Χρήση πινάκων

Ξεκίνησε από Sergio, 23 Μαΐου 2011, 03:15:41 ΜΜ

« προηγούμενο - επόμενο »

«..καλό είναι οι μαθητές σε αυτό το στάδιο να θεωρούν τους πίνακες στατικούς..» (Βιβλίο Καθηγητή, σελ.182) - ΠΟΙΟ ΣΤΑΔΙΟ ΕΝΝΟΕΙ ?

στο στάδιο της αρχικής εξοικείωσής τους με βασικές έννοιες αλγοριθμικής και προγραμματισμού και ανεξάρτητα από την αναπαράσταση που χρησιμοποιούν (διαγραμματική, ψευδογλώσσα, προγραμματισμός)
στο στάδιο της ενασχόλησής τους με τον προγραμματισμό σε ΓΛΩΣΣΑ: ενώ σε ψευδογλώσσα μπορούν να τους θεωρούν δυναμικούς, στη ΓΛΩΣΣΑ καλό είναι να τους θεωρούν στατικούς.
άλλο (εξηγείστε με σχετικό μήνυμα στο χώρο του θέματος)

merlin

Να εξηγήσω γιατί έγραψα ότι η γνώμη των πανεπιστημιακών έρχεται σε μένα δεύτερη (αλλά φυσικά σημαντική).
Πιστεύω ότι η Πληροφορική (αρκετά κομμάτια της) έχει αντλήσει πάρα πολλά στοιχεία από την πραγματική ζωή και τα πραγματικά προβλήματά της.

Δε χρειάζεται να γνωρίζεις πληροφορική (προγραμματισμό) για να ταξινομήσεις κάποια αντικείμενα, να βρεις min, max, κλπ.

Δε χρειάζεται να γνωρίζεις Λειτουργικά Συστήματα για να σκεφτείς ότι όταν έχεις να κάνεις πολλές δουλειές ταυτόχρονα (διεργασίες)  πρέπει να τις βάλεις σε κάποια σειρά, να ορίσεις σημαντικότητα (και προτεραιότητα)

Δε χρειάζεται να γνωρίζεις Αρχιτεκτονική Υπολογιστών για να βάλεις στην αποθήκη σου τα εργαλεία που χρησιμοποιείς πιο σπάνια στα πίσω ράφια, ενώ αυτά που χρειάζεσαι συχνά στα πιο εύκολα προσβάσιμα.

Θα μπορούσα να συνεχίσω σε πολλά, παράλληλο προγραμματισμό, τμηματικό, κλπ κλπ.
Θέλω να πω ότι στην Πληροφορική, χρησιμοποιούμε βιώματα, ιδέες, λύσεις της πραγματικής μας ζωής, όπου και εκεί έχουμε περιορισμό σε πόρους (λίγα λεφτά, λίγο χώρο στην αποθήκη, λίγο χρόνο για να γίνει κάτι).

Άρα, καταλήγοντας, σε περίπτωση που για κάποιο λόγο εξαφανιστούν τα Πανεπιστήμια πληροφορικής και δεν έχουμε κάποιους να μας "κοροϊδεύουν" και να μας υποτιμούν, θα θέλαμε οι μαθητές μας να αποκτήσουν σωστό τρόπο αντιμετώπισης προβλημάτων, ή μετά δε θα είχε νόημα?
Παρασκευάς Πανάγου
Μηχανικός Η/Υ Συστημάτων
Καθηγητής Πληροφορικής ΠΕ20

pgrontas

Παράθεση από: merlin στις 29 Μαΐου 2011, 11:30:48 ΠΜ
Να εξηγήσω γιατί έγραψα ότι η γνώμη των πανεπιστημιακών έρχεται σε μένα δεύτερη (αλλά φυσικά σημαντική).
Πιστεύω ότι η Πληροφορική (αρκετά κομμάτια της) έχει αντλήσει πάρα πολλά στοιχεία από την πραγματική ζωή και τα πραγματικά προβλήματά της.

Δε χρειάζεται να γνωρίζεις πληροφορική (προγραμματισμό) για να ταξινομήσεις κάποια αντικείμενα, να βρεις min, max, κλπ.

Δε χρειάζεται να γνωρίζεις Λειτουργικά Συστήματα για να σκεφτείς ότι όταν έχεις να κάνεις πολλές δουλειές ταυτόχρονα (διεργασίες)  πρέπει να τις βάλεις σε κάποια σειρά, να ορίσεις σημαντικότητα (και προτεραιότητα)

Δε χρειάζεται να γνωρίζεις Αρχιτεκτονική Υπολογιστών για να βάλεις στην αποθήκη σου τα εργαλεία που χρησιμοποιείς πιο σπάνια στα πίσω ράφια, ενώ αυτά που χρειάζεσαι συχνά στα πιο εύκολα προσβάσιμα.

Θα μπορούσα να συνεχίσω σε πολλά, παράλληλο προγραμματισμό, τμηματικό, κλπ κλπ.
Θέλω να πω ότι στην Πληροφορική, χρησιμοποιούμε βιώματα, ιδέες, λύσεις της πραγματικής μας ζωής, όπου και εκεί έχουμε περιορισμό σε πόρους (λίγα λεφτά, λίγο χώρο στην αποθήκη, λίγο χρόνο για να γίνει κάτι).

Άρα, καταλήγοντας, σε περίπτωση που για κάποιο λόγο εξαφανιστούν τα Πανεπιστήμια πληροφορικής και δεν έχουμε κάποιους να μας "κοροϊδεύουν" και να μας υποτιμούν, θα θέλαμε οι μαθητές μας να αποκτήσουν σωστό τρόπο αντιμετώπισης προβλημάτων, ή μετά δε θα είχε νόημα?
Μπορούμε να στείλουμε στην Διαμαντοπούλου και σε όλους τους συναδέλφους άλλων ειδικότητων το παραπάνω post μήπως καταλάβουν τι εστί βερίκοκο;
Παρασκευά συμφωνώ 100% μαζί σου. Ισχύει όμως και το αντίστροφο από αυτό που λες.
Από τις αφαιρετικές αναπαραστάσεις που σχηματίζει η πληροφορική από τα αντικείμενα του πραγματικού κόσμου μπορεί να βρει κανείς καλύτερες και γενικότερες λύσεις από αυτές που θα έβρισκε αν ασχολιόταν  με τα ίδια τα αντικείμενα.
Programs must be written for people to read, and only incidentally for machines to execute - Harold Abelson

merlin

Παράθεση από: pgrontas στις 29 Μαΐου 2011, 03:18:20 ΜΜ
.....
Ισχύει όμως και το αντίστροφο από αυτό που λες.
Από τις αφαιρετικές αναπαραστάσεις που σχηματίζει η πληροφορική από τα αντικείμενα του πραγματικού κόσμου μπορεί να βρει κανείς καλύτερες και γενικότερες λύσεις από αυτές που θα έβρισκε αν ασχολιόταν  με τα ίδια τα αντικείμενα.

Αυτή είναι η μαγεία της επιστήμης μας και γι' αυτό το λόγο (και άλλους) έχει υπόσταση, στην τριτοβάθμια όμως εκπαίδευση. Όπως ο θεωρητικός μαθηματικός ή φυσικός αναπτύσει μια ιδέα του που δεν έχει πρακτική εφαρμογή σήμερα (αλλά την βρίσκουμε πολλές φορές στην πορεία), έτσι και η πληροφορική έχει τομείς που απαιτούν αφαιρετικό τρόπο σκέψης και συμβάλουν στην ανάπτυξη της ίδιας της επιστήμης, προς όφελος του ανθρώπου.
Στην εκπαιδευτική βαθμίδα που βρισκόμαστε όμως, δε μαθαίνουμε στα παδιά να σκέφτονται καν, όχι να προχωρήσουμε σε σύνθετους τρόπους σκέψης.
Μάλλον όμως αρχίζω να βγαίνω εκτός θέματος (του τοπικ τουλάχιστον), οπότε σταματάω! :)
Παρασκευάς Πανάγου
Μηχανικός Η/Υ Συστημάτων
Καθηγητής Πληροφορικής ΠΕ20

pgrontas

Παράθεση από: merlin στις 29 Μαΐου 2011, 09:25:13 ΜΜ
....στην τριτοβάθμια όμως εκπαίδευση....
Αυτό είναι συζητήσιμο. Οι άλλες επιστήμες έχουν ένα σωρό αφηρημένες και υπερβολικά τεχνικές έννοιες που έχουν βάλει στην ύλη της δευτεροβάθμιας. Εμείς φοβόμαστε μην μας παρεξηγήσουν και σκάβουμε το λάκκο μας (γενικά μιλάω - ελπίζω να μην το πάρεις στραβα). Πάντως βγαίνω και εγώ εκτός θέματος οπότε σταματάω και γω.
Πραγματικά όμως μακάρι να μπορούσε να γίνει μία σχετική έρευνα. Ένα καλό σημείο έναρξης θα ήταν να δούμε τα θέματα των πανελληνίων (όχι μόνο των φετινών) χωρίς τίτλους μαθημάτων, και να προσπαθήσουμε να αποφανθούμε από αυτά και μόνο, ποια είναι πιο χρήσιμα στον καθημερινό άνθρωπο.
Programs must be written for people to read, and only incidentally for machines to execute - Harold Abelson

Sergio

Παράθεση από: pgrontas στις 29 Μαΐου 2011, 10:45:47 ΜΜ
..Οι άλλες επιστήμες έχουν ένα σωρό αφηρημένες και υπερβολικά τεχνικές έννοιες που έχουν βάλει στην ύλη της δευτεροβάθμιας..
..
..να δούμε τα θέματα των πανελληνίων (όχι μόνο των φετινών) χωρίς τίτλους μαθημάτων, και να προσπαθήσουμε να αποφανθούμε από αυτά και μόνο, ποια είναι πιο χρήσιμα στον καθημερινό άνθρωπο..

Ίσως η πρώτη πρόταση .. απαντά τη δεύτερη.  Ίσως το γεγονός πως η δική μας επιστήμη ΔΕΝ έχει «ένα σωρό αφηρημένες και υπερβολικά τεχνικές έννοιες .. στην ύλη της δευτεροβάθμιας» είναι και ο λόγος που «τα θέματα των πανελληνίων .. είναι πιο χρήσιμα στον καθημερινό άνθρωπο».

Εν πάση περιπτώση, νομίζω όλοι συμφωνούμε πως κάθε μάθημα έχει τη θέση του στο αναλυτικό πρόγραμμα και δεν είναι σίγουρο πως όταν η χρησιμότητα ενός αντικειμένου είναι προφανής αυτό σημαίνει σίγουρα πως είναι και μεγαλύτερη.

Δε νομίζω πως χρειάζεται να συγκριθούμε με άλλα αντικείμενα για να δούμε την αξία του δικού μας.  Αυτή δίνεται ξεκάθαρα στην πρώτη κιόλας σελίδα του βιβλίου καθηγητή με τη φράση: «..έχει σαν πρωταρχικό στόχο την ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων σχετικών με την αλγοριθμική και την ορθολογική χρήση τους στην καθημερινή ζωή. Πολλές βασικές έννοιες αλγοριθμικής και προγραμματισμού συνιστούν αναπόσπαστο κομμάτι των γενικών γνώσεων και δεξιοτήτων που πρέπει να αποκτήσει ο μαθητής, οι οποίες .. δεν προσεγγίζονται από άλλα μαθήματα..»
Απ τη μια η θητεία μου σε σχολικές αίθουσες: να φλυαρώ - να ελπίζω πως κατι κατάλαβαν - να εξερευνώ - να μαθαίνω. Απ την άλλη, σχεδόν συνομήλικη, η Διδακτική της Πληροφορικής: ερευνά διαδικασίες μάθησης - φλερτάρει με την Ψυχολογία - με καλεί να αφήσω το βλέμμα του Πληροφορικού και να δω με τα μάτια του δασκάλου. Τέκνα των 2, οι απόψεις μου.. (προσαρμοσμένο από τον πρόλογο του βιβλίου "Το μακρόν Φυσική προ του βραχέως διδάσκω" του Ανδρέα Κασσέτα)

Sergio

Μετά από τόση συζήτηση, νομίζω ότι το πρόβλημα που πρέπει να μας απασχολήσει είναι πως, ενώ όλοι μας μελετάμε το ίδιο ακριβώς «διδακτικό συμβόλαιο» (αναλυτικό πρόγραμμα και διδακτικό πακέτο), εκδηλώνουμε συχνά τόσο αποκλίνουσες απόψεις στην ερμηνεία του.  Σε μία παλαιότερη συζήτηση με τον Παναγιώτη τον Πολίτη, σε μία προσπάθεια να τον πείσω πως χρειάζεται να σταλούν διευκρινίσεις στους διδάσκοντες αφού δείχνουν να υιοθετούν διαφορετικές διδακτικές προτεραιότητες με ρώτησε με έκπληξη «τι είναι αυτό που δεν απαντιέται στο αναλυτικό πρόγραμμα του μαθήματος;»

Ακούγεται ειρωνικό αφού το αναλυτικό πρόγραμμα δεν είναι παρά ένα δισέλιδο με γενικευμένες έννοιες, αφηρημένες «αρλούμπες» (κατά πολλούς) που δεν απαντάνε ευθέως σε κανέναν από τους προβληματισμούς που συζητούνται (και ξανά και ξανά ..) και τελειωμό (ή συμφωνία) δεν έχουν.. Ίσως το πνεύμα των λόγων του Τάκη του Πολίτη ήταν στην ίδια κατεύθυνση με εκείνων του Feynman (που έχει αναφέρει και ο Γιώργος) «..μη στέκεσαι σε αυτό που λέω, στάσου σε αυτό που σκέφτομαι..»

Και αφού αυτό αποδεικνύεται πρακτικά δύσκολο, ίσως θα βοηθούσε να εστιάσουμε στην ερμηνεία δύο προτάσεων του διδακτικού πακέτου που δείχνουν να έχουν προκαλέσει διαφορετικές ερμηνείες και οι οποίες αποτελούν και τα δύο «συνθετικά» του τίτλου του θέματος που διαβάζουμε:

1) Χρήση πινάκων
Παράθεση
Βιβλίο καθηγητή, σελ.182: «..πρέπει να δοθεί βάρος στον έλεγχο αναγκαιότητας χρήσης των πινάκων. Οι πίνακες θεωρούμε ότι είναι στατικές δομές και άρα πρέπει να ορίζονται στην αρχή κάθε προγράμματος. Αν και μερικές γλώσσες προγραμματισμού δίνουν τη δυνατότητα χρήσης δυναμικών πινάκων, καλό είναι οι μαθητές σε αυτό το στάδιο να τους θεωρούν στατικούς..»

Και το ερώτημα εδώ είναι: ποιο είναι .. αυτό το στάδιο;  Πιθανές απαντήσεις.. (τουλάχιστον) 2:

α. στο πλαίσιο των στόχων του μαθήματος: σαν να λέμε.. οι μαθητές της Γ γενικού λυκείου, στην προσπάθεια για την «..ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων σχετικών με την αλγοριθμική και την ορθολογική χρήση τους στην καθημερινή ζωή.. προσεγγίζοντας βασικές έννοιες αλγοριθμικής και προγραμματισμού οι οποίες δεν προσεγγίζονται από άλλα μαθήματα..» καλό είναι να θεωρούν τους πίνακες στατικούς (ανεξάρτητα από την αναπαράσταση: διαγραμματική, ψευδογλώσσα, προγραμματισμός)

β. στον προγραμματισμό σε ΓΛΩΣΣΑ: σα να λέμε.. ενώ σε ψευδογλώσσα μπορούν να τους θεωρούν δυναμικούς, στη ΓΛΩΣΣΑ καλό είναι να τους θεωρούν στατικούς.  Σε επίπεδο αλγοριθμικής προσέγγισης δεν πειράζει να αναπτύξουν πιο ελεύθερη αναπαράσταση για τους πίνακες αφού, εξάλλου, δε χρειάζεται να τους δηλώσουν.  Όμως στο στάδιο του προγραμματισμού, που πρέπει να τους δηλώνουν, καλό είναι να τους θεωρούν στατικούς.

2) Χώρος προβλήματος
Παράθεση
Βιβλίο μαθητή, σελ.6: «Τα προβλήματα που μπορεί να κληθούμε κατά τη διάρκεια της ζωής μας μπορεί να αναφέρονται σε οποιοδήποτε τομέα.. Μπορεί να απαιτούνται γνώσεις συγκεκριμένων επιστημών ή μπορεί οι βιωματικές μας καταστάσεις και εμπειρίες να επαρκούν για την αντιμετώπιση τους»

Και το ερώτημα εδώ είναι: πώς επηρεάζει αυτή η φράση τη διαδικασία κατανόησης του χώρου του προβλήματος στο πλαίσιο του μαθήματος;  Πιθανές απαντήσεις.. (τουλάχιστον) 2:

α. ο μαθητής νομιμοποιείται να «συμπληρώνει» την εκφώνηση με βάση τις δικές του εμπειρίες και γνώσεις από το χώρο του προβλήματος.  Οι εκφωνήσεις των προβλημάτων που τίθενται οφείλουν να είναι απόλυτα σαφείς.  Ό,τι δεν αναφέρεται ρητά στην εκφώνηση (είτε ως στοιχείο είτε ως περιορισμός) μπορεί να συμπληρώνεται από το μαθητή με βάση τις προσωπικές του εκτιμήσεις – γνώσεις – εμπειρίες ώστε να διαμορφώνει την περιγραφή του προβλήματος που ταιριάζει περισσότερο στις πραγματικές συνθήκες όπως αυτός τις αντιλαμβάνεται

β. ο μαθητής οφείλει να αρκείται στα στοιχεία που αναφέρονται στην εκφώνηση του προβλήματος.  Οτιδήποτε επιπλέον υποθέτει με βάση τις προσωπικές του εκτιμήσεις – γνώσεις – εμπειρίες ουσιαστικά παραποιεί την εκφώνηση του προβλήματος που δόθηκε και δεν πρέπει να επιτρέπεται, αλλά να επηρεάζει αρνητικά την αξιολόγηση – βαθμολόγηση της λύσης του.  Απ την άλλη, η εκφώνηση οφείλει να είναι σαφής και πλήρης.  Οτιδήποτε ο μαθητής κρίνει πως λείπει από την περιγραφή του χώρου του προβλήματος, πρέπει να το αντιλαμβάνεται ως .. στοιχείο που δεν πρέπει να επηρεάσει τη λύση του.
Απ τη μια η θητεία μου σε σχολικές αίθουσες: να φλυαρώ - να ελπίζω πως κατι κατάλαβαν - να εξερευνώ - να μαθαίνω. Απ την άλλη, σχεδόν συνομήλικη, η Διδακτική της Πληροφορικής: ερευνά διαδικασίες μάθησης - φλερτάρει με την Ψυχολογία - με καλεί να αφήσω το βλέμμα του Πληροφορικού και να δω με τα μάτια του δασκάλου. Τέκνα των 2, οι απόψεις μου.. (προσαρμοσμένο από τον πρόλογο του βιβλίου "Το μακρόν Φυσική προ του βραχέως διδάσκω" του Ανδρέα Κασσέτα)

Sergio

1) Χρήση πινάκων
Προσωπικά, ενώ μπορώ να αιτιολογήσω την άποψη των συγγραφέων του αναλυτικού προγράμματος (και στη συνέχεια υπεύθυνων για την παιδαγωγική συνέπεια του εγχειριδίου διδασκαλίας – aka διδακτικού πακέτου) θεωρώντας την πρώτη ερμηνεία ως σωστή, δε μπορώ να βρω αντίστοιχα επιχειρήματα που να αιτιολογούν τη δεύτερη ερμηνεία.  Δε μπορώ δηλαδή να φανταστώ πως η ΓΛΩΣΣΑ δε θα μπορούσε να οριστεί κατά τρόπον ώστε να επιτρέπει τη δήλωση δυναμικών πινάκων ώστε να υπάρχει η πολύτιμη συνέπεια στις αναπαραστάσεις των μαθητών όπως αυτές έχουν οικοδομηθεί από το προηγούμενο «στάδιο», δηλαδή την κωδικοποίηση αλγόριθμου σε ψευδογλώσσα
Απ τη μια η θητεία μου σε σχολικές αίθουσες: να φλυαρώ - να ελπίζω πως κατι κατάλαβαν - να εξερευνώ - να μαθαίνω. Απ την άλλη, σχεδόν συνομήλικη, η Διδακτική της Πληροφορικής: ερευνά διαδικασίες μάθησης - φλερτάρει με την Ψυχολογία - με καλεί να αφήσω το βλέμμα του Πληροφορικού και να δω με τα μάτια του δασκάλου. Τέκνα των 2, οι απόψεις μου.. (προσαρμοσμένο από τον πρόλογο του βιβλίου "Το μακρόν Φυσική προ του βραχέως διδάσκω" του Ανδρέα Κασσέτα)

Sergio

2) Χώρος προβλήματος
Προσωπικά κλίνω υπέρ της δεύτερης απάντησης, θεωρώντας πως η υπό συζήτηση φράση αποτελεί, όπως φαίνεται και στην αρχή της, μια γενική και σωστή διατύπωση που αφορά στα «προβλήματα που μπορεί να κληθούμε κατά τη διάρκεια της ζωής μας» και όχι στην επίλυση προβλημάτων στο πλαίσιο του μαθήματος.  Αυτό, σκιαγραφείται διαφορετικά με τους στόχους που αναφέρονται στο σχετικό κεφάλαιο (βιβλίο καθηγητή, σελ.26):
- να κατανοούν πλήρως τα προβλήματα που τους τίθενται
- να προσδιορίζουν τα δεδομένα που παρέχονται για την αντιμετώπιση του προβλήματος
- να θέτουν οι ίδιοι προβλήματα διατυπώνοντάς τα με ακρίβεια και πληρότητα

Νομίζω πως οι συγγραφείς είναι σαφείς όταν ορίζουν ως στόχο για τους μαθητές «..να προσδιορίζουν τα δεδομένα που τους παρέχονται..» διαφορετικά δε θα ήταν δύσκολο να προσθέσουν έναν επιπλέον στόχο με διατύπωση «..να προσδιορίζουν τα δεδομένα που δεν παρέχονται και να συμπληρώνουν κατάλληλα το χώρο του προβλήματος..»

Εξ άλλου, όταν διατυπώνεται ο στόχος «..προβλήματα .. με ακρίβεια και πληρότητα..» νομίζω πως αυτό πρέπει και οι ίδιοι οι μαθητές μας να θεωρούν δεδομένο κατά τη διαδικασία κατανόησης του προβλήματος σε εξετάσεις.
Απ τη μια η θητεία μου σε σχολικές αίθουσες: να φλυαρώ - να ελπίζω πως κατι κατάλαβαν - να εξερευνώ - να μαθαίνω. Απ την άλλη, σχεδόν συνομήλικη, η Διδακτική της Πληροφορικής: ερευνά διαδικασίες μάθησης - φλερτάρει με την Ψυχολογία - με καλεί να αφήσω το βλέμμα του Πληροφορικού και να δω με τα μάτια του δασκάλου. Τέκνα των 2, οι απόψεις μου.. (προσαρμοσμένο από τον πρόλογο του βιβλίου "Το μακρόν Φυσική προ του βραχέως διδάσκω" του Ανδρέα Κασσέτα)

gpapargi

Παράθεση από: merlin στις 29 Μαΐου 2011, 11:30:48 ΠΜ
Να εξηγήσω γιατί έγραψα ότι η γνώμη των πανεπιστημιακών έρχεται σε μένα δεύτερη (αλλά φυσικά σημαντική).
Πιστεύω ότι η Πληροφορική (αρκετά κομμάτια της) έχει αντλήσει πάρα πολλά στοιχεία από την πραγματική ζωή και τα πραγματικά προβλήματά της.

Δε χρειάζεται να γνωρίζεις πληροφορική (προγραμματισμό) για να ταξινομήσεις κάποια αντικείμενα, να βρεις min, max, κλπ.

Δε χρειάζεται να γνωρίζεις Λειτουργικά Συστήματα για να σκεφτείς ότι όταν έχεις να κάνεις πολλές δουλειές ταυτόχρονα (διεργασίες)  πρέπει να τις βάλεις σε κάποια σειρά, να ορίσεις σημαντικότητα (και προτεραιότητα)

Δε χρειάζεται να γνωρίζεις Αρχιτεκτονική Υπολογιστών για να βάλεις στην αποθήκη σου τα εργαλεία που χρησιμοποιείς πιο σπάνια στα πίσω ράφια, ενώ αυτά που χρειάζεσαι συχνά στα πιο εύκολα προσβάσιμα.

Θα μπορούσα να συνεχίσω σε πολλά, παράλληλο προγραμματισμό, τμηματικό, κλπ κλπ.
Θέλω να πω ότι στην Πληροφορική, χρησιμοποιούμε βιώματα, ιδέες, λύσεις της πραγματικής μας ζωής, όπου και εκεί έχουμε περιορισμό σε πόρους (λίγα λεφτά, λίγο χώρο στην αποθήκη, λίγο χρόνο για να γίνει κάτι).

Άρα, καταλήγοντας, σε περίπτωση που για κάποιο λόγο εξαφανιστούν τα Πανεπιστήμια πληροφορικής και δεν έχουμε κάποιους να μας "κοροϊδεύουν" και να μας υποτιμούν, θα θέλαμε οι μαθητές μας να αποκτήσουν σωστό τρόπο αντιμετώπισης προβλημάτων, ή μετά δε θα είχε νόημα?


Παρασκευά δε στέκομαι στους πανεπιστημιακούς σαν άτομα. Στέκομαι στις ιδέες τους. Και κατά τη γνώμη μου είναι λάθος να πιστεύουμε ότι οι ιδέες αυτές έρχονται έστω και στο ελάχιστο σε αντίθεση με τις εντελώς πρακτικές μεθόδους που επινοούν ενστικτωδώς οι άνθρωποι για να λύνουν τα καθημερινά τους προβλήματα (αυτό που θέλεις δηλαδή). Αντιθέτως αυτά που αναγκαζόμαστε να δεχτούμε ως σωστά (και που δεν αρέσουν στους πανεπιστημιακούς) έρχονται σε αντίθεση με τα βιώματα και τις λύσεις τις πραγματικής μας ζωής.
Να εξηγήσω τι εννοώ:

Πολλές φορές και ο Σέργιος και εγώ έχουμε γράψει εδώ μέσα (και λέμε και στους μαθητές μας) να ζωγραφίζουμε τον πίνακα και να δείχνουμε με το δάχτυλο τι ακριβώς θέλουμε να κάνουμε. Αυτή ακριβώς είναι η ουσία του μαθήματος: το να εντοπίζει ο μαθητής τι κάνει μηχανικά με το χέρι και να το καταγράφει σε ψευδογλώσσα. Δεν τον βάζουμε να ανακαλύψει καινούργιους αλγορίθμους (δηλαδή πράγματα που δεν τα κάνει με το χέρι). Μέχρι εδώ πιστεύω ότι συμφωνούμε.

Τι είναι όμως αυτό που κάνει με το χέρι; Ας το δούμε μέσα από παραδείγματα:
Ας πούμε πως θέλουμε να εμφανίσουμε τα στοιχεία της διαγωνίου ενός τετραγωνικού πίνακα. Αυτό που κάνουμε το χέρι είναι το να δείξουμε με το δάχτυλο τα στοιχεία της διαγωνίου. Αυτό σε κώδικα γράφεται:
Για ι από 1 μέχρι ν
  Εμφάνισε α[ι,ι]
Τελος_επανάληψης

Αυτό που συνήθως βλέπουμε και έχουμε υποχρεωθεί να δεχτούμε σαν σωστό είναι το:
Για ι από 1 μέχρι ν
  Για j από 1 μέχρι ν
    Αν ι=j τότε
        Εμφάνισε α[ι,j]
    Τέλος_αν
  Τέλος_επανάληψης
Τέλος_επανάληψης

Το οποίο σημαίνει ότι με το δάχτυλο δείχνουμε όλα τα στοιχεία του τετραγωνικού πίνακα και εμφανίζουμε μόνο αυτά που βρίσκονται στη διαγώνιο.

Ο πανεπιστημιακός θα σου πει ότι ο πρώτος κώδικας είναι τάξεως ν και ο δεύτερος ν^2. Δε λέει κάτι άλλο από αυτό που κάνει ο μαθητής με το δάχτυλο. Όσοι δέχονται ως σωστή τη δεύτερη λύση λένε.

Άλλο παράδειγμα:
Σου λένε να βρεις το μέγιστο στοιχείο πίνακα. Τι κάνεις με το χέρι; Κάνεις μια σάρωση και το βρίσκεις. Δεν κάνεις πλήρη ταξινόμηση. Είναι γελοίο να κάνεις κάτι τέτοιο με το χέρι γιατί η ταξινόμηση είναι διαδοχικές ευρέσεις μεγίστου (δηλαδή διαδοχικές σαρώσεις) μιας όσο πάει και μικρότερης λίστας. Αφού η πρώτη σάρωση είναι αρκετή ποιος ο λόγος να κάνεις τις υπόλοιπες.
Ο πανεπιστημιακός θα σου πει ότι ο ένας αλγόριθμος έχει τάξη ν και ο άλλος ν^2. Δηλαδή και πάλι αυτός συμφωνεί με την καθημερινή λύση του μαθητή και όχι οι κώδικες πλήρους ταξινόμησης που έχουμε αναγκαστεί να δεχόμαστε σαν σωστούς.

Ένα ακόμα παράδειγμα, για μένα το πιο σημαντικό για τη συζήτηση λόγω του ότι για αυτό ακριβώς μιλάμε:

Ας υποθέσουμε ότι λέμε σε ένα μαθητή: «θα σου διαβάσουμε 1000 αριθμούς και θα μας πεις τον μεγαλύτερο».

Τι θα κάνει ο μαθητής; Θα απομνημονεύσει (δηλαδή θα αποθηκεύσει στη μνήμη του) όλους τους αριθμούς και μετά θα προσπαθήσει να τους θυμηθεί για να βρει το μέγιστο; Ή μήπως θα θυμάται κάθε φορά έναν ... τον πιο μεγάλο μέχρι εκείνη τη στιγμή και μόλις ακούσει άλλο μεγαλύτερο θα θυμάται πλέον αυτόν και ξεχάσει τον παλιό μέγιστο; Σίγουρα το δεύτερο.
Η πρώτη λύση λοιπόν είναι η λύση με πίνακα (= αποθήκευση στη μνήμη όλων των αριθμών που εισάγονται) ενώ η δεύτερη λύση είναι η λύση χωρίς πίνακα.

Φαίνεται καθαρά που το πάω. Οι ιδέες των πανεπιστημιακών (τουλάχιστον στην ύλη του μαθήματός μας) δεν είναι παρά οι ιδέες που εκτελούν οι ίδιοι οι μαθητές με το χέρι, σε πιο formal διατύπωση. Η δική μας δουλειά είναι να διδάσκουμε την ιδέα όπως αυτή προκύπτει από το πραγματικό πρόβλημα και τη λύση που δίνει ενστικτωδώς ο άνθρωπος και τη δένουμε και με τη formal διατύπωση. Το λάθος είναι να δεχόμαστε σαν σωστές λύσεις που κανείς δε θα εκτελούσε ποτέ στην καθημερινότητά του διότι θα ήταν προφανώς κακές.


Σπύρος Δουκάκης

Μαθήματα 1ου εξαμήνου σε διάφορα τμήματα πληροφορικής:
ΕΚΠΑ, di dpt
Κ04 Εισαγωγή στον Προγραμματισμό
Γενικά περί υπολογιστών και προγραμματισμού υπολογιστών. Ιστορική αναδρομή. Η δομή του υπολογιστή. Η πληροφορία στον υπολογιστή. Λογισμικό και γλώσσες προγραμματισμού. Απαιτήσεις από μια διαδικαστική γλώσσα προγραμματισμού. Εκτελέσιμα προγράμματα. Μεταγλώττιση και σύνδεση. Η γλώσσα προγραμματισμού C. Προγραμματιστικά περιβάλλοντα για την C. Ο μεταγλωττιστής gcc. Παραδείγματα απλών προγραμμάτων στην C. Χαρακτηριστικά και δυνατότητες της C. Μεταβλητές, σταθερές, τύποι και δηλώσεις. Εντολές αντικατάστασης, τελεστές και παραστάσεις. Η ροή του ελέγχου. Δομή προγράμματος, συναρτήσεις και εξωτερικές μεταβλητές. Εμβέλεια και χρόνος ζωής μεταβλητών. Αναδρομή. Διευθύνσεις θέσεων μνήμης, δείκτες και πίνακες. Δυναμική δέσμευση μνήμης. Συμβολοσειρές. Πίνακες δεικτών, δείκτες σε δείκτες και πολυδιάστατοι πίνακες. Δείκτες σε συναρτήσεις. Ορίσματα γραμμής εντολών. Απαριθμήσεις, δομές, αυτο-αναφορικές δομές (λίστες, δυαδικά δέντρα), ενώσεις, πεδία bit και δημιουργία νέων ονομάτων τύπων. Είσοδος και έξοδος. Χειρισμός αρχείων. Προεπεξεργαστής της C και μακροεντολές. Αλγόριθμοι ταξινόμησης πινάκων και αναζήτησης σε πίνακες. Οδηγίες σωστού προγραμματισμού. Συχνά προγραμματιστικά λάθη στην C. Εργαστηριακές ασκήσεις και ασκήσεις για κατ οίκον εργασία.
ΠΑΠΕΙ, ds dpt
Γλώσσα Προγραμματισμού C
Στόχος του μαθήματος είναι η εισαγωγή στο δομημένο προγραμματισμό και τις βασικές αρχές του με τη γλώσσα προγραμματισμού C.
Εισαγωγικές έννοιες: Αλγόριθμοι. Ψευδοκώδικας, Έννοιες γλωσσών προγραμματισμού, Βασικά στοιχεία ενός προγράμματος C, Τύποι δεδομένων, μεταβλητές, τελεστές και εκφράσεις: Τύποι, δηλώσεις και αρχικοποίηση μεταβλητών, Τροποποιητές τύπων δεδομένων (type modifiers), Μετατροπές τύπου, Εντολές ελέγχου ροής: Εντολές if, if...else, for, while, do, Χρήση λογικών και σχεσιακών τελεστών, Πίνακες (Arrays) και Αλφαριθμητικά (Strings): Μονοδιάστατοι και πολυδιάστατοι πίνακες – Διαχείριση, Χρήση, κατασκευή και διαχείριση αλφαριθμητικών, Δείκτες: Ορισμός και αρχικοποίηση, Χρήση δεικτών, Αναλυτική εξέταση συναρτήσεων: Πρωτότυπα συναρτήσεων (function prototype), Αναδρομική / επαναλαμβανόμενη κλήση, Εξέταση παραμέτρων συνάρτησης, Πέρασμα ορισμάτων στη συνάρτηση main(), Αναλυτική εξέταση Συναρτήσεων εισόδου/ εξόδου: Είσοδος / έξοδος χαρακτήρων και αλφαριθμητικών, Αναλυτική παρουσίαση των gets(), puts(), printf(), scanf(), Διαχείριση αρχείων: Εισαγωγή στα streams, Εισαγωγή στο σύστημα αρχείων, Αναλυτική εξέταση Συναρτήσεων εισόδου/ εξόδου σε αρχεία, Δομές (Structures), Ενώσεις (Unions) και Απαριθμητοί τύποι (Enumerations): Ορισμός δομών. Διαχείριση δομών, Χρήση δομών, Δείκτες σε δομές, Δημιουργία ενώσεων.
Μακεδονίας, ai dpt
ΑΛΓΟΡΙΘΜΟΙ ΜΕ C
Αντικείμενο Είναι η εισαγωγή των φοιτητών στην αλγοριθμική σκέψη και τις σχετικές βασικές έννοιες του υπολογιστικού προβλήματος και της υπολογιστικής λύσης καθώς και η εξοικείωση των φοιτητών με το δομημένο προγραμματισμό, επαναληπτικό και αναδρομικό.
Περιεχόμενο Α. Εισαγωγικές έννοιες. Ορισμός και χαρακτηριστικά αλγορίθμων, Τρόποι περιγραφής αλγορίθμων, Οι αλγόριθμοι σαν συναρτήσεις, Ανάπτυξη απλών αλγορίθμων (Διαίρεση αριθμών, Ρωσικός πολλαπλασιασμός, Μετατροπή αριθμού από το δεκαδικό στο δυαδικό σύστημα αρίθμησης, Εισαγωγή αριθμού σε ταξινομημένη λίστα) Β. Επαναληπτικοί αλγόριθμοι. Αλγόριθμοι ταξινόμησης (Ταξινόμηση με επιλογή, εναλλαγή, εισαγωγή), Αλγόριθμοι αναζήτησης (Σειριακή αναζήτηση, Δυαδική αναζήτηση), Απλές δομές δεδομένων (Στοίβα, Ουρά, Σωρός, Χρήση της ουράς στην ταξινόμηση), Ταξινόμηση με πληροφόρηση (Ταξινόμηση με μέτρηση, Ταξινόμηση radix), Επαναληπτικοί αριθμητικοί αλγόριθμοι (Σχήμα Horner, Υπολογισμός μεγίστου κοινού διαιρέτη, Δυαδικός πολλαπλασιασμός). Γ. Αναδρομικοί αλγόριθμοι. Χαρακτηριστικά αναδρομικών αλγορίθμων, Απλοί αναδρομικοί αλγόριθμοι ( Παραγοντικό, Πύργοι του Ανόι, Υπολογισμός ελαχίστου στοιχείου), Αρχή του διαίρει και βασίλευε, Δέντρα κλήσεων αναδρομικών αλγορίθμων, Μετατροπή αναδρομικών αλγορίθμων σε επαναληπτικούς, Αναδρομικοί αλγόριθμοι ταξινόμησης (Γρήγορη ταξινόμηση, Ταξινόμηση με διαμερισμό), Υπολογισμός στατιστικών κλίμακας (Ταυτόχρονος υπολογισμός μεγίστου και ελαχίστου στοιχείου, Υπολογισμός κ-μεγαλύτερου στοιχείου), Αναδρομικοί αριθμητικοί αλγόριθμοι (Πολλαπλασιασμός αριθμών, Πολλαπλασιασμός πολυωνύμων, Πολλαπλασιασμός μητρώων). Δ. Εργαστήριο. Προγραμματισμός αλγορίθμων με τη γλώσσα προγραμματισμού C.
Πάτρας, ceid dpt
ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΟ ΔΙΑΔΙΚΑΣΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ (γλώσσα προγραμματισμού C)
Στόχος του Μαθήματος Το μάθημα Εισαγωγή στο Διαδικαστικό Προγραμματισμό είναι ένα από τα υποχρεωτικά μαθήματα του πρώτου έτους. Στα πλαίσια του μαθήματος ο πρωτοετής φοιτητής έρχεται πρώτη φορά σε επαφή με τον διαδικαστικό προγραμματισμό σε υπολογιστικά περιβάλλοντα Unix. Για το εισαγωγικό αυτό εργαστήριο, που σκοπό έχει να διδάξει στους πρωτοετείς φοιτητές τις μεθόδους και τις τεχνικές του προγραμματισμού, επιλέχθηκε η γλώσσα προγραμματισμού C.
Επιλέχτηκε η συγκεκριμένη γλώσσα, ως η πιο ισχυρή προγραμματιστικά καθώς επιτρέπει την δημιουργία σύνθετου αλλά και αποδοτικού κώδικα. Είναι επίσης η μητέρα πολλών άλλων σύγχρονών και ευρέως διαδεδομένων γλωσσών προγραμματισμού όπως C++, Java, php. Έτσι ο πρωτοετής φοιτητής πέρα από το ότι αποκτά τις βασικές γνώσεις του προγραμματισμού χρησιμοποιώντας μία ισχυρή αλλά και θεμελιώδη γλώσσα, αποκτά ταυτόχρονα ένα πολύ καλό υπόβαθρο για να επεκταθεί και να κατανοήσει σε πολύ μικρό χρόνο άλλες νέες γλώσσες προγραμματισμού όπως αυτές που προηγουμένως αναφέραμε.
Ο στόχος των διδασκόντων, είναι όλοι οι πρωτοετείς φοιτητές ανεξάρτητα από την προηγούμενη εμπειρία ή γνώση τους, να μάθουν τις βασικές έννοιες του προγραμματισμού. Οι απαιτήσεις μας είναι, στο τέλος του εξαμήνου οι πρωτοετείς φοιτητές μας να είναι ικανοί να δημιουργούν σωστά εκτελέσιμο κώδικα αλλά και να είναι εξοικειωμένοι με τα εργαλεία προγραμματισμού καθώς και με το περιβάλλον εντολών του λειτουργικού Συστήματος UNIX.
Κρήτης, csd dpt
HY-150 "Προγραμματισμός"
Σχεδίαση, υλοποίηση, διόρθωση, και τεκμηρίωση προγραμμάτων. Αρχές αφαίρεσης και σύνθεσης. Έμφαση στο δομημένο προγραμματισμό, και εισαγωγή σε άλλες μορφές προγραμματισμού. Συστηματική διδασκαλία της γλώσσας C. Εργαστήριο προγραμματισμού, κυρίως σε C.


gpapargi

Απλά να εξηγήσω προς αποφυγή παρεξηγήσεων ότι όταν στο πανεπιστήμιο λένε «προγραμματισμός» εννοούν κυρίως αλγορίθμους και όχι εκμάθηση κάποιας γλώσσας προγραμματισμού. Φυσικά χρειάζεται και κάποια γλώσσα προγραμματισμού για να υλοποιηθούν. Αλλά η έμφαση δίνεται στο αλγοριθμικό μέρος.

Αντίθετα όταν σε ένα ΙΕΚ πληροφορικής λένε «σπουδάστε προγραμματιστές» εννοούν ότι σε μαθαίνουν κάποια ή κάποιες γλώσσες προγραμματισμού.  Σκόπιμα δεν μπαίνουν στη διάκριση γλώσσας προγραμματισμού – αλγόριθμου γιατί θέλουν ο μαθητής και γονιός (που δεν γνωρίζουν το αντικείμενο) να πει μέσα του: «τι προγραμματιστής στο πανεπιστήμιο, τι προγραμματιστής στο ΙΕΚ, το ίδιο είναι»

Αυτός είναι και ο λόγος που προκύπτουν συχνά παρεξηγήσεις με τη λέξη «προγραμματισμός». 

Για του λόγου το αληθές μπορεί κάποιος να δει την πρώτη άσκηση στο μάθημα εισαγωγή στον προγραμματισμό στο τμήμα πληροφορικής του πανεπιστημίου Αθηνών

http://cgi.di.uoa.gr/~ip/iphw1011_1.pdf

Όπως εύκολα μπορεί να δει κανείς, η έμφαση δίνεται στο αλγοριθμικό κομμάτι και όχι στη γλώσσα προγραμματισμού. Ο σπουδαστής του ΙΕΚ μπορεί να ξέρει τη γλώσσα προγραμματισμού με όλες της τις τεχνικές λεπτομέρειες, αλλά αυτό δεν σημαίνει ότι μπορεί να λύσει την άσκηση αν δεν μπορεί να σκεφτεί αλγοριθμικά. 

Νίκος Αδαμόπουλος

Παράθεση από: gpapargi στις 30 Μαΐου 2011, 11:35:19 ΠΜ
... πρώτη άσκηση στο μάθημα εισαγωγή στον προγραμματισμό στο τμήμα πληροφορικής του πανεπιστημίου Αθηνών

http://cgi.di.uoa.gr/~ip/iphw1011_1.pdf

Βλ. Σημείωση στο τέλος της άσκησης...

gpapargi

Παράθεση από: Νίκος Αδαμόπουλος στις 30 Μαΐου 2011, 11:39:29 ΠΜ
Βλ. Σημείωση στο τέλος της άσκησης...

Πράγματι Νίκο, δεν είχα προσέξει τη σημείωση στο τέλος της άσκησης. Είχα το νου μου στο να ξεκαθαρίσω ότι όταν λένε "προγραμματισμός" δεν μιλάνε για δυσκολία στη γλώσσα προγραμματισμού αλλά στον αλγόριθμο. Αντιγράφω και τη σημείωση

"Σημείωση: Για την άσκηση αυτή δεν χρειάζεται να χρησιμοποιηθούν πίνακες. Για την ακρίβεια, η χρήση πινάκων θα έχει σαν αποτέλεσμα το μηδενισμό της άσκησης. "

Δεν είναι περίεργο μετά από αυτά το ότι σου λένε κάποιοι πανεπιστημιακοί ότι αν δε μάθεις ΑΕΠΠ θα τα μάθεις κατευθείαν με το σωστό τρόπο.

Σπύρος Δουκάκης

...και συνεχίζω σε επόμενο...

di.uoa.gr --> 4ο εξάμηνο Αλγόριθμοι και πολυπλοκότητα
ds.unipi.gr --> 4ο εξάμηνο Αλγόριθμοι και πολυπλοκότητα
ai.uom.gr --> 2ο εξάμηνο Ανάλυση αλγορίθμων
ceid.upatras.gr --> 3ο εξάμηνο Εισαγωγή στους αλγορίθμους
csd.uoc.gr --> 3ο Αλγόριθμοι και Πολυπλοκότητα

περνάει λοιπόν ένα ή δύο ή τρία εξάμηνα σπουδών για να εστιαστούν σε ένα θέμα σημαντικό, χρήσιμο κτλ κτλ κτλ... που η ύλη μας (εύστοχα αν κρίνουμε από την τριτοβάθμια το αφήνει εκτός).

Ωστόσο στο 1ο και 2ο και 3ο εξάμηνο με τους φοιτητές/τριες γίνονται συζητήσεις, τροποποιούνται οι αναπαραστάσεις τους, μηδενίζονται και ασκήσεις (ενός ανδρός αρχή) και βελτιώνεται το επίπεδο των φοιτητών/τριών.

Εμείς, οι απόλυτοι κάτοχοι της γνώσης θέλουμε να κάνουμε και αυτό... είναι ένα ερώτημα αν θα το πετύχουμε...

Στο βιβλίο μας, έχω εντοπίσει μερικά σημεία που πραγματικά προσπαθεί να περάσει το μήνυμα της οικονομίας.

1. Στην αναζήτηση (σ. 64-65)
2. Στην εύρεση min-max σε ταξινομημένο (σ. 199)
3. Στη διαγώνιο (τετράδιο μαθητή σ. 97)
Παράθεση από: gpapargi στις 30 Μαΐου 2011, 09:50:42 ΠΜ
...τα στοιχεία της διαγωνίου ενός τετραγωνικού πίνακα. ... Αυτό σε κώδικα γράφεται:
Για ι από 1 μέχρι ν
  Εμφάνισε α[ι,ι]
Τελος_επανάληψης

Ας παλέψουμε για αυτά πρώτα, ας μην προκαλούμε σύγχυση, ας μην είμαστε αντίθετοι στην άποψη του άλλου επειδή μας ταρακουνά τα νερά... Θυμάμαι ότι όταν υποστήριξα μία σχετική θέση για αφαίρεση μονάδων όταν κάνει αναζήτηση σε ταξινομημένο με Για (https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=2689.0), ορισμένοι που υποστηρίζουν τώρα την αφαίρεση μονάδων, υποστήριξαν τότε ότι δεν πρέπει να αφαιρούνται μονάδες...

Τέλος, γιατί άκουσα αρκετά για πανεπιστημιακούς, θα πω ότι επειδή είχα μαθητή στο σχολείο και στο μάθημα ΑΕΠΠ τον γιο του πανεπιστημιακού που επικαλούμαστε σε δεκάδες μηνύματα, όταν ήρθε και με βρήκε (τρίτο χρόνο του μαθήματος) -αν και ήταν τότε ΓΓ σε υπουργείο και δεν δίδασκε στο πανεπιστήμιο- μου είπε ότι είδε τι κάνουν οι μαθητές στο μάθημα και είναι ενθουσιασμένος ότι γίνεται αυτό το μάθημα... και ότι μαθαίνουν οι μαθητές τις βασικές έννοιες. Άλλα λόγια να αγαπιόμαστε...

pgrontas

Παράθεση από: Sergio στις 30 Μαΐου 2011, 12:34:19 ΠΜ
Ίσως η πρώτη πρόταση .. απαντά τη δεύτερη.  Ίσως το γεγονός πως η δική μας επιστήμη ΔΕΝ έχει «ένα σωρό αφηρημένες και υπερβολικά τεχνικές έννοιες .. στην ύλη της δευτεροβάθμιας» είναι και ο λόγος που «τα θέματα των πανελληνίων .. είναι πιο χρήσιμα στον καθημερινό άνθρωπο».

Εν πάση περιπτώση, νομίζω όλοι συμφωνούμε πως κάθε μάθημα έχει τη θέση του στο αναλυτικό πρόγραμμα και δεν είναι σίγουρο πως όταν η χρησιμότητα ενός αντικειμένου είναι προφανής αυτό σημαίνει σίγουρα πως είναι και μεγαλύτερη.

Δε νομίζω πως χρειάζεται να συγκριθούμε με άλλα αντικείμενα για να δούμε την αξία του δικού μας.  Αυτή δίνεται ξεκάθαρα στην πρώτη κιόλας σελίδα του βιβλίου καθηγητή με τη φράση: «..έχει σαν πρωταρχικό στόχο την ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων σχετικών με την αλγοριθμική και την ορθολογική χρήση τους στην καθημερινή ζωή. Πολλές βασικές έννοιες αλγοριθμικής και προγραμματισμού συνιστούν αναπόσπαστο κομμάτι των γενικών γνώσεων και δεξιοτήτων που πρέπει να αποκτήσει ο μαθητής, οι οποίες .. δεν προσεγγίζονται από άλλα μαθήματα..»

Σέργιε σου υπενθυμίζω ότι είμαστε μάθημα επιλογής και κατεύθυνσης, που σημαίνει ότι ένας μαθητής μπορεί να μη δει πληροφορική σε όλο το λύκειο. δεν Άρα η δική μας θέση δεν είναι αυτή που πρέπει, ούτε είναι ευνοική σε σύγκριση με τα άλλα μαθήματα.

Αυτό που εννοώ εγώ είναι ότι αυτό που κάνουμε στην ΑΕΠΠ θα έπρεπε να είναι γενική παιδεία, ενώ σε όσους προετοιμάζονται για πληροφορική θα έπρεπε να υπάρχει σε αναλογία με τα άλλα μαθήματα περισσότερες 'τεχνικές' γνώσεις (τόσο σε προγραμματισμό όσο και σε άλλα αντικείμενα της επιστήμης μας).
Programs must be written for people to read, and only incidentally for machines to execute - Harold Abelson