Θεμα2ο το 2)

[filippos]

xthao γίνε σε παρακαλώ λίγο πιό σαφής.

Δυσκολεύομαι να βρώ το νόημα στο μήνυμά σου αλλά κάτι μου λέει πως πρέπει να καταλάβω τι λές.  Έχω την αίσθηση ότι λες κάτι που πρέπει να συζητηθεί αλλά το ειρωνικό (ή απλά χιουμοριστικό) σου ύφος μου το κρύβει.  Ήταν κουραστική χρονιά.  Μη μας κουράζεις άλλο.  Πες καθαρά τι εννοείς;

[klitos]

@xthao
μήπως ( λέω μήπως ) δεν ειχες "επισημανει" το διάγραμμα ροής στους μαθητές σου ?
αλλιώς δεν μπορώ να βρώ την αιτία της τόσο εντονης αντίδρασης σου για τα διαγράμματα ροής ...
(εχεις απορία ακόμα και για το ονομα του αλγορίθμου ? γιατί ? υπάρχει "σύμβαση" ? )

σαφώς το διάγραμμα ροής δεν μπορεί να βοηθήσει ή να "αντικαταστήσει" στην επίλυση κάθε προβλήματος (οπως σωστα επισημαίνεις για την φυσαλίδα ) αλλά βοηθάει παρα πολύ στην κατανόηση των δομών ( οπως σωστα λεει ο ptsiotakis )

τα υπόλοιπα περί μαυρων σκέψεων κλπ νομίζω ειναι άστοχα ... ( με ειλικρινή εκτίμηση )

[xthao]

xthao γίνε σε παρακαλώ λίγο πιό σαφής.

Δυσκολεύομαι να βρώ το νόημα στο μήνυμά σου αλλά κάτι μου λέει πως πρέπει να καταλάβω τι λές.  Έχω την αίσθηση ότι λες κάτι που πρέπει να συζητηθεί αλλά το ειρωνικό (ή απλά χιουμοριστικό) σου ύφος μου το κρύβει.  Ήταν κουραστική χρονιά.  Μη μας κουράζεις άλλο.  Πες καθαρά τι εννοείς;

Συγγνώμη για την καθυστερημένη απάντηση, όμως είμαι κι εγώ αρκετά κουρασμένος και το ξύλο των τελευταίων ημερών επέτεινε την κόπωσή μου. Με λίγα λόγια η κριτική μου μπορεί να συνοψιστεί ως εξής:

1)   Ένα γνωστικό αντικείμενο με υπέροχους διδακτικούς σκοπούς
2)   Ένα διδακτικό πακέτο αντίθετο, αν όχι υπονομευτικό των διδακτικών σκοπών
3)   Μια εξέταση με θέματα σε αντίθεση με τους διδακτικούς σκοπούς, συνήθως προσανατολισμένη στον έλεγχο και την αξιολόγηση των πιο ευτελών δεξιοτήτων, προς δόξα της ηρεμίας και της ησυχίας όλων μας (καθηγητών, φροντιστών, μαθητών ...). Μέχρι πότε όμως θα νομίζουμε ότι μπορούμε να διαφεύγουμε χωρίς κανένα αντίτιμο;

Καλή ξεκούραση

[xthao]

@xthao
μήπως ( λέω μήπως ) δεν ειχες "επισημανει" το διάγραμμα ροής στους μαθητές σου ?
αλλιώς δεν μπορώ να βρώ την αιτία της τόσο εντονης αντίδρασης σου για τα διαγράμματα ροής ...
(εχεις απορία ακόμα και για το ονομα του αλγορίθμου ? γιατί ? υπάρχει "σύμβαση" ? )

σαφώς το διάγραμμα ροής δεν μπορεί να βοηθήσει ή να "αντικαταστήσει" στην επίλυση κάθε προβλήματος (οπως σωστα επισημαίνεις για την φυσαλίδα ) αλλά βοηθάει παρα πολύ στην κατανόηση των δομών ( οπως σωστα λεει ο ptsiotakis )

τα υπόλοιπα περί μαυρων σκέψεων κλπ νομίζω ειναι άστοχα ... ( με ειλικρινή εκτίμηση )

klitos νομίζεις ότι η προσωπική επίθεση και μάλιστα για κάτι που δεν μπορεί να συζητηθεί ή να επιβεβαιωθεί στα πλαίσια αυτού του forum βοηθάει σε τίποτα; Από τα γραφόμενά σου φαίνεται να συμφωνείς με τον περιορισμένο διδακτικό ρόλο που έχει το διάγραμμα ροής. Γιατί σε παραξενεύει και σου φαίνεται υπερβολική η κριτική μου; Γιατί θα πρέπει τα κίνητρά μου να είναι ταπεινά;
Και κάτι ακόμα, το βρίσκεις φρόνιμο να βάλεις την ετικέτα "Ζάχαρη" σε ένα κουτί με αλάτι;

Φιλικά

Υ.Γ. Όσο για την αστοχία μου, οφείλω να παραδεχτώ ότι ποτέ δεν τα κατάφερνα με τα όπλα, πάντως απέφευγα να πυροβολώ το πόδι μου.

[filippos]

1)   Ένα γνωστικό αντικείμενο με υπέροχους διδακτικούς σκοπούς
2)   Ένα διδακτικό πακέτο αντίθετο, αν όχι υπονομευτικό των διδακτικών σκοπών
3)   Μια εξέταση με θέματα σε αντίθεση με τους διδακτικούς σκοπούς, συνήθως προσανατολισμένη στον έλεγχο και την αξιολόγηση των πιο ευτελών δεξιοτήτων, προς δόξα της ηρεμίας και της ησυχίας όλων μας (καθηγητών, φροντιστών, μαθητών ...). Μέχρι πότε όμως θα νομίζουμε ότι μπορούμε να διαφεύγουμε χωρίς κανένα αντίτιμο;

Φοβάμαι ότι μόνο στο πρώτο από τα παραπάνω θα συμφωνήσω συνάδελφε xthao

Τα άλλα δύο σημεία που αναφέρεις με βρίσκουν απόλυτα αντίθετο.  Για την ακρίβεια αμφιβάλλω κατά πόσο πραγματικά συμμερίζεσαι την άποψη που διατυπώνεται σε ΑΠΣ και βιβλίο καθηγητή για τους πραγματικούς σκοπούς του μαθήματος.

Προσωπικά πιστεύω ότι το ΔΠ, αν και περιέχει λάθη, είναι πολύ κοντά στους σκοπούς του μαθήματος.

Όσο για τα θέματα, θεωρώ ότι από χρόνο σε χρόνο ωριμάζουν και "βαθαίνουν" και έχουν πιά αρχίσει με σαφήνεια να προσδιορίζουν τους πραγματικούς διδακτικούς στόχους του μαθήματος.  Πρέπει νομίζωνα μας προβληματίσουν όλους για το κατά πόσο πραγματικά διδάσκουμε αυτό που πρέπει.

Αν όμως μπορούσες να προσδιορίσεις ακριβώς τα σημεία που σε οδηγούν σε τόσο ακραία - αντίθετη τοποθέτηση σε σχέση με ΔΠ και θεματολογία εξετάσεων θα ήταν ενδιαφέρτον να το συζητήσουμε.

[filippos]

Τα ΔΡ αποτελούν ένα πολύ δυνατό διδακτικό εργαλείο που βοηθά τους μαθητές να ξεπεράσουν ένα από τα βασικότερα παιδαγωγικά εμπόδια που σχετίζεται με την διακοπή του ισομορφισμού γραμμικής τάξης ανάμεσα στη διατύπωση των βημάτων επίλυσης ενός προβλήματος και τη ροή εκτέλεσης αυτών των βημάτων, ιδιαίτερα σε περιπτώσεις εντολών που εκτελούνται υπό συνθήκη ή εντολών που εκτελούνται κατ' επανάληψη.  Βοηθούν ιδιαίτερα του μαθητές να κατανοήσουν τον τρόπο με τον οποίο τροποποιείται η σχέση ανάμεσα στη γραμμική γραφή του αλγόριθμου και τη σειριακότητα της εκτέλεσης.

Το βιβλίο ορθά αναφέρει ότι η χρήση των ΔΡ περιορίζεται διαρκώς αφού οδηγούν σε αδόμητο προγραμματισμό και όντως έτσι συμβαίνει.  Τα ΔΡ έχουν ήδη αντικατασταθεί με πολύ αποτελεσματικότερες διαγραμματικές τεχνικές στην παραγωγική διαδικασία όμως αυτό δεν αναιρεί την παιδαγωγική τους αξία στην κατεύθυνση της κατανόησης των βασικών αλγοριθμικών δομών.

Δε νομίζω βέβαια ότι κανείς μας αμφιβάλλει για τη γενικότερη χρησιμότητα των διαγραμματικών τεχνικών στην αποτύπωση λογικής και γενικότερα στη μοντελοποίηση.  Τι θα έπρεπε όμως να διδάσκουμε στους μαθητές... UML ?  Αυτά που επιχειρούμε να διδάξουμε στο πλαίσιο του μαθήματος εξυπηρετούνται ιδιαίτερα από τα ΔΡ.

Δε νομίζω ότι αξίζει όντως να ασχοληθεί κανείς με το αμφιβόλου παιδαγωγικής αξίας παράδειγμα της διδασκαλίας του αλγόριθμου της ταξινόμησης με ΔΡ όμως συχνές παρανοήσεις των μαθητών επιλύονται εύκολα όταν τους ζητηθεί να εκφράσουν και / ή να παρακολουθήσουν ένα απλό αλγόριθμο με ΔΡ.  Εκεί πραγματικά καταλαβαίνουν τι σημαίνει πολλαπλές λογικές διαδρομές ή βρόχος.  Σε αρκετές περιπτώσεις έχει βοηθήσει μαθητές μου να καταλάβουν και την (προχωρημένη) περίπτωση της προσπέλασης των στοιχείων δισδιάστατου πίνακα κατά γραμμές ή κατά στήλες (όπως και ο ΠΤ βοηθά αντίστοιχα στην κατανόηση της ουσίας των πινάκων ως πολλαπλές γειτονικές θέσεις μνήμης)

Δυστυχώς όμως διαπιστώνω ότι αρκετοί συνάδελφοι τα εξαιρούν εντελώς από τη διδασκαλία τους.  Αυτό είναι λάθος και συχνά αποδεικνύεται καταστροφικό και ανεύθυνο.  Δεν έχουμε το δικαίωμα να επιλέγουμε τι θα διδάξουμε.  Οι οδηγίες είναι σαφείς και πρέπει να τις ακολουθούμε όλοι.

Τα θέματα έχουν αποδείξει πολλές φορές ότι προάγουν και προωθούν την ποικιλομορφία στην έκφραση.  Τείνουν να γίνουν στάνταρ τα θέματα που ζητούν μετατροπές.  Είχαμε πολλές περιπτώσεις μετατροπών δομών επανάληψης από τη μία μορφή σε άλλη, φέτος είχαμε ΄μετατροπή άπό τη μία μορφή αναπαράστασης αλγόριθμου σε άλλη και υπολείπονται πολλές ... περιπτώσεις παιδαγωγικά αξιόλογων μετατροπών για να διδαχθούν (και να ζητηθούν)

Προσωπικά δε βλέπω τίποτε το λάθος στα θέματα.  Ίσως πρέπει να αναζητήσουμε λάθη στις διδακτικές μας προτεραιότητες.

[klitos]

xthao
λάθος μου αν κατάλαβες "επίθεση" ... απλώς εκφράζω την απορία μου με την εμμονή σου στα διαγράμματα ροής ...

θα ηταν ενδιαφέρον να ειχαμε ενα κουτι με ονομα "ζάχαρη" και περιεχόμενο αλάτι ... κυρίως για εκπαιδευτικούς λόγους ... να μάθουμε τους λόγους ώστε να το αποφεύγουμε...

υγ. αν και αστοχος ... ευστοχες οι παρατηρήσεις σου ...

[xthao]

Για ευκολία παραθέτω τους γενικούς σκοπούς της διδασκαλίας του μαθήματος όπως αναφέρονται στο Άρθρο 37 του προγράμματος σπουδών (http://ypepth.gr/docs/prog_spoud_lyk_2001_2.doc), για τα μαθήματα των τάξεων του ενιαίου λυκείου.

Με τη διδασκαλία του μαθήματος επιδιώκεται:
1) Να αναπτύξουν οι μαθητές αναλυτική και συνθετική σκέψη.
2) Να αποκτήσουν ικανότητες μεθοδολογικού χαρακτήρα.
3) Να μπορούν να επιλύουν απλά προβλήματα σε προγραμματιστικό περιβάλλον. (η αρίθμηση δική μου, για ευκολία)
Σκοπός του μαθήματος δεν είναι η εκμάθηση μιας γλώσσας προγραμματισμού (η σήμανση με έντονη γραφή δική μου).   Έμφαση δίνεται στις ενότητες Ανάλυση προβλήματος και Σχεδίαση αλγορίθμου,  ώστε οι μαθητές:
...

Αυτό το έγγραφο είναι πιο πρόσφατο σε σχέση με το Ενιαίο Πλαίσο Προγράμματος Σπουδών για την Πληροφορική (ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΣ 1997).

Αναρωτιέμαι, πόση σχέση έχουν τα τυποποιημένα θέματα μετατροπών στις εξετάσεις με όλα τα παραπάνω;

Τελικά ένας μαθητής που γνωρίζει τέλεια τη λειτουργία των δομών επανάληψης αλλά δεν μπορεί να χρησιμοποιήσει αυτά τα εργαλεία για να λύσει ένα πρόβλημα δεν έχει χάσει την ουσία του προγραμματισμού; Με άλλα λόγια πόση αξία έχει να προγραμματίζουμε αν δε χρειάζεται να λύσουμε προβλήματα;

Γιατί πρέπει να περιορίζουμε μια σύνθετη, μη γραμμική διαδικασία, αυτή της ανάπτυξης ενός αλγορίθμου στο τελευταίο στάδιο της, αυτό της διατύπωσης;

Και για να μη δημιουργούνται παρεξηγήσεις, σαφώς όποιος συνάδελφος δεν παίρνει στα σοβαρά τα θέματα των εξετάσεων (ημερήσιων και εσπερινών) και μένει μόνο στις ωραίες διακηρύξεις μπορεί να οδηγηθεί σε καταστροφικά αποτελέσματα για την επίδοση των μαθητών του στις εξετάσεις.

Υ.Γ. 1  Όταν κάποιος λέει "αλγώ τον οδόντα", δεν έχει πονόδοντο!

Υ.Γ. 2  Όσον αφορά στο διδακτικό πακέτο, δε μπορεί να γίνει αναλυτική συζήτηση εδώ. Αρκεί όμως κανένας να αναλογιστεί την ειρωνία, ότι μετά από 7 χρόνια κυκλοφορίας, παραμένει το εξής ολίσθημα: "Ο κατακερματισμός ενός προβλήματος σε άλλα απλούστερα είναι μια από τις διαδικασίες που ενεργοποιούν και αμβλύνουν τόσο τη σκέψη, αλλά κυρίως την αναλυτική ικανότητα του ατόμου." (βιβλίο μαθητή σελ. 8 ). Όμως αμβλύνους = βλαξ και όπως είναι γνωστό η βλακεία σκοτώνει! Ευτυχώς όχι άμεσα στην περίπτωσή μας, αλλά είναι αυτό λόγος για εφησυχασμό;

Υ.Γ. 3 Τέλος για να αποφύγουμε διάφορα προβλήματα νομίζω ότι η σημείωση στο τέλος της εξεταστέας ύλης που λέει:

"Οι μαθητές θα μπορούν να διατυπώνουν τις λύσεις των ασκήσεων των εξετάσεων είτε σε οποιαδήποτε μορφή παράστασης αλγορίθμου είτε σε «ΓΛΩΣΣΑ», όπως αυτή ορίζεται και χρησιμοποιείται στο διδακτικό εγχειρίδιο. "

καλό θα ήταν στο υπουργείο να σκεφτούν να το αλλάξουν:

"Οι μαθητές να μπορούν να διατυπώνουν τις λύσεις των ασκήσεων των εξετάσεων είτε σε οποιαδήποτε μορφή παράστασης αλγορίθμου είτε σε «ΓΛΩΣΣΑ», όπως αυτή ορίζεται και χρησιμοποιείται στο διδακτικό εγχειρίδιο."

ή κάτι ανάλογο.

Κινδυνεύοντας να χαρακτηριστώ μονότονος!

[xthao]

Τελικά filippos έχεις δίκιο να αμφιβάλλεις κατά πόσο συμμερίζομαι το αναλυτικό πρόγραμμα στο σύνολό του. Πράγματι έτσι είναι. Δεν συμμερίζομαι τη θέση 3 δηλ. την υλοποίηση σε προγραμματιστικό περιβάλλον. Αλλά αναγνώρισέ μου το ελαφρυντικό ότι το ίδιο το αναλυτικό πρόγραμμα είναι αντιφατικό σε αυτό και ότι αυτό το σημείο είναι πρακτικά ανεφάρμοστο τόσο στην σχολική καθημερινότητα όσο και στις εξετάσεις. Τελικά νομίζω ότι αυτή η θέση ευθύνεται και για τη σωρεία των αστοχιών του διδακτικού πακέτου και για τις παλινδρομήσεις στα θέματα των εξετάσεων.

Σε ευχαριστώ που με βοήθησες να θυμηθώ πράγματα που είχα ξεχάσει.

Υ.Γ. Όσο για την ακραία - αντίθετη τοποθέτηση μου σε σχέση με ΔΠ και θεματολογία εξετάσεων οι λόγοι, τουλάχιστον στα πλαίσια του θέματος που συζητούμε εδώ, είναι προφανείς στη Απάντηση #7, παραπάνω. Η φράση "τον στήνεις τον άλλο" μας λέει τίποτα; Πόσο μας αρκεί να γελούμε κάτω από τα μουστάκια μας επειδή με την εμπειρία μας αποφεύγουμε τις μπανανόφλουδες; Μέχρι πότε άραγε;-)

[filippos]

xthao πραγματικά δε βρίσκω με ποιό τρόπο το ύφος των μηνυμάτων σου προάγει τη συζήτηση.  Έχουμε πολύ σοβαρά προβλήματα ως κλάδος, προβλήματα που άλλοι, πολλοί ισχυρότεροι και παλαιότεροι κλάδοι από το δικό μας έχουν λυμένα από καιρό.  Σε αυτά θα πρέπει να επικεντρώσουμε την εξυπνάδα μας και την "αγωνιστικότητά" μας και όχι σε ... μεταξύ μας εξυπνάδες.

Για τη χρησιμότητα των ασκήσεων μετατροπής πιστεύω ότι πολλοί ειδικότεροι (από εμένα) σε θέματα διδακτικής μπορούν να μας αποδείξουν την παιδαγωγική τους αξίας σε επίπεδο κατανόησης βασικών μηχανισμών αλλά και διπλών (και πολλαπλών) γνωστικών μετασχηματισμών.  Είναι ένα είδος ασκήσεων, δοκιμασμένο στη διδακτική διαδικασία και δε νομίζω ότι πρέπει να το απορρίπτουμε ... ελαφρά τη καρδία.

Θα συμφωνήσω (δε θα μπορούσα εξ'αλλου και να διαφωνήσω) με τους σκοπούς του μαθήματος, όπως ορίζονται σε ΑΠΣ και ΔΠ και πιστεύω ότι χρόνο με το χρόνο τα θέματα τους προσεγγίζουν όλο και περισσότερο.  Αυτό όμως δε σημαίνει ότι θα πρέπει να παραμελήσουμε σε επίπεδο διδασκαλίας αλλά και εξέτασης τους επιμέρους διδακτικούς στόχους που ορίζονται ανά κεφάλαιο, ανά μάθημα κ.ο.κ.  Διαφορετικά θα έπρεπε να δίνονται στις εξετάσεις αποκλειστικά προβλήματα (τύπου θέμα 4) για επίλυση.  Αυτό όμως δε γίνεται σε κανένα μάθημα, είναι αντιπαιδαγωγικό και σε καμμία περίπτωση δεν επιτρέπει την ... κλιμάκωση του βαθμού δυσκολίας που προδιαγράφεται από το σχετικό προεδρικό διάταγμα και διέπει τη λειτουργία των γενικών εξετάσεων.

Εξακολουθώ να δυσκολεύομαι να καταλάβω το νόημα αρκετών από τα λεγόμενά σου.  Μάλλον φταίει το ελαφρά ειρωνικό ύφος τους.   

Δεν καταλαβαίνω το νόημα των:
- τον στήνεις τον άλλο
- το ΑΠΣ είναι αντιφατικό
- γελούμε κάτω από τα μουστάκια μας επειδή με την εμπειρία μας αποφεύγουμε τις μπανανόφλουδες
- παλινδρομήσεις στα θέματα των εξετάσεων
- Όταν κάποιος λέει "αλγώ τον οδόντα", δεν έχει πονόδοντο!
- Γιατί πρέπει να περιορίζουμε μια σύνθετη, μη γραμμική διαδικασία, αυτή της ανάπτυξης ενός αλγορίθμου στο τελευταίο στάδιο της, αυτό της διατύπωσης;

Ειλικρινά σε παρακαλώ αν θέλεις να διευκολύνεις τη συζήτηση πες ξεκάθαρα τι εννοείς, διαφορετικά, αν ανάγουμε κάθε θέμα σε επίπεδο προσωπικών φραστικών αντιπαραθέσεων και διφορούμενων ευφυολογημάτων φοβάμαι ότι δε θα καταλήξουμε πουθενά και τελικά θα βρεθούν άλλοι να μας λύνουν τα προβλήματα.

[xthao]

filippos και να θελα, τη μαστοριά σου στην ειρωνία δεν μπορώ να τη φτάσω! Για άλλη μια φορά θα σε ευχαριστήσω, με ειλικρίνεια, γιατί μου θύμισες πράγματα που είχα ξεχάσει.

Φιλικά

Υ.Γ. Ότι μπορεί να είναι αποδοτικό από άποψη επιδόσεων στις εξετάσεις δεν είναι και κατ' ανάγκη παιδαγωγικό, με την αξιολογική σημασία του όρου. Κάλλιστα θα μπορούσε το ερώτημα 2 στο φετινό δεύτερο θέμα να διατυπωθεί όπως η ΔΣ1 σελ. 24 στο τετράδιο του μαθητή. Τότε θα μπορούσαμε να μιλάμε, χωρίς ειρωνία, για ωρίμανση και βάθεμα των θεμάτων.

[filippos]

Στη σειριακή αναζήτηση που (έμμεσα) ζητήθηκε στο θέμα 4, φτάσαμε να συζητάμε για το κατά πόσο θα πρέπει να κοπούν μονάδες από τους μαθητές που χρησιμοποίησαν ΓΙΑ αντί για ΟΣΟ και από τους μαθητές που δημιούργησαν πίνακα με μέγιστα.

Έχω την εντύπωση ότι αν και πραγματικά καλή και διδακτική είναι η άσκηση ΔΣ1 της σελ.24 του ΤΜ, θα δημιουργούσε σοβαρό πρόβλημα στη βαθμολόγηση.  Θα υπήρχε μεγάλος αριθμός μαθητών που ουσιαστικά θα ...μετέτρεπε τον αλγόριθμο σε ελεύθερο κείμενο ή φυσική γλώσσα κατά βήματα θεωρώντας ότι απαντά στην ερώτηση "να δώσετε την εκφώνηση του προβλήματος ...".  Η εμπειρία με το φετινό θέμα 4 νομίζω ότι δε θα μας οδηγούσε σε ασφαλή συμπεράσματα σε σχέση με τη στάση που θα κρατούσαμε σε τέτοιες απαντήσεις.

Θέματα σαν αυτό είναι πραγματικά καλά για την τάξη αλλά στις εξετάσεις δε νομίζω ότι θα ήταν ασφαλές να εμφανιστούν πριν αποκτήσουμε μία συγκεκριμένη στάση ως σώμα βαθμολογητών, αλλά πρώτα ως σώμα διδασκόντων.

Τα θέματα δεν αρκεί να είναι έξυπνα.  Θα πρέπει να βοηθούν και στην αντικειμενικότητα της βαθμολόγησης.

Τα θαύματα δε γίνονται από τη μία μέρα στην άλλη.  Ουδέποτε ήμουν ειρωνικός όταν μίλησα για ωρίμανση και βάθεμα των θεμάτων.  Προσωπικά έχω την εντύπωση ότι υπάρχει μία αρκετά σταθερή πορεία.  Φοβάμαι όμως ότι τείνει προς το να διακοπεί απότομα.  Ο κλάδος δείχνει να "βολοδέρνει".  Ένα μάθημα μας βρέθηκε που απαιτεί συνειδητοποιημένη στάση και εμείς 7 χρόνια τώρα ακόμα την ψάχνουμε.

Μήπως τελικά όντως λείπει αυτή η ... τόσο συζητημένη παιδαγωγική επάρκεια; (δεν αναφέρομαι σε κανένα προσωπικά, αλλά στον κλάδο).  Κάτι ακούστηκε για κάτι 50ωρα διδακτικής για ΠΕ19-20 από τη νέα σχ.χρονιά.  Ίσως αυτό να βοηθήσει στη δημιουργία μίας κοινής στάσης.

[xthao]

Ολοκληρώνοντας την παρέμβασή μου, βρίσκω το δεύτερο θέμα πιο πίσω και από ερωτήματα για τη παραβίαση αλγοριθμικών κριτηρίων στα προηγούμενα χρόνια.

Για μένα το πράγμα είναι απλό. Το εκπαιδευτικό μας σύστημα είναι εξεταστικοκεντρικό. Οι εξετάσεις επιβάλλουν τον πραγματισμό τους. Γι αυτό αντέδρασα και τόσο έντονα στην τήρηση των τυπογραφικών συμβάσεων του βιβλίου κατά τη διατύπωση των θεμάτων, καθώς και για το τι ζητούσαν. Είτε το θέλουμε - είτε όχι έχουμε εκπαίδευση ανάλογη της ποιότητας των θεμάτων.

Σκεφτείτε να γίνεται συζήτηση για το αν είναι λάθος σε έναν αλγόριθμο να γράφεις:

Αν <συνθήκη> τότε
   Εντολή
Τέλος_αν

αντί του

Αν <συνθήκη> τότε Εντολή .

Ο ηπιότερος χαρακτηρισμός που μπορώ να σκεφτώ γι αυτό είναι ότι πρόκειται για ανουσιούργημα! Κι αυτό, μαζί με ένα σωρό άλλα, το υφιστάμεθα χάριν του διδακτικού πακέτου που μας απέμεινε.

Η σημασία του "βολοδέρνει" μου φαίνεται πολύ γενικότερη από το θέμα που συζητάμε εδώ.

Ας μείνουμε στα πλαίσια του ζητήματος που συζητάμε εδώ.

- Μας πέρασε ποτέ από το νου η ιδέα ότι το πρόβλημα μπορεί και να μην είναι η δική μας παιδαγωγική επάρκεια, αλλά η παιδαγωγική επάρκεια του αναλυτικού προγράμματος και του διδακτικού πακέτου;

- Μας πέρασε ποτέ από το νου η ιδέα ότι ο κλάδος μπορεί να "βολοδέρνει" απλά και μόνο γιατί μας έχουν τοποθετήσει στο κατάλληλο πλαίσιο;

Ίσως θα έπρεπε να είμαστε καχύποπτοι απένατι σε 50ωρα διδακτικής, όπως είμαστε, θέλω να πιστεύω, απέναντι στο "μάθε να προγραμματίζεις σε 24 ώρες"!

Για όσο καιρό θα έχουμε αυτό το διδακτικό πακέτο και αυτό το εξεταστικό σύστημα προτείνω να σκεφτούμε αν πρέπει να ζητήσουμε τα εξής:

Α. Δραστική "μείωση" της εξεταστέας ύλης, ώστε να γλιτώσουμε από τον ανούσιο, τουλάχιστον, διαχωρισμό ψευδογλώσσα - ΓΛΩΣΣΑ και όχι μόνο. Ειδικότερα να αφαιρεθούν οι ενότητες για τη ψευδογλώσσα στο κεφάλαιο 2, όλο το κεφάλαιο 3 και οι δύο ενότητες από το κεφάλαιο 4. Επίσης να αποσαφηνιστεί ποιά πλαίσια είναι εντός εξεσταστέας ύλης.

Β. Να προηγείται η διδασκαλία των υποπρογραμμάτων από τη διδασκαλία των πινάκων, ώστε τα αλγοριθμικά εργαλεία να εξετάζονται ενιαία.

Γ. Επιπλέον για  προφανείς λόγους να ζητηθεί η συγγραφή συμπληρωματικού φυλλαδίου στο οποίο να παρουσιάζονται οι αλγόριθμοι της αναζήτησης (σειριακής και δυαδικής) και οι αλγόριθμοι ταξινόμησης (με επιλογή, με εισαγωγή και φυσαλίδα) με μορφή υποπρογραμμάτων. Στο ίδιο φυλλάδιο θα μπορούσαν να διευκρινιστούν και άλλα ζητήματα της ΓΛΩΣΣΑΣ (π.χ. λειτουργία τελεστών, τύποι δεδομένων αποτελεσμάτων)

Δ. Να γίνεται σαφές ότι από τους μαθητές απαιτείται στις εξετάσεις να μπορούν να παρουσιάσουν έναν αλγόριθμο με οποιοδήποτε τρόπο (ελέυθερο κείμενο, με βήματα, με διάγραμμα ροής, με ΓΛΩΣΣΑ).

Υ.Γ. Φαντάζομαι ότι ο καλοπροαίρετος αναγνώστης δε θα βρει ειρωνική την προτεινόμενη μείωση εξεταστέας ύλης ή τουλάχιστον θα τη βρεί λιγότερο ειρωνική από το μεγάλο εύρος αυτής που ίσχυε μέχρι τώρα. Γι αυτό άλλωστε χρησιμοποίησα και τα "αυτάκια" ;-)

[filippos]

Ρε συ xthao, οι δυο μας συζητάμε;;;; 

Κοντεύουμε να το κάνουμε προσωπικό το θέμα !!!  Κάτι τέτοιο είχε γίνει πρόσφατα και με τους Vangelis (όχι ο Παπαθανασίου.... ο άλλος) και gpapargi και δεν είχε πλάκα από ένα σημείο και μετά !!

Τέλος πάντων, ελπίζω κάποια στιγμή να τοποθετηθούν και άλλοι επί του θέματος, μόνο που έτσι όπως εξελίσσεται η συζήτηση έχει πλέον ξεφύγει από τον αρχικό της τίτλο και δεν ξέρω μήπως πρέπει να τη συνεχίσουμε σε κάποιο νέο θέμα.  Βλέποντας και κάνοντας..

Απ’ όσα έχουν ακουστεί μέχρι στιγμής είναι σαφές ότι διαφωνούμε σε πολλά όμως ίσως αυτό να είναι τελικά πιο εποικοδομητικό γιατί αφήνει περιθώριο για συζήτηση.  Αν συμφωνούσαμε σε όλα δε θα συζητούσαμε     Και βέβαια μέσα από τη συζήτηση υπάρχει πάντα το περιθώριο να ανακαλύψουμε λάθη μας που κι’ αυτό κέρδος είναι.  Από την άλλη, δε διαφωνούμε και σε όλα ... η επιμονή και των δύο στο θέμα δείχνει ότι συμφωνούμε τουλάχιστον στο ενδιαφέρον μας για το μάθημα !

Ολοκληρώνοντας την παρέμβασή μου, βρίσκω το δεύτερο θέμα πιο πίσω και από ερωτήματα για τη παραβίαση αλγοριθμικών κριτηρίων στα προηγούμενα χρόνια.

Να ολοκληρώσεις;; γιατί να ολοκληρώσεις... όχι μην ολοκληρώσεις ... έχουμε δουλειά ακόμα.  Το θέμα είναι μεγάλο !! (πλάκα κάνω... ΔΕΝ ειρωνεύομαι.  Πάντως όντως πιστεύω ότι έχουμε δουλειά ακόμα ... και μάλιστα πολύ)

Λοιπόν, εμένα το θέμα μου άρεσε και, να σου πω την αλήθεια, από καιρό το περίμενα.  Εξέτασε κάποιες πτυχές οι οποίες αποτελούν μέρος του μαθήματος, συνηθίζονται (ή πρέπει να συνηθίζονται) στη διδακτική πράξη και δεν είχαν ακόμα ζητηθεί σε επίπεδο εξετάσεων.  Οι διαβασμένοι μαθητές τις απαντούσαν εύκολα και αυτό βοήθησε στην κλιμάκωση της βαθμολογίας.

Για μένα το πράγμα είναι απλό. Το εκπαιδευτικό μας σύστημα είναι εξεταστικοκεντρικό. Οι εξετάσεις επιβάλλουν τον πραγματισμό τους. Γι αυτό αντέδρασα και τόσο έντονα στην τήρηση των τυπογραφικών συμβάσεων του βιβλίου κατά τη διατύπωση των θεμάτων, καθώς και για το τι ζητούσαν. Είτε το θέλουμε - είτε όχι έχουμε εκπαίδευση ανάλογη της ποιότητας των θεμάτων.

Έτσι όπως το θέτεις είναι σα να λες ότι ΔΕΝ ΕΠΡΕΠΕ οι εξεταστές να τηρήσουν τις τυπογραφικές συμβάσεις του βιβλίου.  Δηλαδή εννοείς ότι ΗΤΑΝ ΛΑΘΟΣ το γεγονός ότι στα θέματα τηρήθηκαν οι τυπογραφικές συμβάσεις του βιβλίου;  Δεν πιστεύω ότι εννοείς αυτό οπότε κάτι άλλο θα θέλεις να πεις.  Τι εννοείς;

Οι τυπογραφικές συμβάσεις ΔΕΝ ΕΙΝΑΙ το αντικείμενο του μαθήματος, και επομένως θα αποτελούσε κατά τη γνώμη μου ατόπημα η εξέτασή τους, όμως εξίσου σοβαρό ατόπημα θα αποτελούσε η άμεση ή έμμεση παραβίασή τους από τον ίδιο τον εξεταστή.  Δε θα συμφωνούσα (ούτε και κανένας άλλος φαντάζομαι) με την απώλεια μονάδων από γραπτό λόγω της μη τήρησης τυπογραφικών συμβάσεων αλλά δε βλέπω το λόγο για την «έντονη αντίδρασή σου» στο γεγονός ότι οι συμβάσεις του βιβλίου τηρήθηκαν στην εκφώνηση των θεμάτων από την επιτροπή.

Με το συγκεκριμένο θέμα έχουμε ασχοληθεί και στο Στέκι στο παρελθόν αρκετά.  Σχεδόν όλοι συμφωνήσαμε ότι οι τυπογραφικές συμβάσεις δεν αποτελούν λόγους για απώλεια μονάδων στο πλαίσιο των στόχων του μαθήματος.  Η όποια αυστηρότητα οφείλει να υιοθετείται στη διατύπωση των λύσεων αφορά στη διασφάλιση της σαφήνειας και όχι απλά στην τυπική τήρηση «κανόνων».

Από αυτό όμως, μέχρι να πούμε ότι ο εξεταστής ΔΕΝ ΠΡΕΠΕΙ να τηρήσει τις τυπογραφικές συμβάσεις υπάρχει μεγάλη απόσταση.  Μήπως όμως εννοούσες κάτι άλλο και ερμήνευσα λάθος το σχόλιό σου;

Σκεφτείτε να γίνεται συζήτηση για το αν είναι λάθος σε έναν αλγόριθμο να γράφεις:

Αν <συνθήκη> τότε
   Εντολή
Τέλος_αν

αντί του

Αν <συνθήκη> τότε Εντολή .

Ο ηπιότερος χαρακτηρισμός που μπορώ να σκεφτώ γι αυτό είναι ότι πρόκειται για ανουσιούργημα! Κι αυτό, μαζί με ένα σωρό άλλα, το υφιστάμεθα χάριν του διδακτικού πακέτου που μας απέμεινε.

Και ναι και όχι..

ΝΑΙ, είναι όντως ήπιος ο χαρακτηρισμός «ανοσιούρημα» που χρησιμοποιείς.  Προσωπικά θα το χαρακτήριζα μέχρι και ... έγκλημα.  Όποιος θεωρεί λάθος το παραπάνω έχει σοβαρό πρόβλημα και, μέχρι να το λύσει, δεν πρέπει να βαθμολογεί.  Προσωπικά μου έτυχε ένας τέτοιος συνάδελφος φέτος αλλά ευτυχώς είχαμε πολύ καλό κλίμα συνεργασίας στο team των βαθμολογητών οπότε ήρθε και το συζητήσαμε και συμφωνήσαμε εύκολα.

ΟΧΙ, δε βλέπω σε τι φταιει το ΔΠ σε αυτό.  Το ΔΠ ορίζει και τις δύο μορφές.

Εμείς, οι διδάσκοντες (και βαθμολογητές) θα πρέπει να είμαστε πιο προσεκτικοί τόσο στο τι (και πώς) διδάσκουμε όσο και στο πώς βαθμολογούμε.

Η σημασία του "βολοδέρνει" μου φαίνεται πολύ γενικότερη από το θέμα που συζητάμε εδώ.

Ας μείνουμε στα πλαίσια του ζητήματος που συζητάμε εδώ.

Καλά, ούτως η άλλως έχουμε ξεφύγει...

- Μας πέρασε ποτέ από το νου η ιδέα ότι το πρόβλημα μπορεί και να μην είναι η δική μας παιδαγωγική επάρκεια, αλλά η παιδαγωγική επάρκεια του αναλυτικού προγράμματος και του διδακτικού πακέτου;

Εδώ νομίζω ότι κινδυνεύουμε να ξεφύγουμε επικίνδυνα.  Δε θα ορίσουμε εμείς αν το αναλυτικό πρόγραμμα είναι σωστό.   Το αναλυτικό πρόγραμμα καθορίζει τι πρέπει να γίνει και όλα τα άλλα:
-   ΔΠ
-   Διδασκαλία
-   Εξετάσεις
-   εμείς
ακολουθούν τους κανόνες που τίθενται από το ΑΠΣ.  Επομένως, αν εννοείς ότι το ΑΠΣ είναι λάθος, τότε μιλάμε για ... άλλο μάθημα.

Όσο για το ΔΠ, προσωπικά συμφωνώ ότι έχει κάποια λάθη, όμως πιστεύω ότι εξυπηρετεί σωστά το σκοπό και τους επιμέρους διδακτικούς στόχους που τίθενται στο ΑΠΣ.  Βέβαια φοβάμαι ότι σπάνια χρησιμοποιείται σωστά από τους διδάσκοντας και τους μαθητές οπότε ίσως πρέπει να αναζητήσουμε και σε αυτές τις κατευθύνσεις ευθύνες.  Εσύ σε ποια σημεία θεωρείς ότι είναι παιδαγωγικά ανεπαρκές το ΔΠ ή έρχεται σε σύγκρουση με το ΑΠΣ του μαθήματος;

Προσωπικά πάντως γνωρίζω αρκετούς διδάσκοντες, τόσο σχολείων όσο και φροντιστηρίων (ιδιαίτερα φροντιστηρίων) που ΔΕΝ χρησιμοποιούν το ΔΠ για να διδάξουν το μάθημα.  Κάτι τέτοιο είναι ΑΠΑΡΑΔΕΚΤΟ.  Τα λάθη τα οποία έχει δεν δικαιολογούν τέτοια αντιπαιδαγωγική και αντιδεοντολογική συμπεριφορά.  Οτιδήποτε συμπληρωματικό υλικό έχει ο καθένας να προσφέρει στους μαθητές του θα πρέπει να αναγνωρίζεται ως τέτοιο (συμπληρωματικό) και όχι ως υποκατάστατο.  Φέτος είχα αρκετά περιστατικά μαθητών που αναζητούσαν βοήθεια τις τελευταίες εβδομάδες και οι οποίοι δεν είχαν ανοίξει όλη τη χρονιά το σχ. Βιβλίο γιατί διάβαζαν από φυλλάδια.  ΑΙΣΧΟΣ (αντίστοιχα βέβαια θα πρέπει να αναζητήσουμε και μεταξύ μας συναδέλφους που δεν έχουν ανοίξει το βιβλίο καθηγητή ή / και το ΑΠΣ)

- Μας πέρασε ποτέ από το νου η ιδέα ότι ο κλάδος μπορεί να "βολοδέρνει" απλά και μόνο γιατί μας έχουν τοποθετήσει στο κατάλληλο πλαίσιο;

Δηλαδή;

Αυτό είναι το πλαίσιο.  Το θέμα είναι αν μπορούμε να το κατανοήσουμε και να το υπηρετήσουμε ή επιλέγουμε να κάνει ο καθένας μας του κεφαλιού του. 

Ας μη βγάζουμε μόνοι τα μάτια μας.  Πολλοί καραδοκούν για να πετάξουν την Πληροφορική εκτός πανελλαδικά εξεταζόμενων μαθημάτων.  Είδαμε όλοι τι έπαθαν οι Χημικοί με το διαχωρισμό σε Θετική και τεχνολογική κατεύθυνση.  Πρέπει οπωσδήποτε να δίνουμε όπλα για να αιτιολογήσουμε ότι το μάθημα πρέπει να φύγει;   Μας έχει δοθεί μία ευκαιρία.  Έχουμε ένα μάθημα στα Πανελλαδικά εξεταζόμενα.  Έχει αποκτήσει ενδιαφέρον η δουλειά μας στο σχολείο.  Έχει δοθεί η μοναδική δυνατότητα στο μαθητικό υλικό που έχουμε στα χέρια μας να αποκτήσει δεξιότητες γενικής χρηστικότητας στην επίλυση προβλημάτων και εμείς αναλωνόμαστε στο αν πρέπει να διδάσκουμε προγραμματισμό ή αν μας κάνει το βιβλίο που έχουμε ή αν μας κάνει το ΑΠΣ !!!

Αυτά έχουμε ρε παιδιά, και πρέπει να βάλουμε τα δυνατά μας να τα κρατήσουμε γιατί ... τα χάνουμε.  Πρέπει να επιμείνουμε στο να αποκτήσουμε ομοιογένεια ως κλάδος και ως σώμα διδασκόντων και βαθμολογητών.  Πρέπει να στηρίξουμε το μάθημα για να εδραιώσουμε τη θέση του στο εκπαιδευτικό σύστημα και προχωράμε στη συνέχεια σε δράσεις βελτίωσης.  Το προϊόν που έχουμε στα χέρια μας είναι καλό.  Δηλαδή πρέπει οπωσδήποτε να το αλλάξουμε;  Χίλιοι άνθρωποι, χίλιες γνώμες; 

Ίσως θα έπρεπε να είμαστε καχύποπτοι απένατι σε 50ωρα διδακτικής, όπως είμαστε, θέλω να πιστεύω, απέναντι στο "μάθε να προγραμματίζεις σε 24 ώρες"!

Εδώ διαφωνώ και στα δύο.
1) προσωπικά θα ήθελα να παρακολουθήσω 50 ώρες διδακτικής.  Είμαι σίγουρος ότι έχω πράγματα να κερδίσω και θα με βοηθούσε να κάνω καλύτερο το μάθημά μου.  Δεν καταλαβαίνω τι έχουμε να χάσουμε παρακολουθώντας 50 ώρες διδακτικής.  Η καχυποψία που εκφράζεις μου θυμίζει την άλλη καχυποψία που εξακολουθεί να αφήνει την αξιολόγηση έξω από τους κλάδους των εκπαιδευτικών.  Αλλά ας μην επεκταθούμε και σε αυτό γιατί τότε θα ξεφύγουμε εντελώς.

2) με την ευκαιρία θα επαναλάβω την πάγια θέση μου ότι το είναι λάθος να βλέπουμε το μάθημα απλά ως ένα μάθημα προγραμματισμού.  Θα συμφωνήσω με παλαιότερη άποψη του Vangelis ότι ένα μάθημα προγραμματισμού ΔΕΝ ΕΧΕΙ θέση στο ενιαίο Λύκειο.  Οπότε όσες προσπάθειες έχουν αυτή την κατεύθυνση φοβάμαι ότι λειτουργούν προς όφελος της κατάργησης του μαθήματος.  Ο σκοπός του μαθήματος είναι η ανάπτυξη της αναλυτικής και συνθετικής σκέψης καθώς και ικανοτήτων μεθοδολογικού χαρακτήρα.  Ο «έτερος» σκοπός του μαθήματος, αυτός της «επίλυσης απλών προβλημάτων σε προγραμματιστικό περιβάλλον» φοβάμαι ότι είναι υπεύθυνος για την κοινότυπη παρανόηση των περισσότερων από εμάς να θεωρούμε ότι πρέπει να διδάξουμε προγραμματισμό.  Δεν είναι έτσι και χρειάζεται προσπάθεια για να το ξεχωρίσουμε.  Δεν ξέρω πόσο εύστοχο είναι το παράδειγμα που σκέφτομαι, αλλά ο «προγραμματισμός» θα πρέπει να ειδωθεί ως εργαλείο στο πλαίσιο της διδασκαλίας κάποιων παραμέτρων της αλγοριθμικής που όπως για παράδειγμα το πείραμα χρησιμοποιείται για τη διδασκαλία της φυσικής.  Όπως το πείραμα και το εργαστήριο δεν είναι ο στόχος για το μάθημα της φυσικής στο ενιαίο Λύκειο (αλλά μόνο ένα βοηθητικό μέσο) έτσι και ο προγραμματισμός δεν είναι το καθαυτού νόημα του μαθήματος της ΑΕΠΠ.  Βέβαια αντιλαμβάνομαι όπως όλοι μας ότι θα εξυπηρετούσε περισσότερο να διδάσκουμε προγραμματισμό, όμως προσωπικά είμαι πεπεισμένος ότι κάτι τέτοιο θα υποβάθμιζε το μάθημα.  Η προσπάθεια όλων θα πρέπει να γίνει στην κατεύθυνση της σωστής στοχοθεσίας στη διδασκαλία με βάση τους πραγματικούς στόχους του μαθήματος και όχι ό,τι βολεύει εμάς.  Αλλά τι λέμε τώρα.  Οι περισσότεροι δε διδάσκουμε καν από το βιβλίο και το τετράδιο μαθητή.  Πόσο μάλλον ασχολούμαστε με το να κατανοήσουμε το βιβλίο καθηγητή και το ΑΠΣ (μη βιαστείς να το πάρεις προσωπικά... γενικά μιλάω)

Για όσο καιρό θα έχουμε αυτό το διδακτικό πακέτο και αυτό το εξεταστικό σύστημα προτείνω να σκεφτούμε αν πρέπει να ζητήσουμε τα εξής:

Α. Δραστική "μείωση" της εξεταστέας ύλης, ώστε να γλιτώσουμε από τον ανούσιο, τουλάχιστον, διαχωρισμό ψευδογλώσσα - ΓΛΩΣΣΑ και όχι μόνο. Ειδικότερα να αφαιρεθούν οι ενότητες για τη ψευδογλώσσα στο κεφάλαιο 2, όλο το κεφάλαιο 3 και οι δύο ενότητες από το κεφάλαιο 4. Επίσης να αποσαφηνιστεί ποιά πλαίσια είναι εντός εξεσταστέας ύλης.

Αμαν βρε παιδί... δηλαδή να το κάνουμε σκέτο προγραμματισμό !!!  ε όχι ντε.  Αυτό είναι που λέμε να αποφύγουμε.  Δηλαδή άλλο μάθημα μας δίνουν και άλλο θα διδάξουμε;

Β. Να προηγείται η διδασκαλία των υποπρογραμμάτων από τη διδασκαλία των πινάκων, ώστε τα αλγοριθμικά εργαλεία να εξετάζονται ενιαία.

Νομίζω ότι η θέση των υποπρογραμμάτων (χρονικά) είναι σωστή.  Δίνει το χρόνο για τη διδασκαλία αλλά και την ΕΜΠΕΔΩΣΗ βασικών αλγοριθμικών δομών και δομών δεδομένων και στη συνέχεια λειτουργεί, αφού οι μαθητές έχουν οικοδομήσει τους απαραίτητους μηχανισμούς σε επίπεδο δομών (αλγοριθμικών αλλά και δεδομένων) μπορεί η διδασκαλία των υποπρογραμμάτων να λειτουργήσει συνδετικά για την ανάπτυξη δεξιοτήτων υψηλότερου επιπέδου, όπως αυτής της ανάλυσης και της σύνθεσης.

Γ. Επιπλέον για  προφανείς λόγους να ζητηθεί η συγγραφή συμπληρωματικού φυλλαδίου στο οποίο να παρουσιάζονται οι αλγόριθμοι της αναζήτησης (σειριακής και δυαδικής) και οι αλγόριθμοι ταξινόμησης (με επιλογή, με εισαγωγή και φυσαλίδα) με μορφή υποπρογραμμάτων. Στο ίδιο φυλλάδιο θα μπορούσαν να διευκρινιστούν και άλλα ζητήματα της ΓΛΩΣΣΑΣ (π.χ. λειτουργία τελεστών, τύποι δεδομένων αποτελεσμάτων)

Αυτό κακό δε θα έκανε, αλλά νομίζω ότι είναι πρακτικά ανεφάρμοστο.

Οι μηχανισμοί δεν είναι τόσο εύκαμπτοι και γρήγοροι που να διευκολύνουν τέτοιες κινήσεις.  Σκέψου απλά, ότι μετά την πρώτη καταγραφή λαθών του ΔΠ που έγινε την πρώτη χρονιά χρήσης του και είχε ως αποτέλεσμα τις διορθώσεις (που υπήρχαν στο ΠΙ) και τη δεύτερη έκδοση του βιβλίου, δεν υπάρχει καν μηχανισμός για διόρθωση των λαθών που εξακολουθούν να υπάρχουν στο ΔΠ.  Δεν υπάρχει δηλαδή μηχανισμός, δεν είναι ότι υπάρχει και δε χρησιμοποιείται, κανείς δε νοιάζεται και δε μπορεί να κάνει τίποτε. 

Επομένως, η προσπάθεια για να πείσουμε να γίνει ένα τέτοιο «φυλλάδιο» θα είναι δυσανάλογα μεγάλη σε σχέση με το αναμενόμενο αποτέλεσμα. 

Αλλά και πάλι, ποιος θα το ζητήσει και πώς;  ΓΝΩΜΕΣ;

Δ. Να γίνεται σαφές ότι από τους μαθητές απαιτείται στις εξετάσεις να μπορούν να παρουσιάσουν έναν αλγόριθμο με οποιοδήποτε τρόπο (ελέυθερο κείμενο, με βήματα, με διάγραμμα ροής, με ΓΛΩΣΣΑ).

Αυτό γιατί να το μελετάμε ακόμα;  Πόσο πιο σαφές μπορεί να γίνει;  Τόσες φορές ζητήθηκε ως θέμα !!!  Νισάφι !

Υ.Γ. Φαντάζομαι ότι ο καλοπροαίρετος αναγνώστης δε θα βρει ειρωνική την προτεινόμενη μείωση εξεταστέας ύλης ή τουλάχιστον θα τη βρεί λιγότερο ειρωνική από το μεγάλο εύρος αυτής που ίσχυε μέχρι τώρα. Γι αυτό άλλωστε χρησιμοποίησα και τα "αυτάκια" ;-)

Και γω καλοπροαίρετος είμαι... μη με αποπαίρνεις 

Εξάλλου για καλό ξοδεύουμε όλοι το χρόνο μας να postάρουμε στο Στέκι... όχι γιατί δεν έχουμε τίποτε καλύτερο να κάνουμε !!

[xthao]

Λίγη ιστορία

- Εξετάσεις 2001 (εποχή που υπήρχαν 2 διδακτικά πακέτα):

Δίνεται η δομή επανάληψης.
Για i από τιμή1 μέχρι τιμή2 με βήμα β
  Εντολές
Τέλος επανάληψης

Να μετατρέψετε την παραπάνω δομή σε ισοδύναμη δομή επανάληψης Όσο ... επανάλαβε.
Σημείωση: Αντί του Όσο ... επανάλαβε μπορεί ισοδύναμα να χρησιμοποιηθεί όσο ... κάνε. Επίσης Αντί του:

Για i από τιμή1 μέχρι τιμή2 με βήμα β
   Εντολές
Τέλος επανάληψης

μπορεί ισοδύναμα να χρησιμοποιηθεί το:

για i:= τιμή1 μέχρι τιμή2 μεταβολή β κάνε
   Εντολές
τέλοςγια

- Εξετάσεις 2002 (Μετά τη διατύπωση των θεμάτων, ακολουθεί η παρατήρηση)

Παρατηρήσεις που αφορούν στα ΘΕΜΑΤΑ 2ο, 3ο, 4ο
1. Οι εντολές ψευδοκώδικα σε έναν αλγόριθμο και οι εντολές και οι δηλώσεις προγράμματος στη γλώσσα προγραμματισμού "ΓΛΩΣΣΑ" μπορούν ισοδύναμα να γραφούν με μικρά ή κεφαλαία γράμματα.
2. Όπου γίνεται χρήση εισαγωγικών, μπορούν ισοδύναμα να χρησιμοποιηθούν μονά ( ' ) ή διπλά εισαγωγικά ( " ).


- Εξετάσεις 2003, 2004 (Μετά τη διατύπωση των θεμάτων, ακολουεί η παρατήρηση)
Παρατηρήσεις που αφορούν στα ΘΕΜΑΤΑ 2ο, 3ο, 4ο
1. Οι εντολές σε έναν αλγόριθμο μπορούν ισοδύναμα να γραφούν με μικρά ή κεφαλαία γράμματα.
2. Όπου γίνεται χρήση εισαγωγικών, μπορούν ισοδύναμα να χρησιμοποιηθούν μονά ( ' ) ή διπλά εισαγωγικά ( " ).
Σημειώστε ότι λείπει οποιαδήποτε αναφορά στη ΓΛΩΣΣΑ.

- Εξετάσεις 2005
Λείπει η παρατήρηση που συνόδευε τα θέματα τις προηγούμενες χρονιές, αν και στο δεύτερο θέμα ο κώδικας αποκαλείται τμήμα προγράμματος και οι δεσμευμένες λέξεις γράφονται με πεζά.

- Εξετάσεις 2006
Πλήρης τήρηση των τυπογραφικών συμβάσεων του βιβλίου. Χάριν της αλγοριθμικής σκέψης ή χάριν του προγραμματισμού;

Ερώτηση:
Μπορεί να πάρει κανένας στα σοβαρά τον ισχυρισμό ότι γράφοντας τις εντολές με κεφαλαίο το πρώτο γράμμα, και πεζά τα υπόλοιπα, γράφει αλγόριθμο, ενώ γράφοντας τες με κεφαλαία γράφει πρόγραμμα;

Ενδεικτική απάντηση: Ναι! Οι φραγκισκανοί μοναχοί που βάφτιζαν το κρέας ψάρι ώστε να το τρώνε χωρίς να αμαρτάνουν και η καρικατούρα τους σε τρέχουσα διαφήμιση σοκαλατούχου ροφήματος, όπου δεν τρώνε σοκολάτα άλλα καταπίνουν το εύγεστο ρόφημα. Εμείς;

Δηλαδή η εκάστοτε επιτροπή μέχρι το 2005 δεν έκανε σωστά τη δουλειά της και τα πράγματα μπήκαν επιτέλους στη θέση τους το 2006;

Έχουμε περάσει των παθών μας τον τάραχο ως κλάδος με τους ερασιτεχνισμούς και τα παιχνίδια των δεξιών πολιτικών στο εξεταστικό  και θα τους κάνουμε τη χάρη να μη κρίνουμε το αναλυτικό πρόγραμμα, ιδίως τώρα που επίκεινται αλλαγές; Μήπως πρέπει να τους πούμε κι ευχαριστώ κι αξιολόγησέ με αγά μου να αγιάσω;

Αν συγκρίναμε το βιβλίο του Shackelford "Introduction to Computing and Algorithms" με το "διδακτικό" πακέτο ίσως καταλαβαίναμε τι σημαίνει syntax free εισαγωγή στον προγραμματισμό!


Αν συγκρίναμε τα βιβλία του Elliot B. Koffman (π.χ KOFFMAN-FRIEDMAN FORTRAN και τα νεώτερα με χρήση της C) ίσως καταλαβαίναμε τι σημαίνει problem solving εισαγωγή στον προγραμματισμό.

Αν διαβάζαμε στα σοβαρά τα εισαγωγικά κεφάλαια κάποιου από τα βιβλία των DEITTEL How to Program, ίσως να καταλαβαίναμε τη σημαίνει δομημένη προσέγγιση του διαγράμματος ροής και πως χρησιμοποιείται παιδαγωγικά στην ιεραρχική σχεδίαση μιας λύσης.

Ίσως τότε να συναισθανόμασταν την ελαφρότητά μας, να μας έπιανε ντροπή και να στρωνόμασταν στη δουλειά και όχι στο δούλεμα (με ή χωρίς παιδαγωγικό περιτύλιγμα)! ΠΡΟΣΟΧΉ! ΣΤΗΝ ΠΡΟΗΓΟΥΜΕΝΗ ΠΡΟΤΑΣΗ ΔΕΝ ΥΠΑΡΧΕΙ ΚΑΝΕΝΑ ΥΠΟΝΟΟΥΜΕΝΟ ΓΙΑ ΠΑΡΟΝΤΕΣ ΣΤΗ ΣΥΖΗΤΗΣΗ.

Τώρα filippos αν νομίζεις ότι ο προγραμματισμός είναι μόνο γνώση μιας γλώσσας προγραμματισμού και αν η εντύπωσή σου είναι ότι ισχυρίζομαι κάτι τέτοιο τι να πω;

Και μιας και συζητάμε οι δυό μας filippos προτείνω να συνεχίσουμε στο θέμα "Τα λάθη πλεονασμοί στο βιβλίου του μαθήματος ΑΕσΠΠ"!
Έτσι για να μην απογειωνόμαστε και για να μη δημιουργούμε και συμφόρεση ανοίγοντας νέα θέματα.

Εκεί θα μπορούσαμε να συζητήσουμε πως το βιβλίο κακοποιεί τη σκέψη των μαθητών χρησιμοποιώντας και εισάγοντας άκομψα τη διδακτική προσέγγιση procedures first, με παραδείγματα τις προτάσεις ΔΕΔΟΜΕΝΑ και ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ, και την ΑΝΤΙΜΕΤΑΘΕΣΕ. Εκεί θα μπορούσες να μου εξηγήσεις γιατί δε θεωρείς τα υποπρογράμματα μέρος των αλγοριθμικών εργαλείων και γιατί εντέλει η σειρά που παρουσιάζονται τα θέματα στο βιβλίο είναι η σωστή, όταν στον πρόλογο του ίδιου του βιβλίου προτείνεται η μη γραμμική ανάγνωσή του.