποτε (στη δεκαετία 1970) ρώτησαν οι φοιτητές του μαθηματικού του ΑΠΘ τον πανεπιστημιακό που έδινε διάλεξη στο αμφιθέατρο την ακόλουθη ερώτηση:
- Τι χρειάζεται κάποιος για να γίνει καλός δάσκαλος των μαθηματικών
Ο πανεπιστημιακός απάντησε:
- Τρία πράγματα
1. Να ξέρει μαθηματικά
2. Να ξέρει μαθηματικά
3. Να είναι έντιμος άνθρωπος (αντιγραφή από άρθρο του κ. Θωμαΐδη που δημοσιεύτηκε πρόσφατα στο συνέδριο της ΕΜΕ).
Ευτυχώς, έχουμε ξεπεράσει αυτή την περίοδο και έχουμε αρχίσει να μιλάμε και για άλλα είδη γνώσης (παιδαγωγική και τεχνολογική γνώση) και τον συνδυασμό τους (http://youtu.be/q7HN85lHNFA).
Παράθεση από: sdoukakis στις 24 Μαΐου 2011, 08:49:35 ΠΜ
..αναδεικνύεται ότι οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν στο δείκτη της γνώσης τους αντικειμένου που καλούνται να διδάξουν την μεγαλύτερη αυτεπάρκεια..Ωστόσο, αυτό προφανώς δεν καταδεικνύει την γνώση των εκπαιδευτικών στο αντικείμενο που καλούνται να διδάξουν, αλλά το τι πιστεύουν οι ίδιοι..
.
..δεν προσφέρουμε υπηρεσία .. σε κανέναν και για τίποτα συζητώντας αν ο εκπαιδευτικός γνωρίζει το τάδε ζήτημα ή δεν το γνωρίζει..
.
Αυτό που χρειάζεται τις περισσότερες φορές είναι η διερεύνηση των αντιλήψεων, των στάσεων, της επιστημολογίας που "κουβαλάμε"..
+1
Ενισχύοντας τα παραπάνω, να προσθέσω κάποια επιπλέον σημεία που εκτιμώ ότι είναι εξίσου χρήσιμα και έπονται της απαιτούμενης διερεύνησης που ανφέρει ο Σπύρος:
1) να έχουμε τη διάθεση να αμφισβητήσουμε τα όσα ξέρουμε, να παραδεχόμαστε όποια λάθη μας και να συνεχίσουμε να μαθαίνουμε
2) να εστιάζουμε τις όποιες κριτικές και θέσεις που διατυπώνουμε, στις απόψεις που ακούγονται και όχι στα πρόσωπα που τις διατυπώνουν ώστε να συντηρούμε ένα κλίμα δημιουργικής αντιπαράθεσης στα ζητήματα που προκύπτουν
3) αφού δεν υπάρχει συστηματική δράση επιμόρφωσης, να επιδιώξουμε (έστω εκ των ενόντων) να υποστηρίξουμε μόνοι μας αυτή την ανάγκη
Επειδή βλέπω σχεδόν σε όλες τις προτεινόμενες λύσεις την εντολή "Αντιμετάθεσε", νομίζω ότι θα πρέπει να ανοίξουμε κουβέντα και γι'αυτή κάποια στιγμή
Το ξέρω ότι υπάρχει στο βιβλίο, αλλά η χρήση της είναι σαν ένα μαύρο πρόβατο ανάμεσα σε ένα κοπάδι λευκά
Γιατί λέμε π.χ. Αντιμετάθεσε (Α[j-1], A[j])
και δεν μπορούμε να πούμε Σάρωσε Πίνακα Α(1..Ν), Πρόσθεσε (α+β-5);
Δεν είναι υποκριτικό;
Γενικά, η άποψη μου είναι ότι η εντολή Αντιμετάθεσε δεν πρέπει να χρησιμοποιείται γιατί και αυτή ανοίγει τους ασκούς του Αιόλου
Η ελευθερία που υπάρχει στην ψευδογλώσσα είναι αρκετά παρεξηγημένη..
Διαταράσσει τη δική μας ανάγκη / συνήθεια για αυστηρότητα στην έκφραση αλλά επιτρέπει την εστίαση στην ανάπτυξη του αλγόριθμου χωρίς τους ιδιαίτερους τεχνικούς περιορισμούς μια γλώσσας προγραμματισμού.
Και ασφαλώς, η αναγνώριση του "σημείου ισορροπίας" μεταξύ ελευθερίας και σαφήνειας εδεν είναι εύκολη δουλειά, ιδιαίτερα για τους διδάσκοντες που στη συντρηπτική τους πλειοψηφία έχουν έμτονη προγραμματιστική εμπειρία με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται να ελέγξουν ή να αξιολογήσουν αυτή τη χαλαρότητα που επιτρέπει η διατύπωση αλγορίθμων σε ψευδογλώσσα..
Παραπέμπω και στη σελίδα 72 του βιβλίου καθηγητή που είναι αρκετά χρήσιμη πηγή.. Παρά τα όσα λέγονται εκεί, δε νομίζω πως πολλοί επιτρέπουμε στους μαθητές μας τη χρήση γραμμών κλάσματος, ή άλλων μαθηματικών συμβολισμών όπως η απόλυτη τιμή ή η τετραγωνική ρίζα..
Σε ανώτερα επίπεδα ιεραρχικης σχεδίασης του αλγόριθμού μας, νομίζω ότι η χρήση "λέξεων" σαν αυτές που αναφέρθηκαν
Παράθεση από: petrosp13 στις 24 Μαΐου 2011, 09:29:50 ΠΜ
Σάρωσε Πίνακα Α(1..Ν), Πρόσθεσε (α+β-5);
δεν δημιουργεί πρόβλημα.
Εν τούτοις, όταν φτάσουμε στα κατώτερα επίπεδα του ιεραρχικού μας σχεδιασμού και διατυπώσουμε την τελική μορφή του αλγόριθμου, θα πρέπει να φροντίζουμε για την καθοριστικότητα και την αποτελεσματικότητα των βημάτων που περιγράφουμε.
Αναγνωρίζω πως υπάρχει μια δυσδιάκριτη γραμμή (ή περιοχή) ανάμεσα στο σαφές και το ασαφές και αυτή είναι η διδακτική πρόκληση που, όντως δεν υπάρχει στον προγραμματισμό, όμως αυτό είναι το κέρδος από τη διδασκαλία σε ψευδογλώσσα που την αναδεικνύει σε παιδαγωγικά χρήσιμο εργαλείο για την επίτευξη των πραγματικών στόχων του μαθήματος μέσα από την προτεινόμενη σπειροειδή προσέγγιση.
πιθανώς παρεξηγημένος είναι και ο 3ος γενικός στόχος του μαθήματος (σελίδα 14 βιβλίου καθηγητή), που η ίδια η συγγραφική ομάδα διατύπωσε (Πέτρο δεν αναφέρομαι στο μήνυμά σου αλλά γενικότερα)
- να καλλιεργήσουν και να εθιστούν στην αυστηρότητα και σαφήνεια της έκφρασης και της διατύπωσης
Παρουσιάζω δυο διαφορετικές εκδοχές λύσεων του Δ4 που πρέπει να εκτιμηθούν και να βαθμολογηθούν εξίσου σωστά από τους βαθμολογητές.
Δεν στηρίζονται σε πίνακες.
! Δ4 ερώτημα
MAX<--22
K<--0
ΑΡΧΗ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ
Ι<--0
ΑΡΧΗ_ ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ
Ι<--Ι+1
ΜΕΧΡΙΣ_ΟΤΟΥ Σ_ΨΗΦΟΙ[Ι]=ΜΑΧ Η Ι=22
ΑΝ Σ_ΨΗΦΟΙ[Ι]=ΜΑΧ ΤΟΤΕ
ΕΜΦΑΝΙΣΕ Σ_ΨΗΦΟΙ[Ι], Ι
Κ<--Κ+1
ΤΕΛΟΣ_ΑΝ
ΜΑΧ<-- ΜΑΧ-1
ΜΕΧΡΙΣ _ ΟΤΟΥ Κ=3
! Δ4 ερώτημα
ΜΑΧ1<--0,Θ1<--0
ΜΑΧ2<--0,Θ2<--0
ΜΑΧ3<--0,Θ3<--0
ΓΙΑ J ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ 22
ΑΝ Σ_ΨΗΦΟΙ[Ι]>ΜΑΧ1 ΤΟΤΕ
ΜΑΧ3<--ΜΑΧ2, Θ3<--Θ2
ΜΑΧ2<--ΜΑΧ1,Θ2<--Θ1
ΜΑΧ1<-- Σ_ΨΗΦΟΙ[Ι], Θ1<--Ι
ΑΛΛΙΩΣ_ΑΝ Σ_ΨΗΦΟΙ[Ι]>ΜΑΧ2 ΤΟΤΕ
ΜΑΧ3<--ΜΑΧ2, Θ3<--Θ2
ΜΑΧ2<-- Σ_ΨΗΦΟΙ[Ι], Θ2<--Ι
ΑΛΛΙΩΣ_ΑΝ Σ_ΨΗΦΟΙ[Ι]>ΜΑΧ3 ΤΟΤΕ
ΜΑΧ3<-- Σ_ΨΗΦΟΙ[Ι], Θ3<--Ι
ΤΕΛΟΣ_ΑΝ
ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ
ΓΡΑΨΕ Ο[Θ1],Θ1
ΓΡΑΨΕ Ο[Θ2],Θ2
ΓΡΑΨΕ Ο[Θ3],Θ3
η πρώτη λύση Θανάση με καθήλωσε
είναι εκπληκτική και δε μπορώ να εκφράσω λόγια για το μαθητή που την παρουσίασε
Παράθεση από: Βρακόπουλος Αθανάσιος Λ. στις 24 Μαΐου 2011, 12:40:27 ΜΜ
! Δ4 ερώτημα
MAX<--22
K<--0
ΑΡΧΗ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ
Ι<--0
ΑΡΧΗ_ ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ
Ι<--Ι+1
ΜΕΧΡΙΣ_ΟΤΟΥ Σ_ΨΗΦΟΙ[Ι]=ΜΑΧ Η Ι=22
ΑΝ Σ_ΨΗΦΟΙ[Ι]=ΜΑΧ ΤΟΤΕ
ΕΜΦΑΝΙΣΕ Σ_ΨΗΦΟΙ[Ι], Ι
Κ<--Κ+1
ΤΕΛΟΣ_ΑΝ
ΜΑΧ<-- ΜΑΧ-1
ΜΕΧΡΙΣ _ ΟΤΟΥ Κ=3
Μου θυμίζει τον τρόπο που ορίζανε παλιότερα απουσιολόγους τμήματος.
20 βγάζει κανείς?
19,9 βγάζει κανείς?
19,8 βγάζει κανείς?
...........
Η απλότητα σε όλο της το μεγαλείο....
Παράθεση από: ptsiotakis στις 24 Μαΐου 2011, 12:47:50 ΜΜ
η πρώτη λύση Θανάση με καθήλωσε
είναι εκπληκτική και δε μπορώ να εκφράσω λόγια για το μαθητή που την παρουσίασε
+1
Πράγματι, είναι ένας τρόπος σκέψης τόσο απλός που εκπλήσσει !
Και η ομορφιά του είναι στο ότι είναι διαφορετικός από τους άλλους.
Συγχαρητήρια στο μαθητή που το σκέφτηκε, ειδικά μέσα στις συνθήκες που λειτουργούσε.
Βέβαια, αυτή η μέθοδος στερείται γενικότητας. Εδώ δείχνει εφαρμόσιμη επειδή το εύρος των αναμενόμενων τιμών είναι μικρό (0 ως 22). Αν όμως το εύρος ήταν ακόμα και της τάξης του 1000, τότε ... "τρέχα γύρευε".
Ένας ακόμα τρόπος που είδα και δεν θα είχα σκεφτεί να κάνω είναι ο εξής:
(καλά όχι ότι είναι πρωτότυπος. Χρησιμοποιεί πολύ τετριμμένες γνώσεις αλλά τις έχει χρησιμοποιήσει διαμορφωμένες κατάλληλα που δείχνει ότι έχει κατανοήσει τη λειτουργία τους)
! βρίσκω max1 και θέση1
Max1 <- -1
Για i από 1 μέχρι 22
Αν ΕΛΑΒΑΝ[ i ]>max1 τότε
Max1<- ΕΛΑΒΑΝ[ i ]
Θ_max1 <- i
Τέλος_αν
Τέλος_επανάληψης
! βρίσκω max2 και θέση2
Max2 <- -1
Για i από 1 μέχρι 22
Αν i <> θ_max1 και ΕΛΑΒΑΝ[ i ]>max2 τότε
Max2 <- ΕΛΑΒΑΝ[ i ]
Θ_max1 <- i
Τέλος_αν
Τέλος_επανάληψης
! βρίσκω max3 και θέση3
Max3 <- -1
Για i από 1 μέχρι 22
Αν i <> θ_max1 και i <> θ_max2 και ΕΛΑΒΑΝ[ i ]>max3 τότε
Max3 <- ΕΛΑΒΑΝ[ i ]
Θ_max3 <- i
Τέλος_αν
Τέλος_επανάληψης
Εμφάνισε Θ_max1, max1
Εμφάνισε Θ_max2, max2
Εμφάνισε Θ_max3, max3
Γιώργο και λοιποί φίλοι, ο τρόπος και η σκέψη είναι απλά
η υλοποίηση όχι τόσο, πρόσεξε κάθε μεταβλητή πού πρέπει να αρχικοποιηθεί και πού να τροποποιηθεί...