Χρήση πινάκων

[Sergio]

Η γνώμη μου όπως την διατύπωσα και πέρσι είναι ότι κακώς μας μπερδεύει το γνωστό πλήθος στοιχείων, η στατικότητα / δυναμικότητα και οι τιμές φρουροί. Όλα αυτά είναι τυφλοσούρτες και πρέπει να αποφεύγονται σε κάθε περίπτωση.

Το βασικό για μένα είναι η επεξεργασία που κάνουμε στα δεδομένα. Αν μπορεί  να υπολογιστει το ζητούμενο με ένα πέρασμα (μικρότερα, άθροισμα κτλ.) κάτι που ήταν δυνατό και φέτος και πέρσι, οι μαθητές πρέπει να μάθουν να μην παίρνουν πίνακες και να τους κοστίζει διαφορετικά. Αν χρειάζεται δεύτερο (πχ. πόσα είναι πάνω από τον μέσο όρο κτλ.), τρίτο πέρασμα τότε μόνο πρέπει να χρησιμοποιηθεί πίνακας. Αυτό τον αλγοριθμικό κανόνα πρέπει να συνδυάσουν οι μαθητές με τους πίνακες και όχι ότι είναι ένα πολυεργαλείο που πάει με όλα, ούτε από την άλλη λεπτομέρειες υλοποίησης όπως η στατικότητα που άλλωστε έχει ξεπεραστεί.

ΠΟΛΥ σωστή τοποθέτηση..

Κατ' αρχήν όμως θα πρέπει να συμφωνούμε στο τι είναι σωστό (στο πλαίσιο του μαθήματος) και μετά να αναζητήσουμε το βέλτιστο..

[evry]

Αν μπορώ να πω και τη δική μου γνώμη πιστεύω ότι δεν υπήρχε περίπτωση να αφαιρεθούν μονάδες ούτε 1 στο εκατομμύριο και θα εξηγήσω γιατί.
Είναι προφανές ότι η συγκεκριμένη λύση είναι κάτι το ιδιαίτερο. Είναι διαφορετική λύση από τις άλλες και ο βαθμολογητής στον οποίο θα πέσει σίγουρα δεν θα έχει δει κάτι αντίστοιχο και θα κοντοσταθεί. Κατά 99% θα το πάει και σε άλλους για να πάρει μια 2η γνώμη, (όλοι μαζί διορθώνουμε (στην ίδια αίθουσα) και βοηθάμε ο ένας τον άλλον σε τέτοιες περιπτώσεις)
Οπότε αν το γραπτό πάει σε "άπειρο" (αν και πλέον όλοι οι συνάδελφοι έμπειροι είναι) σίγουρα θα το ψάξει και δεν θα του κόψει μόρια

Ο άπειρος βαθμολογητής λοιπόν θα έβλεπε χρήση πίνακα και δεν θα έβλεπε τις δηλώσεις. Τι πιστεύεις; Δεν θα αφαιρούσε μονάδες;

[Αθανάσιος Πέρδος]

Κατ' αρχήν όμως θα πρέπει να συμφωνούμε στο τι είναι σωστό (στο πλαίσιο του μαθήματος) και μετά να αναζητήσουμε το βέλτιστο..

ΠΟΙΟΙ;;;

Και αφού τα μιλήσουμε και τα συμφωνήσουμε μετά τι;

Θα αλλάξει η λογική των θεμάτων; Θα αλλάξουν οι θεματοδότες άποψη; Ή θα αλλάξει το σχολικό βιβλίο;

Εννοώ θεσμοθετημένα πως μπορεί να γίνει αυτό.

Το παράδειγμα που αναφέρεις έχει μεν τιμή φρουρό, αλλά έχεις και ένα δεδομένο ακόμη ''Δίνεται ότι το θέατρο χωράει 200 θεατές'' κάτι που δεν υπάρχει στο φετινό θέμα Γ. Χρησιμοποιώντας λοιπόν αυτό που λέει ότι η χρήση των πινάκων είναι και θέμα εμπειρίας του προγραμματιστή για το συγκεκριμένο πιθανόν να χρησιμοποιούσα και πίνακα.

Άρα μην θέτεις κανόνες που δεν υπάρχουν στο σχολικό βιβλίο. Γιατί έρχομαι μετά εγώ και με βάση το σχολικό βιβλίο σελ 6 "Μπορεί να απαιτούνται γνώσεις συγκεκριμένων επιστημών ή μπορεί οι βιωματικές μας καταστάσεις και εμπειρίες να επαρκούν για την αντιμετώπιση τους" σκέφτομαι ότι αφου είναι εξετάσεις ΑΣΕΠ σίγουρα ξέρουμε τον αριθμό αυτών που δήλωσαν ότι θα συμμετάσχουν. Απλά αν ήρθαν λιγότεροι σταματάω να διαβάζω βαθμούς όταν δοθεί το "ΤΕΛΟΣ".  Και πάμε ξανά όλη την συζήτηση από την αρχή. Σε ένα σχολικό αγώνα όμως κατά βάση δεν ξέρεις πόσοι θα κατέβουν. 

[Sergio]

ΠΟΛΥ σωστή τοποθέτηση..

Κατ' αρχήν όμως θα πρέπει να συμφωνούμε στο τι είναι σωστό (στο πλαίσιο του μαθήματος) και μετά να αναζητήσουμε το βέλτιστο..

ΠΟΙΟΙ;;;

Και αφού τα μιλήσουμε και τα συμφωνήσουμε μετά τι;

Θα αλλάξει η λογική των θεμάτων; Θα αλλάξουν οι θεματοδότες άποψη; Ή θα αλλάξει το σχολικό βιβλίο;

Εννοώ θεσμοθετημένα πως μπορεί να γίνει αυτό.

Ας συμφωνήσουμε κατ αρχής μεταξύ μας για και .. βλέπουμε.  Εξ άλλου, και μόνο το γεγονός ότι ο πιο επισκέψιμος χώρος συζήτησης για το μάθημα (το Στέκι δηλαδή) θα έχει καταγράψει επιχειρήματα και αντ-επιχειρήματα, και θα έχει υιοθετήσει κοινή αποδοχή και διατύπωση ενός «διδακτικού συμβολαίου» επέχει θέση άτυπης «διαβούλευσης» και είναι δυνατός λόγος για να συμπορευτούν οι συνάδελφοι..

Αυτοί είναι οι ΠΟΙΟΙ. Αυτοί διδάσκουν, αυτοί θεματοδοτούν και αυτοί βαθμολογούν.

Το θεσμικό είναι το καλύτερο.  Όμως, προσωπικά, θα προτιμούσα να έπεται του ουσιαστικού (που είναι η μεταξύ μας κοινή ερμηνεία του συμβολαίου) παρά να έρθει να επιβάλλει κάποια από τις απόψεις στη λογική του «αφού δεν καταλαβαίνετε τποιός είναι ο επιχειρούμενος διδακτικός μετασχηματισμός, κάντε αυτό που σας λέω, είτε συμφωνείτε είτε όχι».

[Sergio]

Αααααχχ.. τι με κάμνεις βρε Κικίτσα που έλεγε και ο (τελευταίος επιζών της γενιάς του) Βουτσάς.. 

Τώρα μωρέ μπήκατε όλοι που πρέπει να πάω για βαθμολόγηση..

Τέλος πάντων.. τουλάχιστον με βοηθήσατε να αποφασίσω πώς θα περάσω το Σαββατόβραδο.. όχι που θα σας αφήσω τώρα να τα λέτε μόνοι και μετά που θα πάτε για μπάνια θα ψάχνω εγώ συνομιλητή.. 

Καλήμέρα και καλή δύναμη σε όλους..  Τα λέμε το βράδυ (μόλις κλείσει το βαθμολογικό)

[merlin]

Έχω και εγώ την ίδια άποψη (Α1, Β1, Γ1, Δ1) με τον Σέργιο, Γιώργο, Παναγιώτη Ευριπίδη, janag κλπ κλπ
Όμως νομίζω για διαφορετικούς λόγους (ή νομίζω ότι διαφέρουν λίγο).

Είχα πει και την προηγούμενη χρονιά ότι δε με ενδιαφέρει τόσο τι θα πουν οι πανεπιστημιακοί (που είναι αρκετά σοβαρό, αλλά έρχεται δεύτερο), γιατί οι περισσότεροι δε θα σπουδάσουν πληροφορική.

Εμένα με ενοχλεί το γεγονός ότι ένας μαθητής, για να βρει π.χ. τον παλιότερο δίσκο βινυλλίου που έχει στη συλλογή του, θα τους απλώσει όλους πάνω στο γραφείο του (αν δε χωράνε θα τους απλώσει στο κρεββάτι, στο πάτωμα, στο δίπλα δωμάτιο), θα τους βάλει με αύξουσα χρονολογικά σειρά και μετά θα πάρει τον πρώτο. Αργότερα, όταν μεγαλώσει και πιάσει δουλειά γραφείου, σε αντίστοιχο πρόβλημα που θα του ζητάνε να βρει το έγγραφο με το μικρότερο αριθμό πρωτοκόλλου, θα απλώνει τα έγγραφα στο γραφείο του (και στου διπλανού του).

Εμένα μου αρέσει στη διδασκαλία μου να φέρνω συχνά πραγματικά παραδείγματα προβλημάτων (που δε χρειάζεται να ανατεθεί η επίλυσή τους στον Η/Υ), γιατί έτσι οι μαθητές καταλαβαίνουν ότι
α) ο αλγόριθμός τους είναι καλός ή κακός (αποδοτικός ή όχι, "σπάταλος σε πόρους" ή όχι, κλπ)
β) το μάθημά μας δεν αφορά τα computer geeks, είναι εφόδιο στο οπλοστάσιο τους τέτοιο που να τους βοηθά να σκέφτονται, να προβληματίζονται, να αναλύουν, να επιλύουν, να αντιμετωπίζουν προβλήματα (διαφόρων ειδών, όχι μόνο τα "κομπιουτερίστικα", όπως πολλοί τα ονομάζουν) με όσο το δυνατό καλύτερο τρόπο.

Σε κάποιους μπορεί να φαίνομαι γραφικός, μπορεί να έχω επηρρεαστεί από την ενασχόλησή μου και με παιδιά γυμνασίου, δεν ξέρω.

[Αθανάσιος Πέρδος]

Αν μπορώ να πω και τη δική μου γνώμη πιστεύω ότι δεν υπήρχε περίπτωση να αφαιρεθούν μονάδες ούτε 1 στο εκατομμύριο και θα εξηγήσω γιατί.
Είναι προφανές ότι η συγκεκριμένη λύση είναι κάτι το ιδιαίτερο. Είναι διαφορετική λύση από τις άλλες και ο βαθμολογητής στον οποίο θα πέσει σίγουρα δεν θα έχει δει κάτι αντίστοιχο και θα κοντοσταθεί. Κατά 99% θα το πάει και σε άλλους για να πάρει μια 2η γνώμη, (όλοι μαζί διορθώνουμε (στην ίδια αίθουσα) και βοηθάμε ο ένας τον άλλον σε τέτοιες περιπτώσεις)
Οπότε αν το γραπτό πάει σε "άπειρο" (αν και πλέον όλοι οι συνάδελφοι έμπειροι είναι) σίγουρα θα το ψάξει και δεν θα του κόψει μόρια

@evry συγγνώμη δεν είχα δει το μήνυμα σου. Διορθώνω γραπτά παράλληλα (Γ Γυμνασίου).

Η κατάσταση που περιγράφεις συμβαίνει όπως λες κατά 99%. Πλέον όλοι, δεν είναι έμπειροι. Υπάρχουν συνάδερφοι που βαθμολογούν μετά από ένα αντέ και δύο χρόνια διδασκαλίας ή που δίδαξαν (όχι συνεχόμενα) το μάθημα μέσα στην τελευταία τριετία. Ούτε έχουν όλοι τη δική σου την "τρέλα" να μοιραστούν ότι περίεργο και πέρα από τα συνηθισμένα δουν. Θα σου περιγράψω λοιπόν την εμπειρία μου από το βαθμολογικό το 2005.
Στο θέμα 4 στο ερώτημα Γ η προτεινόμενη λύση που δόθηκε στους βαθμολογητές αλλά και που ακολούθησε η συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών που ασχολήθηκε σωστά με το θέμα περιελάμβανε το εξής:
1)σειριακή πολλές φορές για κάθε στήλη και αποθήκευση σε μονοδιάστατο
2)ελάχιστο σε μονοδιάστατο
3)σειριακή πολλές φορές σε μονοδιάστατο. 

Μου έτυχαν δύο γραπτά από διαφορετικούς φακέλους που το είχαν λύσει ως εξής

1) σειριακή πολλές φορές για κάθε στήλη και αποθήκευση σε μονοδιάστατο
2) Ταξινόμηση του μονοδιάστατου και παράλληλου πίνακα δεικτών. (Ναι το 2005 όταν κανένας ή σχεδόν κανένας δεν μιλούσε για κάτι τέτοιο. Το είπες φέτος σχολιάζοντας τα θέματα της ΟΕΦΕ)
3)Σειριακή σε ταξινομημένο πολλές φορές.

Ήμουν πράσινος βαθμολογητής και είδα τα εξής: Οι ενέργειες 2 και 3 ήταν μέσα σε κόκκινες γραμμές. Δεν ξέρω αν ήταν ο ίδιος ή διαφορετικός βαθμολογητής αλλά είχε πάρει τη λύση λάθος. Το έδειξα στον επόπτη και φυσικά μου συνέστησε να δώσω τις μονάδες και ότι πιθανότατα θα πάει για αναβαθμολόγηση. Ήταν 7 μονάδες αν θυμάσαι.
Ο συγκεκριμένος λες να έδινε τις μονάδες μετά την οδηγία της ΚΕΕ πέρυσι;

Για μένα όλη αυτή η συζήτηση γίνεται για να πιστούν οι θεματοδότες μιας και διαβάζουν το στέκι όπως λέει ο Σέργιος, να θέτουν εκφωνήσεις που δεν θα εγείρουν ενστάσεις και που δεν θα χρειάζεται διευκρινήσεις που μπορεί να οδηγήσουν σε αστοχίες (έστω και με πολύ μικρή πιθανότητα). 

[P.Tsiotakis]

Αααααχχ.. τι με κάμνεις βρε Κικίτσα που έλεγε και ο (τελευταίος επιζών της γενιάς του) Βουτσάς.. 

Σ'αυτην την ταινία λεγόταν Κοπεογλου (Κωνσταντινοπολιτης)
και ουσιαστικά είναι ο νονός του Αρβιλογλου

[Sergio]

Έχω και εγώ την ίδια άποψη (Α1, Β1, Γ1, Δ1) με τον Σέργιο, Γιώργο, Παναγιώτη Ευριπίδη, janag κλπ κλπ
Όμως νομίζω για διαφορετικούς λόγους (ή νομίζω ότι διαφέρουν λίγο).

..οι περισσότεροι δε θα σπουδάσουν πληροφορική.

Σε αυτό που λες ταυτίζονται απόλυτα οι απόψεις μας. Αυτή ακριβώς την άποψη είχαμε διατυπώσει και στη Συζήτηση Ομάδας Ειδικού Ενδιαφέροντος που είχαμε διοργανώσει στο συνέδριο της ΕΤΠΕ στην Θεσσαλονίκη το 2006 ότι, δηλαδή (αντιγράφω από το κείμενο εκείνης της παρουσίασης):

Βασική διδακτική προτεραιότητα οφείλει να είναι η παροχή ενός ξεκάθαρου παιδαγωγικού προϊόντος που θα προσφέρει στο μαθητή:
•   Δεξιότητες απαραίτητες για τη λειτουργία του στην κοινωνία της πληροφορίας
•   Εφόδια γενικής χρηστικότητας που ξεφεύγουν από τη στενή σκοπιά της εκμάθησης μιας γλώσσας προγραμματισμού
•   Εφόδια που θα φανούν χρήσιμα είτε ο μαθητής επιλέξει να συνεχίσει τις σπουδές του σε μία σχολή πληροφορικής είτε σε κάποια άλλη, είτε απλά αρκεστεί στο απολυτήριο του Λυκείου

Χαρακτηριστικά, είχαμε υποστηρίξει πως για τον τελευταίο (αυτόν που θα αρκεστεί στο απολυτήριο του Λυκείου) είναι ακόμα πιο σημαντικό το μάθημα αφού είναι η μοναδική ίσως ευκαιρία να μάθει να οργανώνει τη σκέψη του, όπως μου ανέφερε αυτόβουλα και ένας ιδιαίτερος μαθητής του σχολείου μου φέτος και αναφέρω σε παλιότερη απάντησή μου

[Sergio]

δε με ενδιαφέρει τόσο τι θα πουν οι πανεπιστημιακοί (που είναι αρκετά σοβαρό, αλλά έρχεται δεύτερο)

Εδώ θα διαφοροποιηθώ λίγο, αν και νομίζω πως ουσιαστικά θα συμφωνήσεις..

Πιστεύω πως μας ενδιαφέρει πολύ.  Το μάθημά μας δεν προέρχεται από το πουθενά ούτε και είναι άσχετο με αυτό που θα συνεχίσουν (κάποιοι) στο πανεπιστήμιο.  Απλά διδάσκεται κάτω από το πρίσμα ενός διδακτικού μετασχηματισμού που το καθιστά κατάλληλο για τη συγκεκριμένη ηλικιακή ομάδα του συγκεκριμένου τύπου σχολείου της συγκεκριμένης βαθμίδα (Γ' τάξη τεχνολογικής κατεύθυνσης Γενικού Λυκείου).

Είναι επομένως αυτονόητο πως η οπτική γωνία και οι διδακτικές προτεραιότητες είναι διαφορετικές σε μας απ' ότι στην τριτοβάθμια. Εν τούτοις, δεν παύει να λειτουργεί και ως προπαρασκευαστικό μάθημα ειδικά για εκείνους που θα συνεχίσουν τις σπουδές τους στην πληροφορική.  Και ενώ είναι λογικό, στο πλαίσιο ενός διδακτικού μετασχηματισμού να γίνονται κάποιες σκόπιμες παραδοχές, είναι λάθος να διδάσκονται επιστημονικά λάθη.  Άλλο να γίνονται κάποιες γενικεύσεις υπό το πρίσμα του διδακτικά σκόπιμου και άλλο να διδάσκονται γνώσεις- πρακτικές – και μεθοδολογίες που καταρρίπτονται στο επόμενο στάδιο. Και αφού ουσιαστικά πρόκειται για την ίδια επιστήμη αλλά με διαφορετικές οπτικές γωνίες και διδακτικές προτεραιότητες δεν είναι δυνατόν να δούμε το Λύκειο ως απόλυτα ανεξάρτητο από το Πανεπιστήμιο.

Δεν αναφέρομαι βέβαια στο θέμα της στατικότητας των πινάκων, σε αυτό μας έχουν καλύψει απόλυτα οι δημιουργοί του διδακτικού πακέτου αναφέροντας (σελ.183 βιβλίου καθηγητή): «..αν και μερικές γλώσσες προγραμματισμού δίνουν τη δυνατότητα χρήσης δυναμικών πινάκων, καλό είναι οι μαθητές σε αυτό το στάδιο να τους θεωρούν στατικούς..»

Αναφέρομαι σε θέματα που έχουν αρκετά συζητηθεί προηγούμενα, όπως:

1) συλλήβδην χρήση της ΓΙΑ για όλες τις επαναληπτικές διαδικασίες χωρίς τη δυνατότητα αναγνώρισης των περιπτώσεων που αυτή δεν είναι απαραίτητη
2) έλλειψη κατανόησης βασικών προγραμματιστικών εννοιών όπως η διαφορά; της πληροφορικής μεταβλητής από τη μαθηματική (ίσως το πιο πολύ-μελετημένο θέμα διδακτικής παρανόησης και, όπως φαίνεται, το πιο επίμονο)
3) συλλήβδην χρήση πινάκων για προβλήματα με πλήθος όμοιων δεδομένων χωρίς την αναγνώριση των περιπτώσεων που αυτή είναι απαραίτητη

αλλά και άλλα παλαιότερα όπως αυτό με την ταξινόμηση για εύρεση μέγιστου.

Δεν είναι δηλαδή θέμα στρατηγικής (να έχουμε τους πανεπιστημιακούς με το μέρος μας), αλλά καθαρά θέμα επιστημολογικής συνέπειας

[Sergio]

Εμένα με ενοχλεί το γεγονός ότι ένας μαθητής, για να βρει π.χ. τον παλιότερο δίσκο βινυλλίου που έχει στη συλλογή του, θα τους απλώσει όλους πάνω στο γραφείο του (αν δε χωράνε θα τους απλώσει στο κρεββάτι, στο πάτωμα, στο δίπλα δωμάτιο), θα τους βάλει με αύξουσα χρονολογικά σειρά και μετά θα πάρει τον πρώτο. Αργότερα, όταν μεγαλώσει και πιάσει δουλειά γραφείου, σε αντίστοιχο πρόβλημα που θα του ζητάνε να βρει το έγγραφο με το μικρότερο αριθμό πρωτοκόλλου, θα απλώνει τα έγγραφα στο γραφείο του (και στου διπλανού του).

ΠΟΛΥ σωστή προσέγγιση.  Δεν είναι όμως τόσο τραγικά νομίζω.  Αρκετοί από τους μαθητές που ίσως επιλέξουν να κάνουν ταξινόμηση για την εύρεση του μέγιστου, ΔΕΝ πρόκειται να κάνουν το ίδιο όταν χρειαστεί για το δίσκο που εύστοχα αναφέρεις.

Δυστυχώς είναι μία από τις κατάρες του εκπαιδευτικού μας συστήματος (και οι δάσκαλοι όλων των ειδικοτήτων είμαστε όλοι συνένοχοι) οι μαθητές να μην προσπαθούν να «δουν» το πρόβλημα που τους τίθεται σε πραγματικές διαστάσεις, αλλά απλά να το «««λύσουν»»» μηχανικά βάση κάποιοιας κακώς εννοούμενης μεθοδολογίας (μπούσουλα).  Αν τους ζητήσεις να κάνουν πίνακα τιμών για τη λύση τους, εκεί να τους δω αν τους αρέσει (είναι το συνηθισμένο μου μαστίγιο σε τέτοιες λύσεις, γι αυτό το αναφέρω εδώ)

Παίζουν δηλαδή και άλλα:
1) εγώ θα το κάνω; ο υπολογιστής θα το κάνει
2) δουλεύει, δε δουλεύει;
3) αφού βγάζει το σωστό αποτέλεσμα

Η πρόκληση λοιπόν είναι να τους έχουμε έτοιμες απαντήσεις σε αυτά τα ερωτήματα.  Πειστικές απαντήσεις που, δυστυχώς, δεν είναι και το πιο εύκολο πράγμα απέναντι στους μαθητές που είναι ήδη «κακομαθημένοι» από άλλα μαθήματα για 11 συνεχή χρόνια

[Sergio]

Εμένα μου αρέσει στη διδασκαλία μου να φέρνω συχνά πραγματικά παραδείγματα προβλημάτων (που δε χρειάζεται να ανατεθεί η επίλυσή τους στον Η/Υ), γιατί έτσι οι μαθητές καταλαβαίνουν ότι
α) ο αλγόριθμός τους είναι καλός ή κακός (αποδοτικός ή όχι, "σπάταλος σε πόρους" ή όχι, κλπ)
β) το μάθημά μας δεν αφορά τα computer geeks, είναι εφόδιο στο οπλοστάσιο τους τέτοιο που να τους βοηθά να σκέφτονται, να προβληματίζονται, να αναλύουν, να επιλύουν, να αντιμετωπίζουν προβλήματα (διαφόρων ειδών, όχι μόνο τα "κομπιουτερίστικα", όπως πολλοί τα ονομάζουν) με όσο το δυνατό καλύτερο τρόπο.

Σε κάποιους μπορεί να φαίνομαι γραφικός, μπορεί να έχω επηρρεαστεί από την ενασχόλησή μου και με παιδιά γυμνασίου, δεν ξέρω.

Απεναντίας, μόνο γραφική δε θα χαρακτήριζα τέτοια στάση.  Μάλλον θα έλεγα ότι έχεις πάρει το ρόλο του δάσκαλου τόσο σοβαρά όσο χρειάζεται..  Μάλον και σένα η Διδακτική «..σε καλεί να αφήσεις το βλέμμα του Πληροφορικού και να δεις με τα μάτια του δασκαλου..»

[Sergio]

Ήμουν πράσινος βαθμολογητής και είδα τα εξής: Οι ενέργειες 2 και 3 ήταν μέσα σε κόκκινες γραμμές. Δεν ξέρω αν ήταν ο ίδιος ή διαφορετικός βαθμολογητής αλλά είχε πάρει τη λύση λάθος. Το έδειξα στον επόπτη και φυσικά μου συνέστησε να δώσω τις μονάδες και ότι πιθανότατα θα πάει για αναβαθμολόγηση. Ήταν 7 μονάδες αν θυμάσαι.
Ο συγκεκριμένος λες να έδινε τις μονάδες μετά την οδηγία της ΚΕΕ πέρυσι;

Νάσο, έχουν περάσει 6 χρόνια από τότε.  Και για το μάθημά μας αυτά τα 6 χρόνια σημαίνου «διπλασιασμό» της ηλικίας του ως νέο που είναι.  Οι βαθμολογητές είναι πλέον διπλάσια ώριμοι και τέτοια λάθη σπανίζουν.  Και ας μην ξεχνάμε πως τα θέματα του 2005 ήταν τα πρώτα «απαιτητικά» θέματα στην ιστορία του μαθήματος και συγκεκριμένα το θέμα Δ ένα από τα διαμάντια κατά κοινή ομολογία.. Ίσως το θέμα που άνοιξε το δρόμο για την εξέταση της αναλυτικής σκέψης.

Είμαι σίγουρος λοιπόν, πως ο συγκεκριμένος που αναφέρεις, είτε από μόνος του, είτε μετά από συζήτηση με συναδέλφους θα ερμήνευε σωστά την περσινή οδηγία της ΚΕΕ και ΔΕΝ θα έκοβε μονάδες για τη χρήση πίνακα στη λύση που έχεις παραθέσει και η οποία είναι σωστή (άδικα περίπλοκη βέβαια, με ΜΗ απαραίτητη χρήση πίνακα, αλλά σωστή)

[Sergio]

Για μένα όλη αυτή η συζήτηση γίνεται για να πιστούν οι θεματοδότες μιας και διαβάζουν το στέκι όπως λέει ο Σέργιος, να θέτουν εκφωνήσεις που δεν θα εγείρουν ενστάσεις και που δεν θα χρειάζεται διευκρινήσεις που μπορεί να οδηγήσουν σε αστοχίες (έστω και με πολύ μικρή πιθανότητα). 

Μικρή διόρθωση: "..όπως πιστεύει ο Σέργιος..".  Πιστεύω πως οι θεματοδότες είναι στο σύνολό τους συνάδελφοι που ενδιαφέρονται για το μάθημα (αλλιώς δε θα δέχονταν να υποβληθούν στην ταλαιπωρία και το άγχος της ολονυκτίας για τα 200€) και επομένως είναι πολύ πιθανό να παρακολουθούν με τον ένα ή τον άλλο τρόπο τις συζητήσεις που γίνονται στο Στέκι.

Αυτό όμως δε σημαίνει πως θα συμφωνούν με όλες τις απόψεις που ακούγονται.. Εδώ δε συμφωνούμε εμείς μεταξύ μας..  Επομένως είναι ουσιώδες να υπάρξει αφενός επιχειρηματολογία (που σίγουρα υπάρχει) αλλά και διάθεση για πραγματική συζήτηση με στόχο την κοινή αποδοχή σε βασικές αλήθειες του μαθήματος που διδάσκουμε και εξετάζουμε

[Αθανάσιος Πέρδος]

Η γνώμη μου όπως την διατύπωσα και πέρσι είναι ότι κακώς μας μπερδεύει το γνωστό πλήθος στοιχείων, η στατικότητα / δυναμικότητα και οι τιμές φρουροί. Όλα αυτά είναι τυφλοσούρτες και πρέπει να αποφεύγονται σε κάθε περίπτωση.

Το βασικό για μένα είναι η επεξεργασία που κάνουμε στα δεδομένα. Αν μπορεί  να υπολογιστει το ζητούμενο με ένα πέρασμα (μικρότερα, άθροισμα κτλ.) κάτι που ήταν δυνατό και φέτος και πέρσι, οι μαθητές πρέπει να μάθουν να μην παίρνουν πίνακες και να τους κοστίζει διαφορετικά. Αν χρειάζεται δεύτερο (πχ. πόσα είναι πάνω από τον μέσο όρο κτλ.), τρίτο πέρασμα τότε μόνο πρέπει να χρησιμοποιηθεί πίνακας. Αυτό τον αλγοριθμικό κανόνα πρέπει να συνδυάσουν οι μαθητές με τους πίνακες και όχι ότι είναι ένα πολυεργαλείο που πάει με όλα, ούτε από την άλλη λεπτομέρειες υλοποίησης όπως η στατικότητα που άλλωστε έχει ξεπεραστεί.

Σε επίπεδο διδασκαλίας συμφωνώ απολύτως. Σε επίπεδο πανελλαδικών εξετάσεων όμως η άποψη ότι κακώς μας μπερδεύει η στατικότητα / δυναμικότητα θα έφερνε ακριβώς το αντίθετο αποτέλεσμα από αυτό που επιδιώκει..

Τι είναι δυναμικός πίνακας;

Έχει σταθερό μέγεθος, καταλαμβάνει συνεχόμενες θέσεις στη μνήμη αλλά το απόλυτο μέγεθος του ορίζεται κατά την εκτέλεση. Το περυσινό θέμα λύνεται ολόσωστα με πίνακα.

Καταλαμβάνει συνεχόμενες θέσεις στη μνήμη (αλλιώς δε θα ήταν πίνακας) αλλά το μέγεθος του είναι σχετικό και μπορεί να αλλάζει ανάλογα με τον αριθμό των δεδομένων κατά την εκτέλεση. Το φετινό θέμα λύνεται ολόσωστα με πίνακα. Τα πάντα λύνονται ολόσωστα με πίνακα.

Για να μπορεί όμως κάποιος να θεωρήσει λάθος τη λύση με πίνακα αφού ουσιαστικά δεν χρειάζεται, θα πρέπει να αγνοήσει τα εξής: «Η απόφαση για τη χρήση ή όχι πίνακα για την διαχείριση των δεδομένων είναι κυρίως θέμα εμπειρίας στον προγραμματισμό» καθώς και «Το πρόγραμμα θα δούλευε το ίδιο καλά και χωρίς τη χρήση πινάκων αλλά με τη χρήση μιας και μόνο μεταβλητής» σχολικό σελ 191.

Νομίζω ότι η συγκεκριμένη τοποθέτηση ξεφεύγει από το πλαίσιο του σχολικού βιβλίου. Η συζήτηση πρέπει να γίνεται με βάση το σχολικό και όχι με βάση τι θεωρούμε καλύτερο εμείς. Σε αυτό εξετάζονται οι μαθητές. Σε επίπεδο διδασκαλίας από την άλλη οι μαθητές σου είναι σίγουρα τυχεροί.