Στο παρόν θέμα καλούνται να συμμετέχουν όσοι ενδιαφέρονται να συζητήσουν για θέματα που αφορούν στην "ποιότητα του αλγόριθμου" που παράγεται από τους μαθητές όπως:
- εύρεση μέγιστου (ή ελάχιστου) με ταξινόμηση
- επιλογή της κατάλληλης εντολής επανάληψης
- χρήση πίνακα όταν δεν απαιτείται
- σάρωση μέχρι το τέλος του πίνακα όταν δεν απαιτείται
- επεξεργασία διαγωνίου με πλήρη σάρωση πίνακα
Μέχρι να γίνει η μεταφορά των αντίστοιχων μηνυμάτων από το αρχικό θέμα (https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=3964.0), όσοι από τους συμμετέχοντες επιθυμούν, μπορούν να αντιγράψουν τα μηνύματά τους και να συνεχίσουν τις τοποθετήσεις τους εδώ
Τα παραπάνω ερωτήματα (και όμοιά τους) είναι στην πλειοψηφία τους πολύ ενδιαφέροντα θέματα συζήτησης. Ενώ όλοι μας συμφωνούμε πως "προτιμούμε" να βλέπουμε μία "έξυπνη" λύση η συμφωνία αυτή διαταράσσεται όταν καλούμαστε να απαντήσουμε κατα πόσον μία "λιγότερο έξυπνη" λύση οφείλει να βαθμολογείται χαμηλότερα.
Έχουν διατυπωθεί απόψεις που αφορούν στην πολυπλοκότητα του αλγόριθμου (την τάξη του), στη μηχανοποίηση της σκέψης των μαθητών που δεν ευνοεί τη δημιουργικότητα και τη φαντασία στο σχεδιασμό (βασικό σκοπό του μαθήματος) αλλά και στη διαβόητη φράση "κάθε τεκμηριωμένη απάντηση θεωρείται σωστή"
Τελικά το ζητούμενο είναι να διαπιστώσουμε εάν υπάρχει σημείο τίμιας ισορροπίας ανάμεσα στο απόλυτο λευκό και το απόλυτο μαύρο. Αν υπάρχει ενιαίος τρόπος αντιμετώπισης τέτοιων περιπτώσεων ο οποίος, να μη θέτει σε κίνδυνο ούτε τους στόχους του μαθήματος αλλά ούτε και την επιστημονικότητα του.
Μία σκέψη που μου έρχεται είναι κατα πόσο θα μπορούσαμε, μέσω της καθοδήγησης της εκφώνησης προς τον μαθητή, να ελέγχουμε την ικαντότητά του σε επίπεδο "εφαρμογής" (#3 κατά Bloom) και όχι σε επίπεδο ανάλυσης (#4 κατά Bloom).
Εάν κάνουμε τη θεώρηση πως, στο πλαίσιο του μαθήματος και απόντος του κεφαλαίου 5 από την ύλη, ο μαθητής δικαιούται να ακολουθήσει μη αποδοτικές λύσεις, θα μπορούσαμε ίσως να εξετάσουμε τουλάχιστον κατά πόσο μπορεί να παράξει τις ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΕΣ κατόπιν καθοδήγησης. Για παράδειγμα:
1. εάν υπάρχει (βαθμολογήσιμος) όρος στην εκφώνηση:
- να βρείτε το μέγιστο στοιχείο του πίνακα χωρίς να τον ταξινομήσετε
- να επιλέξετε την κατάλληλη εντολή επανάληψης
- να χρησιμοποιήσετε πίνακα μόνο όπου θεωρήσετε πως απαιτείται
- η εξέταση των στοιχείων του πίνακα να διακόπτεται όταν έχει προσδιοριστέι η έξοδος της επεξεργασίας
- να εμφανίζει τις τιμές της διαγωνίου προσπελαύνοντας μόνον αυτές και όπχι ολόκληρο τον πίνακα
2. εάν περιγράφεται μια διαδικασία σε φυσική γλώσσα και καλείται ο μαθητής να κωδικοποιήσει την ίδια διαδικασία σε ψευδογλώσσα
Εν ολίγοις, ενώ αντιλαμβάνομαι την επιθυμία όλων να αναπτυχθεί η δημιουργικότητα των μαθητών, να καταπολεμηθεί η συμπεριφοριστική αντίδρασή τους στην επίλυση προβλημάτων και να κατακτήσουν (σε κάποιο βαθμό) τους υψηλότερους στόχους που τίθενται στο πλαίσιο του μαθήματος, αντιλαμβάνομαι από την άλλη και τις ιδιαιτερότητες της διαδικασίας της βαθμολόγησης σε συνάρτηση και με την εκπαιδευτική βαθμίδα (και την κουλτούρα που τη συνοδεύει), και με την υποκειμενικότητα του βαθμολογητή αλλά και με την ευαισθησία που συνεπάγεται η εξέταση σε εθνικό επίπεδο.
Πιστεύω πως μία εξέταση σε επίπεδο #3 (εφαρμογή) κατάλληλα μοριοδοτημένη αποτελεί μια συμβηναστική, εφικτή και ικανοποιητική πρόταση. Για τα υπόλοιπα θέματα που επιχειρούν να εξετάσουν διδακτικούς στόχους επιπέδου #4 (ανάλυση) να παραμείνει ο απόηχος του «όρου»: κάθε τεκμηριωμένη λύση είναι σωστή
Τι λέτε;
Κανείς μωρέ ;;
Από τώρα στις παραλίες; Έξω βρέχει (https://www.youtube.com/watch?v=enTrElar-X8&feature=player_embedded#at=152).. μαζευτείτε και καταθέστε εδώ καμιά άποψη !!
Ξέρω, ξέρω.. έχει συζητηθεί και αλλού .. και άλλοτε .. και αλλιώς .. και αλλιότικα..
Τι λέτε να τα μαζέψουμε σε ένα σημείο..; Αν δείξει να υπάρχει ενδιαφέρον, αξίζει τον κόπο να γίνει και καμιά "διαχειριστική" κίνηση μετακίνησης μηνυμάτων από άλλα θέματα.. Μέχρι τότε, πείτε τα εδώ.. κι αν νομίζετε πως τα έχετε πει όλα, βάλτε καμιά ανφορά ή ακόμα "αντιγράψτε" τα εδώ με αναφορά στο αρχικό ώστε να το διαγράψουμε ;)
Μια καλή αντιμετώπιση για μένα θα ήταν να έμπαινε το κεφάλαιο 5 στην ύλη (και για αντιστάθμιση, ας έβγαιναν τα 7-10). :D
Έτσι η εκφώνηση θα μπορούσε να ζητάει "να βρεθεί λύση γραμμικής πολυπλοκότητας χώρου και χρόνου" οπότε λύσεις του στυλ "ταξινομώ για να βρω το μέγιστο" θα ήταν κομμένες, ενώ φυσικά οποιαδήποτε επιστημονικά λύση θα ήταν αποδεκτή.
Νομίζω είναι η πιο φυσική λύση, και παιδαγωγικά και επιστημονικά. Η ύλη έχει αλλάξει κάμποσες φορές, δεν θα ήταν προβληματικό να αλλάξει πάλι.
Με βάση αυτό το μήνυμα (https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=4005.msg43080) ίσως θα έπρεπε να προστεθεί στην συζήτηση (που ακόμα δεν έχει ξεκινήσει) το ερώτημα κατά πόσο πρέπει να βαθμολογείται η απλότητα και αναγνωσιμότητα ενός αλγορίθμου, ή κατά πόσο πρέπει να καθοδηγούμε τους μαθητές προς τα εκεί;
Ας μην ξεχνάμε ότι πολλοί υποστηρίζουν ότι ο αλγόριθμος είναι η καταγραφή των βημάτων επίλυσης ενός προβλήματος και ότι δεν προορίζεται μόνο για τον υπολογιστή. Υπάρχει άλλωστε και το ρητό:
Παράθεση από: Harold Abelson
Programs should be written for people to read, and only incidentally for machines to execute
Μιας και πολλές φορές η αναγνωσιμότητα είναι αντιστρόφως ανάλογη της απόδοσης (αναφέρομαι στην χρήση μαθηματικών κυρίως τρυκ και όχι στις περιπτώσεις που ανέφερε ο Σέργιος αρχικά) τι θα έπρεπε να λαμβάνουμε περισσότερο υπόψιν μας;
θεωρώ φυσικό να μας ενδιαφέρει να διαβάζουμε ποιοτικούς αλγόριθμους από τους μαθητές μας. προσωπικά, βρίσκω τρόπους να επιβραβεύω τους μαθητές με ποιοτικές και έξυπνες λύσεις.
όμως ΔΕΝ μπορώ να έχω καμιά απαίτηση να γίνονται ποιοτικοί οι αλγόριθμοι των παιδιών... δηλ. έχω την απαίτηση μέχρι ενα σημείο. γιατί:
- οι μαθητές βλέπουν την αεππ ως ένα βαθμό για τις πανελλήνιες, δεν έχουν χρόνο να επεκτείνουν το νου τους στην ποιότητα (βέβαια, με την ίδια λογική θα έπρεπε να συμπεριφέρεται ένας φοιτητής)
- επί της ουσίας, διδάσκονται το μάθημα (και τη προγραμματιστική λογική, αυτό είναι τελικά το ζητούμενο) μόλις για λίγους μήνες... δεν φτάνει ο χρόνος για να γίνουν έμπειροι.
πολλές φορές έχω σκεφτεί: ένας μαθητής, θα μπορούσε να λύσει ποιοτικά μια άσκηση μαθηματικων ή φυσικής, αν τα διδασκόταν μόνο στη 3η λυκείου; μάλλον όχι...
θεωρώ κι εγώ πως η μόνη σοβαρή και εφικτή λύση είναι η αλλαγή στην ύλη. θα ψήφιζα να μπει στην ύλη το 5, η δυαδική αναζήτηση και η αναδρομή, και να φύγει εντελώς ο προγραμματισμός. δε βλέπω ιδιαίτερο λόγο γιατί θα πρέπει να διδάσκονται...
θα έλεγα πως θα ήταν πιο σωστό, αν είχαμε αλγοριθμική στη 2α λυκείου (έστω μονόωρο με ενδοσχολικές εξετάσεις, αντί για αυτή τη χαζή και εντελώς ανεπίκαιρη τεχνολογία επικοινωνιών), όπου τα παιδιά θα διδάσκονταν αλγόριθμους (π.χ. τα κεφάλαια 1 και 2 του βιβλίου της 3ης λυκείου) και αλγοριθμική με προγραμματισμό στην 3η λυκείου (κεφάλαια 3,4,5,6,7,8,9, όχι 10, το 10 μου φαίνεται λίγο χαζή σαν επιλογή για εντός ύλης). αλλά αυτά μπορούν να συμβούν στην Τσετσενία, όχι όμως στην Ελλάδα... απλά, με ένα τέτοιο μοντέλο, τα παιδιά θα είχαν μια ιδέα περί προγραμματισμού ΠΡΙΝ διαλέξουν κατεύθυνση και ΠΡΙΝ κάψουν μία χρονιά, στην περίπτωση που ΔΕΝ τους "πάει" ο προγραμματισμός. επίσης, θα ήταν ΔΕΔΟΜΕΝΟ για έναν μαθητή να δημιουργήσει ποιοτικούς αλγόριθμους, ενώ θα είχε προλάβει να τυπώσει μέσα του την προγραμματιστική λογική. με την υπάρχουσα κατάσταση, δαπανούμε μερικές πολύτιμες εβδομάδες μόνο και μόνο για να "ζεστάνουμε" προγραμματιστικά τους μαθητές... tilt!
Αλγόριθμοι και πολυπλοκότητα.. χαχα αν μπει το κεφάλαιο 5 . . . :o :o :o :o :o