Περίπτωση μετατροπής από ΟΣΟ σε ΓΙΑ

[Λίτσα]

Και αν το βήμα΄δεν ήταν +2 αλλά 0.5 τότε;  Τότε πάλι θα ήταν -1 το άνω όριο ανεξαρτήτου βήματος; εν τέλει πως να τους εξηγήσω για να μετατρέπουν σωστά (ακόμα και όσοι παλεύουν κάτι;); πώς να σκέφτονται και να δουλεύουν;

[petrosp13]

Γιατί να μην δοκιμάσουν να εντοπίσουν την τελευταία τιμή της επανάληψης;

[evry]

Ακριβώς. Έκανα σιωπηρά την παραδοχή ότι μιλάμε για θετικό βήμα και ακέραιους αριθμούς γιατί αναφερόμουν στο συγκεκριμένο παράδειγμα. Σε περίπτωση που έχουμε πραγματικούς πάλι μπορεί να βρεθεί ένας κανόνας, για παράδειγμα "αν το βήμα είναι μικρότερο από το 1 π.χ. 0.5 τότε αφαιρούμε κατά το βήμα και όχι κατά 1".
  Αλλά και πάλι ξαναλέω ότι δεν έχουν νόημα αυτοί οι κανόνες. Δηλαδή αν κάποιος έχει μάθει να χρησιμοποιεί 2-3 μεθοδολογίες για να κάνει τις στοιχειώδεις μετατροπές τότε ποιο το νόημα αυτών των ασκήσεων? ο σκοπός δεν είναι να μάθει ο μαθητής μεθοδολογίες μετατροπής δομών επανάληψης αλλά να κατανοήσει αυτές τις δομές μέσω των ασκήσεων.

[Νίκος Αδαμόπουλος]

... ο μόνος περιορισμός που μπορώ να σκεφτώ για τον "κανόνα" του -1 σε σχέση με το βήμα είναι ότι θα πρέπει να είναι ακέραιο (και φυσικά θετικό, όταν η συνθήκη έχει τη συγκεκριμένη φορά του παραδείγματος)...

Ακριβώς. Έκανα σιωπηρά την παραδοχή ότι μιλάμε για θετικό βήμα και ακέραιους αριθμούς γιατί αναφερόμουν στο συγκεκριμένο παράδειγμα. Σε περίπτωση που έχουμε πραγματικούς πάλι μπορεί να βρεθεί ένας κανόνας, για παράδειγμα "αν το βήμα είναι μικρότερο από το 1 π.χ. 0.5 τότε αφαιρούμε κατά το βήμα και όχι κατά 1".
  Αλλά και πάλι ξαναλέω ότι δεν έχουν νόημα αυτοί οι κανόνες. Δηλαδή αν κάποιος έχει μάθει να χρησιμοποιεί 2-3 μεθοδολογίες για να κάνει τις στοιχειώδεις μετατροπές τότε ποιο το νόημα αυτών των ασκήσεων? ο σκοπός δεν είναι να μάθει ο μαθητής μεθοδολογίες μετατροπής δομών επανάληψης αλλά να κατανοήσει αυτές τις δομές μέσω των ασκήσεων.

Και πάλι, όμως, χρειάζεται προσοχή: Π.χ. αν είχαμε το παρακάτω, με βήμα 0.5, δεν πρέπει να αφαιρέσουμε το 0.5 ...  Π.χ.

α<-1
Όσο  α<6,1 επαναλαβε
   ...
   α<-α+0,5
Τέλος_επανάληψης

Γίνεται:

Για α από 1 μέχρι 6 με_βήμα 0,5
   ...
Τέλος_επανάληψης

Έτσι, πολλές φορές είναι επικίνδυνο να καταλήγουμε σε κανόνες για τα παιδιά οι οποίοι τα απομακρύνουν από την κατανόηση, και πραγματικά δεν έχουν νόημα αυτοί οι κανόνες... Κατά τ' άλλα συμφωνώ με τον Ευριπίδη...

Κατά τη γνώμη μου, ο μόνος κανόνας που μπορούμε να έχουμε (για να μην μπούμε στην περιπτωσιολογία) είναι ότι θα βάζαμε ως τελική τιμή στη Για σίγουρα κάτι μικρότερο από αυτό της αρχικής άσκησης. Πόσο μικρότερο; Ας μη βάλουμε κανόνες!!!

... πώς να σκέφτονται και να δουλεύουν;

Καλό είναι τα παιδιά να κατανοούν τη σχέση μεταξύ της Για και Όσο, ή και της Για και Μέχρις_ότου... Δεν ξέρω αν σου χρησιμεύσει καθόλου το: http://dide.ilei.sch.gr/keplinet/education/aepp_for.php

[odysseas]

Κατά τη γνώμη μου, ο μόνος κανόνας που μπορούμε να έχουμε (για να μην μπούμε στην περιπτωσιολογία) είναι ότι θα βάζαμε ως τελική τιμή στη Για σίγουρα κάτι μικρότερο από αυτό της αρχικής άσκησης. Πόσο μικρότερο; Ας μη βάλουμε κανόνες!!!

Ίσως τα παιδιά να μην πρέπει να αποστηθίζουν κανόνες, όμως οι κανόνες υπάρχουν και αυτοί είναι που καταργούν την περιπτωσιολογία. Για παράδειγμα:

α < β <=> υπάρχει ε: α+ε <= β, με ε > 0

Αυτό το ε οδηγεί στο "σίγουρα κάτι μικρότερο". Στην περίπτωση των ακεραίων το ε είναι με ασφάλεια η μονάδα. Στην περίπτωση των πραγματικών όμως πάντα θα μπορέσει κανείς να βρει ένα αντιπαράδειγμα (όπως έκανε ο Νίκος) και το βήμα δεν έχει και πολύ σχέση ούτε μπορεί να χρησιμοποιηθεί με ασφάλεια. Και στην περίπτωση αυτή ίσως το μεγαλύτερο νόημα το έχει η πρακτική πρόταση:

Γιατί να μην δοκιμάσουν να εντοπίσουν την τελευταία τιμή της επανάληψης;

Επίσης:

Αλλά και πάλι ξαναλέω ότι δεν έχουν νόημα αυτοί οι κανόνες. Δηλαδή αν κάποιος έχει μάθει να χρησιμοποιεί 2-3 μεθοδολογίες για να κάνει τις στοιχειώδεις μετατροπές τότε ποιο το νόημα αυτών των ασκήσεων? ο σκοπός δεν είναι να μάθει ο μαθητής μεθοδολογίες μετατροπής δομών επανάληψης αλλά να κατανοήσει αυτές τις δομές μέσω των ασκήσεων.

Ευριπίδη, δε νομίζω ότι οι μεθοδολογίες προκύπτουν απαραίτητα επειδή πρέπει να τους μάθουν οι μαθητές. Για οποιοδήποτε πρόβλημα λύσουμε περισσότερες από 2-3 φορές προσπαθούμε επαγωγικά να καταλήξουμε σε γενικούς κανόνες, ακόμα κι αν δεν το καταλαβαίνουμε. Κι ένας μαθητής, είτε του το πούμε εμείς είτε όχι, αν λύσει 2-3 τέτοιες ασκήσεις θα καταλήξει σε μεθοδολογία (τώρα αν θα είναι σωστή είναι άλλη συζήτηση).

Βέβαια, αυτό που μάλλον εννοείς, και βέβαια έχεις δίκιο, είναι ότι δεν έχει νόημα να συνοδέψουμε μια τέτοια άσκηση με την έτοιμη μεθοδολογία επίλυσης, αυτό που (ίσως στερεοτυπικά) αποκαλούμε "φροντιστηριακή" προσέγγιση.

[Ρήγος Γιώργος]

Δεν ξέρω αν είμαι σωστός (παρακαλω ας με διορθώσει κάποιος αν κάνω λάθος), εγώ τους λέω αν το βήμα είναι ακέραιο να αφαιρούν ή να προσθέτουν 1  (αναλογα με το αν είναι < ή > αντίστοιχα) και αν είναι πραγματικό να αφαιρούν ή να προθέτουν 0.1 αν έχει 1 δεκαδικό ψηφίο, 0.01 αν έχει 2 κ.ο.κ. Τώρα αν δεν ξέρουν το βήμα (μεταβλητη) και αυτο είναι πραγματικο.....

[Σπύρος Δουκάκης]

Γιώργο δεν αρκεί να ελεγχθεί μόνο το βήμα αν λαμβάνει ακέραια ή πραγματική τιμή για να εντοπιστεί η διαφορά από την τελική τιμή, αλλά πρέπει να ελεγχθούν και οι τρεις τιμές τ1, τ2 και β. Αν και τα τρία είναι ακέραια τότε τ2 = τ2 ± 1. Αν όμως η τ1 ή η τ2, ή το β είναι πραγματικές η νέα τελική τιμή στην εντολή Για θα πρέπει να διαφέρει από την τελική τιμή στην εντολή Όσο κατά 0,1 αν κάποιο πραγματικό μέρος έχει ένα σημαντικό ψηφίο μετά την υποδιαστολή, 0,01 αν κάποιο πραγματικό μέρος έχει δύο σημαντικά ψηφία μετά την υποδιαστολή κ.ο.κ. Επιπλέον, αν κάποια από τις μεταβλητές τ1, τ2 και β δεν έχει συγκεκριμένη αριθμητική τιμή, η παραπάνω προσέγγιση αποτυγχάνει να δώσει λύση, αφού δεν είναι γνωστός ο αριθμός των ψηφίων του πραγματικού μέρους...

Η συγκεκριμένη μεθοδολογία που αναφέρεις, και έχει παρουσιαστεί και στο συνέδριο διδακτικής της πληροφορικής έχει προβλήματα...

Δεν ξέρω αν είμαι σωστός (παρακαλω ας με διορθώσει κάποιος αν κάνω λάθος), εγώ τους λέω αν το βήμα είναι ακέραιο να αφαιρούν ή να προσθέτουν 1  (αναλογα με το αν είναι < ή > αντίστοιχα) και αν είναι πραγματικό να αφαιρούν ή να προθέτουν 0.1 αν έχει 1 δεκαδικό ψηφίο, 0.01 αν έχει 2 κ.ο.κ. Τώρα αν δεν ξέρουν το βήμα (μεταβλητη) και αυτο είναι πραγματικο.....

[petrosp13]

Δεν νομίζω ότι μας παίρνει να δημιουργούμε γενικές πατέντες στην μετατροπή του "Όσο" σε "Για"
Τα παιδιά οφείλουν να κατανοήσουν, να μετατρέψουν, να ελέγξουν και να διορθώσουν αν χρειαστεί

[Σπύρος Δουκάκης]

Τα πάντα είναι συνυφασμένα με το διδακτικό συμβόλαιο.
Αν το διδακτικό συμβόλαιο είναι καλά οριοθετημένο, τότε πρακτικά δεν θα υπήρχε η σχετική ανάγκη. Αν όμως το διδακτικό συμβόλαιο αναιρείται από καθηγητές σχολείων, φροντιστές, επιτροπή εξετάσεων, βαθμολογητές, υπουργείο... τότε προκύπτουν πατέντες ώστε να "επιβιώσεις"...

ΥΓ: Πάντως, ούτε εμένα μου αρέσει η πατέντα για την μετατροπή...

[kadafi]

Εγώ πάντως τους λέω πάντα να ελέγχουν τα δύο τμήματα αλγορίθμων αν τους βγάζουν τα ίδια αποτελέσματα και αν όχι να κάνουν τις απαραίτητες αλλαγές. Δεν νομίζω ότι μπορεις να βγάλεις μια "πατέντα" που να ικανοποιεί όλες τις περιπτώσεις. Γενικά ο έλεγχος μετά τη συγγραφή του αλγορίθμου είναι τόσο σημαντικός όσο και ο ίδιος ο αλγόριθμος!
Γιαυτό και για να έχω και εγώ το κεφάλι μου ήσυχο τους λέω πάντα να δοκιμάζουν τιμές και να ελέγχουν τα αποτελέσματα αφού έχουν γράψει τον αλγόριθμο.
Νομίζω αν μάθεις σε ένα μαθητή έναν κανόνα με αρκετές εξαιρέσεις στο τέλος ο μαθητής θα θυμάται μόνο τον κανόνα και τις εξαιρέσεις θα τις βάλει στην άκρη θεωρώντας  τες * εξεζητημένες!
* το έγραψα σωστά ή μήπως γράφεται θεωρώνταστες;