Χρήση πινάκων

Ξεκίνησε από Sergio, 23 Μαΐου 2011, 03:15:41 ΜΜ

« προηγούμενο - επόμενο »

«..καλό είναι οι μαθητές σε αυτό το στάδιο να θεωρούν τους πίνακες στατικούς..» (Βιβλίο Καθηγητή, σελ.182) - ΠΟΙΟ ΣΤΑΔΙΟ ΕΝΝΟΕΙ ?

στο στάδιο της αρχικής εξοικείωσής τους με βασικές έννοιες αλγοριθμικής και προγραμματισμού και ανεξάρτητα από την αναπαράσταση που χρησιμοποιούν (διαγραμματική, ψευδογλώσσα, προγραμματισμός)
στο στάδιο της ενασχόλησής τους με τον προγραμματισμό σε ΓΛΩΣΣΑ: ενώ σε ψευδογλώσσα μπορούν να τους θεωρούν δυναμικούς, στη ΓΛΩΣΣΑ καλό είναι να τους θεωρούν στατικούς.
άλλο (εξηγείστε με σχετικό μήνυμα στο χώρο του θέματος)

P.Tsiotakis

Παράθεση από: evry στις 26 Μαΐου 2011, 09:53:51 ΜΜ
Γιατί να μην μπορούμε να πούμε θεωρήστε ότι το πλήθος των δεδομένων είναι απεριόριστο? Δεν μπορούμε να απλοποιήσουμε το πραγματικό μοντέλο και να το φέρουμε στα μέτρα αυτού που θέλουμε να εξετάσουμε?

Γιατί στο μάθημά μας, δεν υπάρχει η έννοια του απείρου, όχι στην κωδικοποίηση τουλάχιστον

P.Tsiotakis

Παράθεση από: aperdos στις 27 Μαΐου 2011, 08:22:40 ΠΜ
Δηλαδή επειδή ως τώρα όλα τα θέματα και τα βοηθήματα ακολουθούν συγκεκριμένη μεθοδολογία, η οποία από ότι φαίνεται έχει κάποιο πρόβλημα στην ποιότητα, δεν πρέπει να αλλάξουμε τίποτα για να μην αιφνιδιάσουμε τα παιδιά. ...

Χωρίς να διαφωνώ, μάλλον το παρακάτω συμβαίνει πιο έντονα.

Παράθεση από: aperdos στις 27 Μαΐου 2011, 08:22:40 ΠΜ
... Οι μαθητές σε συντριπτικό ποσοστό τον τρόπο σκέψης των καθηγητών τους αποτυπώνουν στις εξετάσεις. Είναι πολύ λίγοι αυτοί που αυτοσχεδιάζουν.

Άρα συνδέοντας τις 2 προτάσεις καταλήγουμε ότι το έλλειμμα ποιότητας, υπάρχει σε περισσότερους από έναν παράγοντες του προβλήματος.




Παράθεση από: aperdos στις 27 Μαΐου 2011, 08:22:40 ΠΜ
Για να συνοψίσω πιστεύω ότι η ΑΕΠΠ αλλά και οι διδάσκοντες έχουν ωριμάσει αρκετά ώστε να κάνουν το επόμενο βήμα.

Αυτό θα φανεί στην πράξη. Ωριμάζω (κατά τη γνώμη μου) δε σημαίνει μόνο γνωρίζω καλύτερα το αντικείμενό μου...

gpapargi

Παράθεση από: Sergio στις 26 Μαΐου 2011, 12:34:26 ΜΜ
Είχα προσωπικά τοποθετηθεί στα σχόλια του κυρίου Γεωργιάδη και είχε παραδεχθεί πως τα σημεία τα οποία τον οδήγησαν σε αυτή την τοποθέτηση ήταν σημεία τα οποία κατεδείκνυαν εσφαλμένη διδασκαλία του μαθήματος και όχι εσφαλμένη στοχοθεσία του μαθήματος.  Συγκεκριμένα είχε αναφερθεί σε:
1) συλλήβδην χρήση της ΓΙΑ για όλες τις επαναληπτικές διαδικασίες χωρίς τη δυνατότητα αναγνώρισης των περιπτώσεων που αυτή δεν είναι απαραίτητη
2) έλλειψη κατανόησης βασικών προγραμματιστικών εννοιών όπως η διαφορά; της πληροφορικής μεταβλητής από τη μαθηματική (ίσως το πιο πολύ-μελετημένο θέμα διδακτικής παρανόησης και, όπως φαίνεται, το πιο επίμονο)
3) συλλήβδην χρήση πινάκων για προβλήματα με πλήθος όμοιων δεδομένων χωρίς την αναγνώριση των περιπτώσεων που αυτή είναι απαραίτητη

Στη συνέχεια της απάντησής του στην ερώτησή μου του είχα προτείνει την τεκμηριωμένη καταγραφή των σημείων που τον οδήγησαν στην επίμαχη δήλωση και την κυκλοφορία αυτών των σημείων προς το ΠΙ προκειμένου να επισημανθούν με επίσημο τρόπο τα σημεία που χρήζουν προσοχής στη διδασκαλία του αντικειμένου στη δευτεροβάθμια.  Είχε συμφωνήσει όμως δεν ξέρω αν έγινε κάτι σχετικό στην πράξη.


Σέργιο δε χρειαζόμαστε το Γεωργιάδη για να μας τα πει αυτά. Αρκετοί εδω μέσα τα έχουμε πει χρόνια τώρα. Το θέμα της περιττής χρήσης πινάκων, το θέμα της χρήσης της Για παντού (ακόμα και αν βρήκες την αυτό που ψάχνεις στην αναζήτηση), το θέμα της αλλοίωσης της αλγοριθμικής τάξης (πχ εύρεση μεγίστου με πλήρη ταξινόμηση), η συνεχής εξέταση στις πανελλήνιες της ξεπερασμένης μεθόδου των διαγραμμάτων ροής και άλλα τέτοια, είναι πράγματα που τουλάχιστον εγώ (αλλά και αρκετοί άλλοι) τα έχουμε θίξει επανειλημμένα εδω μέσα.

Δεν είναι προσωπικές μας απόψεις. Είναι αυτά που μάθαμε στο πανεπιστήμιο από τον κάθε Γεωργιάδη και είμαστε σε θέση να τα υποστηρίξουμε. Αλλά εκεί που πάνε κάποιοι να το κάνουν, εμφανίζονται κάποιοι άλλοι που δε συμφωνούν εις το όνομα κάποιων διδακτικών συμβολαίων που ο καθένας τα ερμηνεύει όπως θέλει.  Δε δέχομαι να διδάξω κάτι λάθος εις το όνομα κανενός διδακτικού συμβολαίου. Το σκίζω και το πετάω στα σκουπίδια αν λέει λάθος πράγματα. Εμείς τα φτιάχνουμε και τα διδακτικά συμβόλαια και τα βιβλία και όλα, αφού καταλάβουμε ποιο είναι το σωστό και ποιο είναι το λάθος. Με βάση το σωστό θα φτιάξουμε το συμβόλαιο και με βάση το συμβόλαιο θα διδάξουμε. Αυτή είναι η σειρά.
Εδώ τα έχουμε μπλέξει τα πράγματα. Πρώτα φτιάχνουμε διδακτικά συμβόλαια και στη συνέχεια αν ακούσουμε κάτι που είναι σωστό αλλά έρχεται σε αντίθεση με αυτά, παθαίνουμε μπλακάουτ και προσπαθούμε να καταλάβουμε τι φταίει. Και αρχίζουμε τις υποθέσεις, το μαγείρεμα και τις αναλύσεις για το τι εννοεί το βιβλίο και πως ανάγεται αυτό που λέμε στο διδακτικό συμβόλαιο.
Παράδειγμα: θα πει κάποιος "παιδιά είναι λάθος το να βρίσκεις μέγιστο με πλήρη ταξινόμηση" και θα πεις κάποιος άλλος "σωστό είναι αφού δίνει σωστά αποτελέσματα και κάθε λύση επιστημονικά τεκμηριωμένη είναι αποδεκτή "  κλπ. Ας πάνε να τα πούνε στους πανεπιστημιακούς αυτά να δούμε τι θα απαντήσουν.

Το αποτέλεσμα είναι φυσικά να μην έχουμε πείσει τους πανεπιστημιακούς και να μην έχουμε το σεβασμό τους... με ότι αυτό συνεπάγεται.

Αυτή είναι η αλήθεια

merlin

Προσπαθώ να σκεφτώ "πότε ήταν η αρχή του κακού" με τους πίνακες.

Ανακαλώντας τα θέματα των προηγούμενων ετών στην ΑΕΠΠ προσπάθησα να σκεφτώ αν υπήρχε κάποιο (ειδικά Γ θέμα) που να ήταν αντίστοιχο του φετινού και περσινού, δηλαδή να μην επιτρέπεται η χρήση πίνακα και να υπάρχει επανάληψη πολλών δεδομένων εισόδου.

Δυστυχώς δε βρήκα τίποτα, οπότε η αρχή έγινε πέρισι. Ο προβληματισμός μου ήταν ο εξής: Μήπως με το περσινό θέμα και τον ντόρο που έγινε, οδηγήσαμε τη σκέψη των μαθητών στο να παίρνουν πάντα πίνακα με το σκεπτικό ότι "αν δω τα σκούρα, τα ρίχνω σε πίνακα και δουλεύω με την ησυχία μου". Δε λέω ότι φταίμε εμείς (ή μόνο εμείς).

Σε φόρουμ μαθητών είδαμε μαθητές να ανταλλάσουν "κόλπα της Γλώσσας" όπως ειπώθηκαν για να δηλώνουν ένα ΠΟΛΥ μεγάλο πίνακα και να δουλεύουν με Ν πλήθος στη συνέχεια. Αυτά μπορεί να είναι ιδέες των ίδιων των μαθητών, ή κάποιων καθηγητών.

Όταν δίδασκα το μάθημα παλιότερα σε φρονιστήριο στην Αθήνα ομολογώ ότι δεν είχα δει τέτοια συμπεριφορά (όταν κάποιος μαθητής πήγαινε να χρησιμοποιήσει πίνακα εκεί που δεν έπρεπε, του το έκοβα από την αρχή, πριν μεγαλώσει το κακό). Σήμερα, επειδή είμαι σε Γυμνάσιο και είμαι και στην επαρχία, δεν έχω την ευκαιρία να διαπιστώσω τις "σύχρονες" παρανοήσεις των μαθητών και που οφείλονται.

Καταλήγω στο εξής: Όταν θέλουμε τη ΜΗ χρήση πίνακα θα το λέμε στην εκφώνηση. Κάποιοι θα πουν ότι δεν επιτρέπεται να κατευθύνουμε τους μαθητές στον τρόπο λύσης του προβλήματος. Στα μαθηματικά δεν λένε κάνε bolzano, ή κάνε παραγοντοποίηση κλπ.

Αιτιολογώ το παραπάνω: Στα περισσότερα θέματα προηγούμενων ετών ΚΑΤΕΥΘΥΝΑΜΕ τους μαθητές λέγοντας: ...Να διαβάζει ..... και να καταχωρεί τα δεδομένα σε μονοδιάστατο πίνακα τάδε θέσεων.... στη συνέχεια να δημιουργεί πίνακα τάδε που να περιέχει ........ κλπ κλπ
Το παραπάνω δε θεωρείται σαν επιβολή τρόπου λύσης μιας άσκησης?

Φυσικά με το να απαγορεύσουμε τη χρήση πίνακα, χάνουμε ένα διδακτικό στόχο (την κρίση για το αν πρέπει ή όχι να πάρω), αλλά νομίζω ότι έτσι θα είμαστε ευχαριστημένοι ΟΛΟΙ:
α) Οι καθηγητές Β'Θμιας που θα αναγκάζουν τους μαθητές τους να σκεφτούν πιο έξυπνα και δημιουργικά (προς όφελος των μαθητών, ανεξάρτητα από τη σχολή που θα ακολουθήσουν μετά, πληροφορικής ή μη)
β) Οι καθηγητές πανεπιστημίου (σχετικού με Πληροφορική) που θα έχουν φοιτητές έτοιμους να διαχειριστούν πολλά δεδομένα χωρίς την ευκολία των πινάκων και έτοιμους να οικοδομήσουν νέες γνώσεις χωρίς να πρέπει να γκρεμίσουν τις παλιές
γ) Οι μαθητές θα γνωρίζουν ότι "παίρνεις πίνακα? Χάνεις", οπότε δεν θα υπάρχουν γκρίνιες και στενοχώριες
δ) Οι γονείς, που για τον ίδιο λόγο (γ) δε θα μπορούν να φωνάζουν.

Δεν είναι η καλύτερη λύση για όλους?
Παρασκευάς Πανάγου
Μηχανικός Η/Υ Συστημάτων
Καθηγητής Πληροφορικής ΠΕ20

Σπύρος Δουκάκης

https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=2945.msg28504#msg28504

Τα γραμματόσημα...


Παράθεση από: merlin στις 27 Μαΐου 2011, 12:18:46 ΜΜ
Προσπαθώ να σκεφτώ "πότε ήταν η αρχή του κακού" με τους πίνακες.

Ανακαλώντας τα θέματα των προηγούμενων ετών στην ΑΕΠΠ προσπάθησα να σκεφτώ αν υπήρχε κάποιο (ειδικά Γ θέμα) που να ήταν αντίστοιχο του φετινού και περσινού, δηλαδή να μην επιτρέπεται η χρήση πίνακα και να υπάρχει επανάληψη πολλών δεδομένων εισόδου.



Νίκος Αδαμόπουλος

#65
Με πρόλαβες... Ακόμα παλιότερα:

2005-6: "ΑΣΕΠ και αίθουσες"

https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=529.0

merlin

Όσοι από εσάς βαθμολογούσατε και τότε, μπορείτε να θυμηθείτε αν υπήρχαν τα ίδια ποσοστά χρήσης πίνακα με τα τωρινά?
Παρασκευάς Πανάγου
Μηχανικός Η/Υ Συστημάτων
Καθηγητής Πληροφορικής ΠΕ20

Stefevan

Πάντως όποιος θέλει να αυτοσχεδιάσει μπορεί να το κάνει στο πανεπιστήμιο άνετα και θα έχει πάρα πολύ χρόνο... :P Δε λέω όμως ότι είναι κακό να ξεκινήσει από το λύκειο, θα έχει μια καλή βάση για τη σχολή πληροφορικής στην οποία μπορεί να περάσει.

Σπύρος Δουκάκης


  • Για 2 χρόνια βρέθηκα να παρακολουθώ το μάθημα της Αλγοριθμικής (1ο εξάμηνο) στο τμήμα πληροφορικής του ΤΕΙ Αθήνας (όχι δεν κόπηκα την πρώτη φορά και έπρεπε να το παρακολουθήσω εκ νέου, αλλά το παρακολούθησα για ερευνητικούς λόγους). Ήταν γεγονός ότι καθώς οι φοιτητές/τριες δούλευαν σε ένα πρόβλημα, προσπαθούσαν να δουλέψουν με Για και με πίνακες. Το είδα και το άκουσα:
    Φ: Πόσες φορές θα επαναληφθεί;
    Κ: Δεν ξέρω
    Φ: Ναι αλλά πώς θα γίνει η επανάληψη αν δεν ξέρω...
    Κ: Για σκέψου τις εντολές επανάληψης...
    Αυτή η κουβέντα έγινε και ξανάγινε, όσο οι φοιτητές/τριες εργάζονταν στη δομή επανάληψης... όταν η ύλη πήγε στους πίνακες η συζήτηση δεν ξανάγινε.
    Σύμφωνα με δύο διδάσκοντες (συγγραφείς του βιβλίου), αυτό δεν συνέβαινε πριν μπει το μάθημα ΑΕΠΠ στα σχολεία. Δεν είχαν παρατηρήσει τέτοια προβλήματα... Άρα οι μαθητές/τριες εισάγονται στην τριτοβάθμια εκπαίδευση έχοντας αναπτύξει κάποιες αναπαραστάσεις.

  • Οι αναπαραστάσεις που αναπτύσσουν οι μαθητές/τριες, τα προσωπικά τους δομήματα δηλαδή, φαίνεται ότι είναι μία υπόθεση προσωπική, που όμως επηρεάζεται από ένα σύνολο παραγόντων. Ωστόσο, ο μαθητής και η μαθήτρια αναπτύσσουν την δική τους αλήθεια, που πιθανώς να διαφέρει από την αλήθεια που έχει αναπτύξει κάποιος άλλος.

  • Υιοθετώντας ότι οι μαθητές/τριες έχουν αναπτύξει εκείνες τις αναπαραστάσεις που δεν θεωρούμε ότι καλύπτουν τους διδακτικούς στόχους που βάλαμε, επανερχόμαστε για να τις τροποποιήσουμε.

  • Έτσι, την ευθύνη αναλαμβάνουν οι σχεδιαστές του προγράμματος σπουδών (ΠΣ), οι συγγραφείς των βιβλίων και των εκπαιδευτικών λογισμικών, οι διδάσκοντες και οι εξωτερικοί αξιολογητές (εξετάσεις). Τα προηγούμενα δεν συμβαίνουν συνήθως σε ένα τριτοβάθμια ίδρυμα, αφού όλα όσα αναφέρθηκαν είναι ενός ανδρός αρχή. Συνεπώς, το διδακτικό συμβόλαιο σε ένα μάθημα, ενός τμήματος της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης έχει δύο υπογραφές, ενώ στην περίπτωσή μας χρειάζεται να μαζέψει πολλές υπογραφές.

  • Από την άλλη, είναι σύνηθες το φαινόμενο να υπάρχουν ορισμένοι άνθρωποι που παρότι τους δίνεται στο χέρι για μία χρονική στιγμή το πεπόνι και το μαχαίρι (λόγω πολιτικών συγκυριών, προσωπικών σχέσεων, αρχαιότητας), δεν το αξιοποιούν με σύνεση... αλλά αντίθετα προκαλούν εκφοβισμό, διακρίνονται από ελιτισμό, ενδιαφέρονται μόνο για την υλοποιησιμότητα και στοχεύουν στην προσωπική τους προσβασιμότητα.
  • Για αυτό υποστηρίζω ότι δεν έχει μεγάλη αξία η συζήτηση.
Ας δούμε παραδείγματα:

  • Θέμα Γ (Ημερήσια 2009-2010)
    Οι θεματοδότες είχαν αναπτύξει την δική τους αλήθεια, ενώ άλλοι εκπαιδευτικοί είχαν διαφορετικές αναπαραστάσεις.
    Αποτέλεσμα: προκλήθηκε σύγκρουση.
    Έναν μετριασμό του θέματος επιχείρησα με δημοσίευση στο συνέδριο της ΠΕΚΑΠ (http://wp.me/pykbG-2t).
  • Θέμα Γ (Ημερήσια 2010-2011)
    Οι θεματοδότες είχαν αναπτύξει την δική τους αλήθεια και προσπάθησαν να αναπτύξουν ένα σενάριο για να αξιολογήσουν τους μαθητές/τριες. Έτσι, προσπάθησαν να αναπαραστήσουν το πρόβλημα με τα δικά τους δομήματα, που είναι πολύ κοντά σε όσα λέει το βιβλίο και δεν υπάρχει κάτι μεμπτό.
    Όμως οι θεματοδότες δεν φάνηκε να είχαν τροποποιήσει οι ίδιοι τις αντιλήψεις τους για τους πίνακες, για τα θέματα των προηγούμενων ετών και έτσι αφέθηκαν σε ένα καλά ορισμένο διδακτικό συμβόλαιο, που είναι η ασφάλεια του βιβλίου.
    Παρόλα αυτά, οι μαθητές/τριες με τις δικές τους αναπαραστάσεις έλυσαν το πρόβλημα με τον δικό τους προσωπικό τρόπο. Θεωρούμε λάθος την χρήση πίνακα; Νομίζω ότι δεν είναι θέμα συζήτησης, αφού αυτό θέλαμε να αξιολογήσουμε. Τι θα κάνουμε με τα μισά λάθος γραπτά; Τίποτα! Τελική αξιολόγηση κάναμε. Του χρόνου όμως (κάτι που έπρεπε να έχει γίνει και φέτος) ας το επαναπροσδιορίσουμε...
    Σ1: γιατί δεν επιλέχθηκε ένα μαθηματικό πρόβλημα;
    Σ2: έλα μωρέ... πάλι πίνακα θα έπαιρναν. Και πάλι λάθος θα ήταν και όλο μαθηματικά, ε υπάρχουν και άλλα προβλήματα.
    Σ1: Ναι αλλά είναι πιο κοντά στις αναπαραστάσεις των μαθητών/τριών...
    Σ2: Πού το ξέρεις;
    Σ1: Το δουλεύουν στα μαθηματικά. Δεν είμαι βέβαιος, αλλά... Δεν το ξέρω... χρειάζεται έρευνα..., αλλά υποθέτω ότι θα ήταν καλύτερα...
    Σ2: Αυτή είναι η προσωπική σου άποψη, αφού έχεις αναπτύξει τις προσωπικές σου αναπαραστάσεις.
  • Θέμα Α4 (Ημερήσια 2010-2011)
    Οι θεματοδότες είχαν αναπτύξει τις δικές τους αναπαραστάσεις και προσπάθησαν να φτιάξουν ένα θέμα για να αξιολογήσουν τους μαθητές/τριες. Αλήθεια πότε ανέπτυξαν αυτές τις αναπαραστάσεις για το συγκεκριμένο μάθημα. Παρότι το χρησιμοποιούμε σε διάφορες τεχνικές γλώσσες, δεν μας είχε περάσει από το μυαλό μέχρι το 2005...
    https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=188.msg1204#msg1204
    Δείτε πώς όμως δομήθηκε το 2005 το συγκεκριμένο ζήτημα, πώς παρουσιάστηκε στην ημερίδα της ΑΕΠΠ πέρσι τον Ιανουάριο και πώς τροποποιήθηκε στις εξετάσεις:
    Παράθεση από: Sergio στις 22 Νοε 2005, 01:17:44 ΠΜ
    Η έκφραση:

    Είναι_πολύτεκνος <-- αριθμός_παιδιών > 3

    Ξεφεύγει από τους στόχους του μαθήματος; Αν κάποιος μαθητής το σκεφτεί ως λογική έκφραση που δίνει τιμή σε λογική μεταβλητή (όπως παραπάνω) και όχι απαραίτητα ως:

    ΑΝ αριθμός_παιδιών > 3 ΤΟΤΕ
       Είναι_Πολύτεκνος <-- ΑΛΗΘΗΣ
    ΑΛΛΙΩΣ
       Είναι_Πολύτεκνος <-- ΨΕΥΔΗΣ
    ΤΕΛΟΣ_ΑΝ
    Από το άρθρο:
    Τσιωτάκης, Π., Στέργου, Σ., Αδαμόπουλος, Ν., & Ψαλτίδου, Α. (2010). Το διδακτικό πακέτο του μαθήματος Ανάπτυξη Εφαρμογών σε Προγραμματιστικό Περιβάλλον. Ασάφειες και επακόλουθα προβλήματα. Στο Σ. Δουκάκης (επιμ.), Ανάπτυξη Εφαρμογών σε Προγραμματιστικό Περιβάλλον, Παρελθόν, Παρόν και Μέλλον (σ. 145-175). Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών. (http://www.scribd.com/full/37994803?access_key=key-1xz92oy35skdi37vco0h)
    Παράθεση από:  Τσιωτάκης κ.α. (2010)
    Το διδακτικό πακέτο παρουσιάζει τις λογικές τιμές (Αληθής ή Ψευδής) στην κωδικοποίηση αλγορίθμων, αλλά τις χρησιμοποιεί ελάχιστα. Ωστόσο κατά την παρουσίαση της εντολής εκχώρησης [Βακάλη κ.α. (2009), σ. 31 και σ. 154] δεν δίνει παράδειγμα αντίστοιχο με το ακόλουθο παράδειγμα, όπου στο δεξί μέλος της εντολής βρίσκεται μια λογική έκφραση.

    Διάβασε Ηλικία
    Ανήλικος ← Ηλικία < 18
    Εμφάνισε "Είναι ανήλικος", Ανήλικος

    Η αντιμετώπιση, από το διδακτικό πακέτο, προβλημάτων όπως το παραπάνω γίνεται με την χρήση εντολής απλής ή σύνθετης επιλογής, μέσα στο σώμα της οποίας αποδίδεται τιμή στη λογική μεταβλητή. Η δομή επιλογής δημιουργείται ακριβώς για να εξυπηρετήσει την ανάγκη απόδοσης τιμής στη λογική μεταβλητή. Για παράδειγμα το παραπάνω πρόβλημα θα μπορούσε να κωδικοποιηθεί εναλλακτικά με έναν από τους δύο παρακάτω τρόπους:

    Διάβασε Ηλικία
    Ανήλικος ← Ψευδής
    Αν Ηλικία < 18 τότε
      Ανήλικος ← Αληθής
    Τέλος_αν
    Εμφάνισε "Είναι ανήλικος", Ανήλικος

    Διάβασε Ηλικία
    Αν Ηλικία < 18 τότε
      Ανήλικος ← Αληθής
    αλλιώς
      Ανήλικος ← Ψευδής
    Τέλος_αν
    Εμφάνισε "Είναι ανήλικος", Ανήλικος
    Ο θεματοδότης ήρθε και έβαλε ένα πρόβλημα για να αξιολογήσει τους μαθητές/τριες που δεν ήταν ρεαλιστικό, αλλά καθαρά μαθηματικό και μάλιστα αφαιρετικό. Πόσο πιο ωραία, κατανοητή και συνάμα διδακτικά χρήσιμη δείχνει η προσέγγιση του 2005 και 2010 και πόσο τυπικό είναι το θέμα των εξετάσεων:
    Παράθεση από:  ΚΕΕ (2011)Δίνεται το παρακάτω τμήμα αλγορίθμου:
    Αν Χ > 1 τότε
      Κ ← Αληθής
    Αλλιώς
      Κ ← Ψευδής
    Τέλος_αν
    Να γράψετε στο τετράδιό σας συμπληρωμένη την παρακάτω εντολή εκχώρησης, ώστε να έχει το ίδιο αποτέλεσμα με το παραπάνω τμήμα αλγορίθμου.
    Κ ← .....
    Έλλειψη φαντασίας;

    Όχι, αλλά φαινεται να υπάρχει έλλειψη κατάλληλων αναπαραστάσεων, φαίνεται να αναδύεται η προσωπική αλήθεια και τέλος φαίνεται να επιχειρείται η πρόκληση σύγκρουσης.
    Με άλλα λόγια χρειάζεται σύνεση, όταν από τις επιλογές μιας ομάδας (θεματοδότες) επηρεάζεται σε μεγάλο βαθμό η διδασκαλία του μαθήματος, η μαθησιακή προσέγγιση και οι διδακτικοί στόχοι.


Καταλήγω:
Δεν είναι υπάρχει άσπρο και μαύρο.
Δεν υπάρχει σωστό και λάθος.
Δεν είναι όλα μηδέν και ένα.
Υπάρχει καλό ή κακό.
Διδάσκουμε αλγοριθμική-προγραμματισμό και δεν κάνουμε προγραμματισμό. Η δεύτερη είναι δουλειά λειτουργών-υπαλλήλων που έχουν προσληφθεί είτε στο δημόσιο είτε στον ιδιωτικό τομέα ως προγραμματιστές. Ας κάνει ο καθένας την δουλειά του με τα εργαλεία που έχει διαθέσιμα. Άλλη δουλειά όμως κάνει ο εκπαιδευτικός και άλλη ο υπάλληλος-λειτουργός.

Ως εκπαιδευτικοί έχουμε περισσότερα εργαλεία από ότι ένας λειτουργός-υπάλληλος.
Έχουμε εργαλεία που αν τα χρησιμοποιήσουμε με σύνεση ίσως και να επιτύχουμε καλύτερα αποτελέσματα.
Τα εργαλεία αυτά είναι:

  • Η γνώση του επιστημονικού αντικειμένου (όπως την αποκτήσαμε ως μαθητές (μερικοί), ως φοιτητές και μέσω της προσωπικής μας ανάπτυξης).
  • Η παιδαγωγική γνώση (όπως την αποκτήσαμε ως μαθητές, ως φοιτητές και μέσω της προσωπικής μας ανάπτυξης).
  • Η τεχνολογική γνώση (όπως την αποκτήσαμε ως μαθητές, ως φοιτητές και μέσω της προσωπικής μας ανάπτυξης). Τα τεχνολογικά εργαλεία ξεκινούν από το χαρτί και το μολύβι και φτάνουν (για την ώρα) στους διαδραστικούς, τα λογισμικά, το διαδίκτυο).
Παράθεση από:  sdoukakisΥΓ: Θα πω και κάτι off topic. Δεν μου ταιριάζει στην αισθητική μου και μάλιστα σε ένα εξασέλιδο εξετάσεων (μία με δύο φορές το χρόνο γίνεται) να υπάρχει μία τυχαιότητα στον τρόπο γραφής. Εξηγούμε:

Συνάντησα φέτος τα ακόλουθα:
Θέμα Α
Α2: Αρχή_Επανάληψης... ! με κεφαλαίο το Ε
Τέλος_Αν ! με κεφαλαίο το Α

Α3: Τέλος_επανάληψης ! πεζό το ε

Α4: Αλλιώς ! κεφαλαίο το Α
Τέλος_αν ! πεζό το α

Παραδείγματα υπάρχουν και παλαιότερα.
Όμως ας υιοθετήσουμε ένα διδακτικό συμβόλαιο τουλάχιστον σε μερικά απλά πράγματα. Δεν είναι ουσίας, αλλά είναι θέματα αναπαραστάσεων. Τα μεγάλα... είναι δύσκολα, αφού οι αναπαραστάσεις που έχουμε αναπτύξει, οι αντιλήψεις που "κουβαλάμε" και οι στάσεις που κρατάμε είναι διαφορετικές.

gpapargi

Οι πόροι που απαιτεί ένας αλγόριθμος δεν είναι κάτι που αφορά μόνο τους προγραμματιστές. Αφορά βέβαια και αυτούς , αλλά είναι καθαρά θέμα αλγορίθμων και της θεωρητικής τους ανάλυσης.

Με αυτά ασχολείται και το σχολικό στο κεφάλαιο 5. Απλά τυχαίνει να είναι εκτός ύλης. Αν ξαφνικά έμπαινε μέσα το κεφάλαιο 5 μεγάλη μερίδα διδασκόντων θα αναγκαζόταν να αλλάξει απόψεις από τη μια μέρα στην άλλη και αυτό θα ήταν ασυνεπές. 

Γι αυτό επιμένω στο ότι ο μόνος ασφαλής τρόπος για να έχουμε συνεπείς θέσεις και να υπηρετούμε σωστά την επιστήμη και την παιδεία (που εννοείται ότι δεν μπορούν να λένε διαφορετικά πράγματα μεταξύ τους) είναι να διδάσκουμε κάθε φορά αυτό που είναι σωστό και να είμαστε σύμφωνοι με τις αρχές της επιστήμης όπως αυτή διδάσκεται στην τριτοβάθμια. Διαφορετικά οι πανεπιστημιακοί θα μας απαξιώσουν όπως φαίνεται ότι έγινε πρόσφατα.

Αθανάσιος Πέρδος

Παράθεση από: gpapargi στις 27 Μαΐου 2011, 02:35:19 ΜΜ
Γι αυτό επιμένω στο ότι ο μόνος ασφαλής τρόπος για να έχουμε συνεπείς θέσεις και να υπηρετούμε σωστά την επιστήμη και την παιδεία (που εννοείται ότι δεν μπορούν να λένε διαφορετικά πράγματα μεταξύ τους) είναι να διδάσκουμε κάθε φορά αυτό που είναι σωστό και να είμαστε σύμφωνοι με τις αρχές της επιστήμης όπως αυτή διδάσκεται στην τριτοβάθμια.

Αυτό λέω και εγώ τόσες μέρες. Δεν είναι δυνατόν να θεωρούμε ότι δεν είναι γνωστός ο αριθμός αυτών που δήλωσαν συμμετοχή σε εξετάσεις ΑΣΕΠ. Υπάρχει ένα ολόκληρο σύστημα πίσω από αυτόν τον αριθμό που πρέπει να λειτουργήσει για να πραγματοποιηθούν οι εξετάσεις.

Παράθεση
Οι πόροι που απαιτεί ένας αλγόριθμος δεν είναι κάτι που αφορά μόνο τους προγραμματιστές. Αφορά βέβαια και αυτούς , αλλά είναι καθαρά θέμα αλγορίθμων και της θεωρητικής τους ανάλυσης.

Έτσι λοιπόν επειδή δεν μπορώ να θεωρώ άπειρο αριθμό δεδομένων σε πραγματικό σενάριο, μπορώ να βάλω ένα περιορισμό στη φυσική μνήμη και να επιστήσω την προσοχή των εξεταζόμενων στη χρήση δομής δεδομένων αν δεν επιθυμώ λύση με πίνακες. 






merlin

Παράθεση από: aperdos στις 27 Μαΐου 2011, 03:06:41 ΜΜ
Αυτό λέω και εγώ τόσες μέρες. Δεν είναι δυνατόν να θεωρούμε ότι δεν είναι γνωστός ο αριθμός αυτών που δήλωσαν συμμετοχή σε εξετάσεις ΑΣΕΠ. Υπάρχει ένα ολόκληρο σύστημα πίσω από αυτόν τον αριθμό που πρέπει να λειτουργήσει για να πραγματοποιηθούν οι εξετάσεις.

Έτσι λοιπόν επειδή δεν μπορώ να θεωρώ άπειρο αριθμό δεδομένων σε πραγματικό σενάριο, μπορώ να βάλω ένα περιορισμό στη φυσική μνήμη και να επιστήσω την προσοχή των εξεταζόμενων στη χρήση δομής δεδομένων αν δεν επιθυμώ λύση με πίνακες. 

Αυτό που λές Νάσο νομίζω ότι είναι μια υπόθεση παρακινδυνευμένη. Γιατί να γνωρίζω από πριν πόσοι έδωσαν ΑΣΕΠ? Κι αν το γνωρίζω, γιατί να μην πάρω μια "Για εξεταζόμενος από 1 μέχρι Ν" όπου Ν το πλήθος τους? Δεν αυθαιρετώ έτσι? Δε λύνει με αυτό το σκεπτικό άλλη άσκηση ο ένας, άλλη ο άλλος?

Επίσης, φέτος ο αλγόριθμός μου δουλεύει για το πλήθος αυτό (που έστω γνωρίζω), του παραχρόνου που θα ξαναδώσουν και είναι άλλο το πλήθος, τι θα κάνω?

Για να συμφωνήσω με τα λεγόμενα του Σπύρου, οι αναπαραστάσεις οι δικές μου με ωθούν στο να σκεφτώ ότι δεν ξέρω το πλήθος (ούτε μου δίνει κάποιος το δικαίωμα να το εκμαιεύσω καπως), άρα θα στίψω το μυαλό μου (και των μαθητών μου) να βρει λύση χωρίς πίνακα.

Ίσως οι αναπαραστάσεις που έχουμε όμως συνολικά σαν κλάδος να είναι οι πιο αλληλοσυγκρουόμενες σε σχέση με όλους τους υπόλοιπους κλάδους, κι αυτό μπορεί να οφείλεται στο γεγονός ότι πρόσφατα μπήκαμε στην εκπαίδευση πολλοί συνάδελφοι από πολλές και διαφορετικές σχολές.
Πριν αρχίσει κάποιος να κατηγορεί, δε θέλω να μειώσω κάποιες σχολές, άλλωστε και εγώ από ΤΕΙ είμαι. Νομίζω όμως ότι μια γενική εκπαίδευση και επιμόρφωση σε κοινά αποδεκτά θέματα είναι επιβεβλημένη.
Θα μου πείτε, εδώ δε βλέπεις τι γίνεται γύρω μας, επιμόρφωση σκέφτεσαι?


Παρασκευάς Πανάγου
Μηχανικός Η/Υ Συστημάτων
Καθηγητής Πληροφορικής ΠΕ20

Αθανάσιος Πέρδος

Η Κεντρική Επιτροπή Εξετάσεων (ΚΕΕ), μετά από ερωτήματα που της τέθηκαν, έστειλε στα βαθμολογικά κέντρα την ακόλουθη οδηγία:
'Μετά από ερωτήματα που τέθηκαν στην ΚΕΕ σχετικά με την ορθότητα λύσης του θέματος Γ, με χρήση πίνακα επισημαίνουμε ότι : Στο συγκεκριμένο θέμα η λύση με χρήση πίνακα δεν μπορεί να θεωρηθεί σωστή αφού το μέγεθος του πίνακα δεν είναι γνωστό τη στιγμή του προγραμματισμού όπως περιγράφεται στη σελίδα 56 παράγραφος 3.3 του σχολικού βιβλίου. Επομένως όσα ερωτήματα του θέματος απαντήθηκαν με χρήση πίνακα δεν πρέπει να βαθμολογηθούν με το σύνολο των μονάδων που τους αναλογούν. Οι μονάδες που θα αφαιρεθούν ανά ερώτημα είναι στην κρίση του εξεταστή - βαθμολογητή'.

Αφού δεν συζητάμε πια μόνο το φετεινό θέμα επιτρέψτε μου να ασχοληθώ λίγο με τα περυσινά πάλι από μία διαφορετική σκοπιά.

Από την παραπάνω οδηγία είναι σαφές ότι η ΚΕΕ θεωρεί τη χρήση πίνακα λάθος. Για να υποστηρίξει την άποψη της επικαλείται συγκεκριμένη σελίδα του σχολικού βιβλίου και καταλήγει στο συμπέρασμα ότι "όσα ερωτήματα του θέματος απαντήθηκαν με χρήση πίνακα δεν πρέπει να βαθμολογηθούν με το σύνολο των μονάδων που τους αναλογούν".

Όμως...

Παράθεση από: sdoukakis στις 27 Μαΐου 2011, 01:25:46 ΜΜ
Οι θεματοδότες είχαν αναπτύξει την δική τους αλήθεια...

Ποια είναι αυτή η αλήθεια;  Ότι ο πίνακας θα χρησιμοποιηθεί για να καταχωρηθούν όλα τα δεδομένα του προβλήματος.

Παράθεση από: sdoukakis στις 27 Μαΐου 2011, 01:25:46 ΜΜ
Έτσι, προσπάθησαν να αναπαραστήσουν το πρόβλημα με τα δικά τους δομήματα..

Έτσι η οδηγία προς τους βαθμολογητές είναι "αφαιρέστε μονάδες"

Και ρωτώ τώρα όσους θέλουν να μου απαντήσουν είτε έχουν βαθμολογήσει είτε όχι σε πανελλαδικές: Από την παρακάτω λύση πόσες  μονάδες πρέπει να αφαιρεθούν; (Για λόγους συντομίας δεν υπάρχουν τα σχετικά ερωτήματα με το ρεκόρ.)

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΘΓ2010
ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ
  ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΕΣ: ρεκόρ, επ[100],ελάχ
  ΑΚΕΡΑΙΕΣ: Ν, Ν1, Ν2, ι,φ,κ, θέση_π
  ΧΑΡΑΚΤΗΡΕΣ: ον[10], ον_ελαχ
  ΛΟΓΙΚΕΣ: done


ΑΡΧΗ
  ΔΙΑΒΑΣΕ Ν

  Ν1 <- Ν DIV 100
  Ν2 <- Ν MOD 100
  ι <- 1
  ΑΝ Ν1 > 0 ΤΟΤΕ
    φ <- 100
  ΑΛΛΙΩΣ
    φ <- Ν2
  ΤΕΛΟΣ_ΑΝ
  done <- ΑΛΗΘΗΣ
  ΟΣΟ done ΕΠΑΝΑΛΑΒΕ

    ΓΙΑ κ ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ φ
      ΔΙΑΒΑΣΕ ον[κ], επ[κ]
    ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ

    ΑΝ ι = 1 ΤΟΤΕ
      ελάχ <- επ[1]
      ον_ελαχ <- ον[1]
      θέση_π <- 1
    ΤΕΛΟΣ_ΑΝ

    ΓΙΑ κ ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ φ
      ΑΝ ελάχ > επ[κ] ΤΟΤΕ
        ελάχ <- επ[κ]
        ον_ελαχ <- ον[κ]
        θέση_π <- θέση_π + 1
      ΤΕΛΟΣ_ΑΝ
    ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ

    ΑΝ ι >= Ν1 ΤΟΤΕ
      done <- ΨΕΥΔΗΣ
    ΤΕΛΟΣ_ΑΝ

    ΑΝ ι = Ν1 ΚΑΙ Ν2 > 0 ΤΟΤΕ
      φ <- Ν2
      done <- ΑΛΗΘΗΣ
    ΤΕΛΟΣ_ΑΝ

    ι <- ι+1
  ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ
 
  ΓΡΑΨΕ ον_ελαχ
  ΓΡΑΨΕ θέση_π
 
ΤΕΛΟΣ_ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ

merlin

Αν μαθητής σκεφτόταν να "κόψει" το πλήθος σε 100άρια (συν τα τυχόν "ψιλά" με το mod), να κάνει ότι θα έκανε αλγοριθμικά και χωρίς πίνακα (δηλαδή να μη χρησιμοποιήσει ταξινόμηση για την εύρεση της θέσης του περσινού πρωταθλητή αφού θα γνώριζε ότι δε γίνεται κλπ κλπ), θα του έβγαζα το καπέλο και δε θα του έκοβα. Άσε που θα νόμιζα ότι με δουλεύει!  ;D
Παρασκευάς Πανάγου
Μηχανικός Η/Υ Συστημάτων
Καθηγητής Πληροφορικής ΠΕ20

gpapargi

Νάσο λέμε κάτι άλλο. Θα προσπαθήσω να ξεκαθαρίσω τα πράγματα με ένα ερώτημα: Ας πούμε ότι έχουμε 1000 μαθητές και θέλουμε να βρούμε το μέσο όρο των βαθμών τους. Είναι σωστό το να βάλουμε τους βαθμούς σε πίνακα; Σίγουρα δίνει σωστά αποτελέσματα. Αλλά δε μας χαλάει η σπατάλη μνήμης;
Τι πρέπει να διδάσκουμε στα παιδιά;