Ποιός είναι τελικά ο στόχος του μαθήματος;

[Sergio]

Εξετάζοντας πολλούς από τους προβληματισμούς που έχουν κατά καιρούς δημοσιευτεί στο στέκι δημιουργείται έντονα η εντύπωση ότι θα ήταν σκόπιμο κάποια στιγμή να προβληματιστούμε γιατί είναι τόσο συχνό το φαινόμενο να ... προβληματιζόμαστε, εμείς οι διδάσκοντες (και βαθμολογητές) όταν θα έπρεπε να είναι σαφές το τι πρέπει να διδάξουμε και να αναζητούμε τον αποτελεσματικότερο τρόπο να το διδάξουμε.

Θα «ρισκάρω» στη συνέχεια κάποιες σκέψεις / προβληματισμούς αφού τελικά όλους μας απασχολούν !

Το βιβλίο περιέχει ασάφειες οι οποίες διχάζουν ως προς την ερμηνεία τους και επομένως ως προς την ενδεδειγμένη αντιμετώπισή / διδασκαλία τους.  Όμως τελικά αυτό που όλοι «φοβόμαστε» είναι μήπως ο βαθμολογητής έχει διαφορετική άποψη σχετικά με ένα από τα «ασαφή» θέματα και επομένως μέσα από τη διδασκαλία μας «κρεμάσουμε» άθελά μας τους μαθητές μας.

Όμως, ό,τι και αν συζητήσουμε δε θα είναι ποτέ σίγουρο ότι η θέση στην οποία θα καταλήξουμε θα βρίσκει σύμφωνους όλους τους εμπλεκόμενους αφού δε θα είναι η επίσημη θέση των θεσμικών οργάνων, η επίσημη θέση του υπουργείου.  Δεν μπορούμε επομένως να αποφασίσουμε για πράγματα που δε λέει το βιβλίο.  Δε μπορούμε να ...ψηφίσουμε!  Μήπως πρέπει απλά να συμφωνήσουμε πώς θα ερμηνεύσουμε αυτό που έχουμε στα χέρια μας, πώς θα το χρησιμοποιήσουμε;

Είναι ουσιώδους σημασίας να αναπτυχθεί μία συλλογιστική η οποία θα εκφράζει τους στόχους του μαθήματος όπως παρουσιάζεται:
-      στο διδακτικό πακέτο (βιβλίο μαθητή αλλά και βιβλίο καθηγητή)
-      στο ΑΠΣ του μαθήματος καθώς και ΕΠΠΣ και ΔΕΠΠΣ Πληροφορικής

Μήπως σε πολλές περιπτώσεις οι προβληματισμοί που αναπτύσσονται αποκτούν ειδικό βάρος λόγω του γεγονότος ότι ερμηνεύονται με βάση την προϋπάρχουσα δική μας γνώση / εμπειρία επί του αντικειμένου σε βάρος της μελέτης / κατανόησης και υιοθέτησης των θέσεων που εκφράζονται σχετικά με το μάθημα στα επίσημα εγχειρίδια;  Μήπως αφήνουμε την προγραμματιστική μας κουλτούρα να επηρεάζει τον τρόπο με τον οποίο βλέπουμε το μάθημα, να επιτείνει το ειδικό βάρος κάποιων σημείων και να περιπλέκει καταστάσεις;

Να θυμίσω ότι η συλλογιστική που οδήγησε στη δημιουργία του εν λόγω μαθήματος έχει παρουσιαστεί κατ επανάληψη από τα «χείλη» βασικών συντελεστών εκείνης της προσπάθειας.  Ο στόχος δεν ήταν η δημιουργία ενός ακόμη μαθήματος προγραμματισμού για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση αλλά ενός μαθήματος το οποίο θα διαφοροποιείται σημαντικά από όλα τα άλλα μαθήματα Πληροφορικής από την άποψη ότι θα εστιάζει με έμφαση στην ανάπτυξη δεξιοτήτων γενικής χρηστικότητας και μεθοδολογικού χαρακτήρα (όπως είναι η κριτική σκέψη, η αναλυτική και συνθετική ικανότητα) και όχι καθαρά στην μεταβίβαση ή οικοδόμηση γνώσεων Πληροφορικής.

Εν τούτοις, για λόγους λίγο πολύ γνωστούς, το μάθημα βαφτίστηκε ΑΕΠΠ, ένα όνομα το οποίο παραπέμπει σε μάθημα προγραμματισμού Η/Υ.  Στην πράξη συχνά αποδεικνύεται ότι εμείς συμφωνούμε περισσότερο με τον τίτλο του μαθήματος παρά με τους στόχους του αφού το αντιμετωπίζουμε ως ένα μάθημα προγραμματισμού.  Είναι επομένως μοιραίο, να δημιουργούνται και να αυτοσυντηρούνται οι συγκρούσεις που αναλωνόμαστε να «διευκρινίσουμε»

Μήπως όμως πρέπει να ξεφύγουμε από τη σκέψη την οποία έχουμε «εκπαιδευτεί να ακολουθούμε», δηλαδή να βλέπουμε τα πάντα ως πρόβλημα σαφήνειας στα πλαίσια ενός προγραμματιστικού περιβάλλοντος σε ένα μάθημα που στοχεύει απλά να διδάξει αλγοριθμική σκέψη;  Το μάθημα δεν απευθύνεται σε φοιτητές τμήματος πληροφορικής αλλά σε μαθητές Γ Λυκείου.  Μήπως θα έπρεπε να επιμένουμε στην ανάπτυξη δεξιοτήτων γενικής χρηστικότητας αντί να αναζητούμε τη σαφήνεια ενός προγραμματιστικού περιβάλλοντος;

Γιατί συχνά έρχεται η πραγματικότητα των εξετάσεων να μας διαψεύσει και να ακυρώσει όλη μας την προσπάθεια.  Πόσοι από εμάς δε βάζουμε τελικά νερό στο κρασί μας μπροστά σε γραπτό μαθητή που πείθει για την ορθότητα της αλγοριθμικής του σκέψης έστω και αν συντακτικά δεν είναι απόλυτα ... ορθό!!!?

Οι βασικοί συντελεστές του διδακτικού πακέτου έχουν επίσημα εκφράσει την άποψή τους για την σπουδαιότητα (ή καλύτερα την ασημαντότητα) της αυστηρότητας στην τήρηση κάποιων κανόνων από τους μαθητές.  Έχουν κατ επανάληψη επισημάνει ότι ο σωστά σκεπτόμενος μαθητής είναι το ίδιο σωστά σκεπτόμενος όταν διατυπώνει τη σκέψη του λέγοντας όσο ... επανάλαβε, ή όσο ... επανέλαβε ή όσο ... κάνε.  Και τα παραδείγματα τέτοιων σημείων που συχνά μας οδηγούν σε συζητήσεις είναι πολλά.  

Όταν στο βιβλίο καθηγητή (σελ.72) αναφέρονται (μεταξύ άλλων) ότι: μπορούμε να δεχθούμε και τις συνήθεις μαθηματικές τυπογραφικές συμβάσεις ... είναι αποδεκτό να γραφεί α^2 ή α² ή ότι ... αποδεκτός είναι επίσης και ο περιφραστικός τρόπος για ορισμένες ενέργειες όπως για παράδειγμα «Θέσε Α = 0» ή «Αν χ είναι άρτιος τότε» (όπως για παράδειγμα στη ΔΣ4, σελ.25, τετραδίου μαθητή) μήπως τελικά είμαστε εμείς οι μόνοι που εξακολουθούμε να θεωρούμε τα ζητήματα «αυστηρότητας» ως ζητήματα μείζονος σημασίας;

Μήπως τελικά η δυσκολία και η πρόκληση του συγκεκριμένου μαθήματος μεγαλύτερη για τους διδάσκοντες απ ότι για τους διδασκόμενους;  

Μήπως μερικές φορές κοιτάμε το δάχτυλο αντί για το φεγγάρι; Μήπως το ζητούμενο είναι να μπορέσουμε εμείς να ξεφύγουμε από την τυπική αυστηρότητα (ή αυστηρή τυπικότητα) και να βρούμε αποτελεσματικότερους τρόπους μετάδοσης των ζητούμενων γνώσεων στους μαθητές μας;

Και πόσο σημαντική μπορεί να είναι η συμβολή, σε αυτή την κατεύθυνση, του συντονιστή του μαθήματος στα βαθμολογικά κέντρα (?)

[nekis]

Αγαπητέ Σέργιο
Αφού σε ευχαριστήσω για την τοποθέτησή σου στο post για την αναζήτηση με τον έλεγχο και την προτεραιότητα των συνθηκών, θέλω και εγώ να συμμεριστώ τις σκέψεις σου για το μάθημα και τα προβλήματα που ανακύπτουν. Πιστεύω ότι το βιβλίο παρόλες τις παραλήψεις του δεν είναι κακό, όπως πολλοί θα έλεγαν εύκολα. Πρεσβεύω το παραπάνω γιατί ακριβώς ό στόχος του είναι να διδάξει την μοντελοποίηση με έναν μεθοδολογικό αλγοριθμικό τρόπο και όχι προγραμματισμό.
 Αυτό που λέω μερικές φορές με δόση χιούμορ στους μαθητές μου είναι ότι όταν θα τελειώσουμε το μάθημα θα είστε απείρως πιο μεθοδικοί όταν θα πάτε να μαγειρέψετε ένα μουσακά, αλλά και θα καταφέρνετε να διακρίνετε αν ένας άλλος φτιάχνει έναν καλύτερο ή χειρότερο μουσακά από εσάς και για ποιούς λόγους.
Θέλω,κλείνοντας να συμφωνήσω με τη άποψη ότι το μάθημα τελικά είναι πιο δύσκολο για μας, σχετικά με το τι διδάσκουμε κάθε φορά, παρά για τους μαθητές.
Ν Κυριακου

[gpapargi]

Με μια απλή ανάγνωση των τελευταίων προβλημάτων (επίλεξε, DIV-MOD, προτεραιότητα λογικών τελεστών) είναι σαφές ότι υπάρχουν απορίες των διδασκόντων ως προς το τι ισχύει σε κάποιες περιπτώσεις.

Καταλαβαίνω ότι είναι λίγο δύσκολο ο συγγραφέας να συμπεριλάβει τα πάντα στο βιβλίο πολλές φορές γιατί δεν ξέρει το τι απορία θα προκύψει από αυτούς που δουλεύουν το βιβλίο στην πράξη. Νομίζω ότι όποιος και να έγραφε το βιβλίο θα του ξέφευγε κάτι.

Για μένα οριστική λύση στα προβλήματα αυτά είναι μια:

Να εγκριθεί από το παιδαγωγικό ινστιτούτο κάποια πραγματική υλοποίηση της ΓΛΩΣΣΑΣ.

Έτσι θα έχουμε κάποιο πραγματικό σημείο αναφοράς και θα σταματήσουμε να μιλάμε στον αέρα. Θα κάνουμε ένα απλό τεστάκι και θα βλέπουμε τι επιτρέπεται και τι όχι στην επίλεξε. Το ίδιο ισχύει και για τη διαίρεση με αρνητικούς όρους αλλά και για την προτεραιότητα των λογικών τελεστών. Φανταστείτε πόσες απορίες θα μπορούσαν να απαντηθούν χωρίς τις δικές μας εικασίες, ανασφάλειες, διαφωνίες κλπ. Αν δε γίνεται αυτό ας πούμε τέλος πάντων ότι σε όλα όσα δεν αναφέρονται ρητά θα θεωρείται ότι ορίζονται όπως στην τάδε συγκεκριμένη γλώσσα με τη τάδε συγκεκριμένη παραμετροποίηση.

Αν δεν αποκτήσουμε συγκεκριμένο σημείο αναφοράς τότε θα ήμαστε καταδικασμένοι μια ζωή να αναλωνόμαστε στις ασήμαντες λεπτομέρειες αντί να ασχολούμαστε με την ουσία που είναι ο αλγοριθμικός τρόπος σκέψης. Νομίζω ότι είναι αδύνατο στην πράξη το να μη συζητάμε για αυτά που συζητάμε γιατί πάντα υπάρχει κίνδυνος να πέσει θέμα πάνω σε γκρίζα ζώνη και όλοι φοβόμαστε να μην κρεμάσουμε μαθητή. Είναι σαφές ότι το να διδάσκεις έννοιες δεν είναι πάντα το ίδιο με το να ετοιμάζεις μαθητές για τις εξετάσεις.

Διαφορετικά ας βγει τελείως η ΓΛΩΣΣΑ και ας ασχολούμαστε αποκλειστικά με την ψευδογλώσσα που όπως λένε και οι οδηγίες είναι κάτι χαλαρό και επιτρέπονται ακόμα και φράσεις τύπου «Αν Χ είναι άρτιος τότε. . .».