Εκτίμηση επιπέδου εξετάσεων 2007

[doh]

Καλημέρα και από εμένα.

@tsak:

Εφόσον ένας μαθητής καλείται να διαβάσει αυτό το βιβλίο, βεβαίως και τίθεται θέμα στο κατά πόσο
καλό είναι για το μάθημα η "παπαγαλία" της θεωρίας. Όλα ξεκινούν από τους στόχους του μαθήματος, οι οποίοι κατά
τη γνώμη μου και ξεκίνησαν λάθος ("βάλτε γρήγορα Πληροφορική στα σχολεία!!!") και συνεχίζουν να είναι λάθος...

Προσπαθώ να μην είμαι αρνητικός όσο αφορά σκοπούς κ.λ.π. διότι αλλιώς θα πρέπει να πάω πολύ πίσω και να θυμηθώ
κάποια παιδάκια που τότε "έλιωναν" να διαβάζουν χημεία και δεν την ξαναείδαν ποτέ στη ζωή τους, μιας και ακολούθησαν
σχολή Πληροφορικής...

Τέλος η φλυαρία μου φίλε, οι συζητήσεις αυτές πάνε και με ποτό, και τώρα είναι κάπως νωρίς για να αρχίσουμε...
Προτεραιότητα έχει να βοηθήσουμε αυτά τα παιδιά (φετινούς υποψήφιους) να πάνε να γράψουν
έστω και με αυτές τις συνθήκες-προϋποθέσεις...

Καλή συνέχεια

[gpapargi]

Καλημέρα

Είναι αλήθεια ότι το «κυνήγι του παπαγάλου» έχει αρχίσει να με απασχολεί αρκετά τώρα τελευταία. Να μια ωραία και αληθινή ιστορία:

Στις εξετάσεις του 2005 είχες ένα πίνακα που στις γραμμές (100) ήταν οι μαθητές και στις στήλες (50) ήταν οι ερωτήσεις μιας εξέτασης. Ο πίνακας περιείχε «Σ», «Λ» ή «Ξ» αν ο μαθητής είχε απαντήσει σωστά, λάθος ή δεν είχε απαντήσει.

Η άσκηση ζήταγε να βρεις ποιες ερωτήσεις είχαν τα λιγότερα «Σ». Οπότε έπρεπε να βρεις πόσα «Σ» υπάρχουν σε κάθε στήλη και να τα βάλεις σε πίνακα. Στη συνέχεια να βρεις το ελάχιστο στοιχείο αυτού του πίνακα και τέλος να δεις πόσα στοιχεία του πίνακα είναι ίσα με αυτό το ελάχιστο. Έπρεπε δηλαδή να αναλύσεις το πρόβλημα. Το θέμα έλεγχε την αναλυτική ικανότητα του μαθητή.

Έλα όμως που ο  φροντιστηριακός τυφλοσούρτης δεν είχε μέσα τέτοια περίπτωση. Ο τυφλοσούρτης είχε μέσα μέσους όρους. Τι έκαναν λοιπόν κάτι παπαγαλάκια;

Έβγαλαν τη σφραγίδα που γράφει επάνω «Μέσος όρος στήλης και αποθήκευση σε μονοδιάστατο πίνακα». Βούτηξαν τη σφραγίδα στο μελάνι και σφράγισαν την κόλα με τον έτοιμο κώδικα.
Μετά έβγαλαν τη σφραγίδα που γράφει «Μέσος όρος πίνακα 2 διαστάσεων» και έριξαν μια σφραγιδιά από κάτω.

Μετά σάρωσαν τον μονοδιάστατο πίνακα με τους μέσους όρους στήλης και όσα ήταν μικρότερα από το συνολικό μέσο όρο εμφάνιζαν τον αριθμό στήλης.

Τρομερό έτσι;

Η καθηγήτρια υποπτεύθηκε ότι κάτι δεν πάει καλά και ρώτησε τους μαθηματικούς του σχολείου οι οποίοι είπαν ότι είναι σωστό!!!

Αν πιστεύει κανείς ότι έβγαλα την ιστορία από το κεφάλι μου ας δει την πηγή:

https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=146.msg856#msg856

Ο γρουσούζης της παρέας έβγαλε το δίκανο και πυροβόλησε τους παπαγάλους «έξω από το εξεταστικό κέντρο».

https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=146.msg866#msg866

Μήπως έπρεπε να τους πούμε μπράβο  και να τους βάλουμε στο πανεπιστήμιο; Αυτοί θα πάνε παρακάτω την επιστήμη; Μήπως να τους κάνουμε και καθηγητές να δίνουν παιδεία και σε άλλους;

Πριν από 2 χρόνια το συγκεκριμένο θέμα 4 προκάλεσε σάλο. Σήμερα ένα ίδιο θέμα δεν θα προκαλούσε καμία αντίδραση. Άρα πάμε καλά.

Στο επαναληπτικό μας διαγώνισμα (το οποίο συστήνω ανεπιφύλακτα να διαδοθεί) προσπαθήσαμε να απαξιώσουμε  την παπαγαλία απορρίπτοντας πλήρως ερωτήσεις ανάπτυξης.

https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=945.0

Μόνο η κατανόηση έχει θέση στην επιστήμη και την αληθινή παιδεία. ʼρα μόνο αυτά έχουν θέση και στις εξετάσεις. Είναι αναγκαίο για όποιον δει το διαγώνισμα να δει  και το συνοδευτικό έγγραφο που περιγράφει τη φιλοσοφία των θεμάτων.

Clevercitizen ρώτησες:
«Γιατί η ΑΕΠΠ να μην αποτελεί μάθημα βαρύτητας για όσους επιλέξουν τον κλάδο της πληροφορικής??? Είναι λογικό μαθητής που έγραψε 18-19 ΑΟΔΕ κ 8 ΑΕΠΠ να περνάει σε τμήματα πληροφορικής?»

Δυστυχώς στη λήψη αποφάσεων πολλές φορές το τελευταίο πράγμα που μετράει είναι το τι είναι σωστό και τι είναι λάθος. Η κάθε παράταξη ασκεί τις πιέσεις της και όποια είναι πιο ισχυρή περνάει το δικό της. Η παιδεία στην Ελλάδα έχει τέτοια παραδείγματα και αν θέλεις μπορώ να σου δώσω μερικά.

[doh]

Γιώργο,
διάβασα με προσοχή αυτά που έγραψες και συμφωνώ μαζί σου.
Προσωπικά πάντως περισσότερο με θυμώνει το 2ο θέμα της ίδιας χρονιάς (2005),
το οποίο κατά τη γνώμη μου ήταν το μεγαλύτερο φάουλ της επιτροπής διεξαγωγής εξετάσεων 2005.

Αναπάντητα ερωτήματα:

Η παράγραφος 10.5.3 ήταν εκτός διδακτέας και εξεταστέας ύλης, σωστά;
Πως θα κάνουν πίνακα τιμών τα παιδιά όταν δεν έχουν διδαχθεί την αντιστοιχία πραγματικών / τυπικών
παραμέτρων;
Γιατί "έντεχνα" και "σιωπηλά" πρόσθεσαν μόνο αυτή την παράγραφο από την επόμενη σχολική χρονιά;
Γιατί εκείνη την περίοδο έγινε μεγάλος ντόρος μόνο με τα θέματα της φυσικής και κανείς δεν ασχολήθηκε
με αυτό;
Αν ένας μαθητής γράψει "εμφάνισε" αντί για "γράψε" σε ένα "τμήμα προγράμματος" οι βαθμολογητές θα πρέπει
να το πάρουν σωστό;

Γιώργο η ουσία είναι αλλού,
ας δώσουμε τη μάχη μας "δεδομένου των συνθηκών" όπως είπα και πριν...

Καλή συνέχεια

[evry]

           Το θέμα εκείνης της χρονιάς δεν είχε σχέση με παραμέτρους διαδικασίων αλλά συναρτήσεων. Για την ακρίβεια ο μαθητής έπρεπε να γνωρίζει πως καλείται μια συνάρτηση και πως γίνεται το πέρασμα παραμέτρων σε αυτή την περίπτωση. Αυτό περιγράφεται στην ενότητα για τις συναρτήσεις που τότε ήταν εντός ύλης.
    Δε λέω ότι η επιτροπή δεν έκανε φάουλ, ούτε ότι έκανε. Απλά ο μαθητής με τις γνώσεις που είχε εκείνη τη χρόνια μπορούσε άνετα να λύσει το θέμα. Το φάουλ θα ήταν αν άλλαζα η τιμή κάποιας από τις τυπικές παραμέτρους ή αν έβαζαν διαδικασίες.

[doh]

Μπορεί κάποιος να διδάξει κάποιο μαθητή για τη λειτουργία-διαφορά
κλήσης διαδικασίας και συνάρτησης, χωρίς να χρησιμοποιήσει την παράγραφο 10.5.3;

Μπορεί κάποιος να κάνει πίνακα τιμών χωρίς να γνωρίζει την ουσία της παραγράφου 10.5.3;

Εξάλλου το μοναδικό παράδειγμα που ήταν τότε στην ύλη είναι με μία τυπική παράμετρο.

Πως θα καταλάβει κάποιος τη σειρά με την οποία περνούν τα ορίσματα;;;

[petrosp13]

Είτε ήταν στην ύλη είτε όχι η συγκεκριμένη παράγραφος, θεωρώ αυτονόητο ότι η διδασκαλία διαδικασιών και συναρτήσεων περιλαμβάνει όλα αυτά που λέει η παράγραφος
Υπήρχε συνάδελφος που δεν εξηγούσε αυτά που περιγράφονταν στο 10.5.3. ακόμα και όταν αυτό ήταν εκτός ύλης;

[doh]

αυτονόητος -η -ο [aftonóitos] : που για να τον αντιληφθεί ή να τον κατανοήσει κάποιος δεν απαιτείται καμιά προσπάθεια ή επεξήγηση· ευνόητος, ολοφάνερος, σαφής

αυτονόητο στις πανελλήνιες, φίλε μου, δεν υπάρχει
στις επιστήμες, ναι , κάποια πράγματα σίγουρα θεωρούνται αυτονόητα.

Μιλάμε για Πανελλήνιες ή για Πληροφορική;

[petrosp13]

Μιλάμε για διδασκαλία του προγραμματισμού που ξεφεύγει από τις παραγράφους ενός κακογραμμένου βιβλίου, με σκοπό να λύσει ΑΥΤΟΝΟΗΤΕΣ απορίες που δημιουργούνται σε μαθητές από την διδασκαλία προηγούμενων παραγράφων
Στείρα διδασκαλία ανά παράγραφο ή αποτελεσματική με γενικό πλάνο;

[andreas_p]

Κανείς.  Ένας που έχει στοιχειώδη σχέση με αλγοριθμική προσέγγιση, τμηματικό προγραμματισμό -υποπρογράμματα  δεν είναι δυνατόν να τα 'περάσει' χωρίς να κάνει  αναφορά στο πέρασμα τιμών παραμέτρων (τυπικών , πραγματικών  - 10.5.3)

Ανδρέας

[andreas_p]

Και κάτι άλλο.

Με την παπαγαλία ο κόμπος έφτασε στο χτένι.

Πιστεύω φέτος θα θέματα να είναι  :

α)  κατανόησης

β)  ελέγχου ικανότητας κατασκευής υποπρογραμμάτων

γ) ελέγχου χρήσης και σύνδεσης υποπρογραμμάτων

δ)  ανάλυσης σε υποπροβλήματα

Οι  μελανο-σφραγίδες έτοιμων τμημάτων κώδικα  ΔΕ θα χρειαστούν.

Τώρα αν κάποιος ή κάποιοι παπαγάλοι τις βουτήξουν (χωρίς σκέψη) στο μελάνι  ...  κακό του κεφαλιού τους !!!!


Ανδρέας

[gpapargi]

Καλημέρα

Να πω την αμαρτία μου.
Εγώ προσωπικά δε θεωρώ δεσμευτική την ύλη ως προς το τι θα διδάξω. Αν κρίνω ότι πρέπει να πω κάτι για να εξηγήσω μια έννοια στα παιδιά δε με απασχολεί αν είναι μέσα ή έξω από την ύλη. Κρίνω δηλαδή σα δάσκαλος ότι πρέπει να το πω… και το λέω.
Το συγκεκριμένο θέμα το είχα αναφέρει και το 2005 παρά το ότι είναι εκτός ύλης. Δες το μήνυμά μου (4 τελευταίες γραμμες)

https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=134.msg783#msg783

Μιλάω στην τάξη και για την τοπικότητα των μεταβλητών. Πως αλλιώς θα τους πω ότι άλλο το χ του κυρίως προγράμματος και άλλο το χ της διαδικασίας;

Τα ίδια κάνω όταν πρέπει να εξηγήσω τι είναι οι δυναμικές δομές δεδομένων. Τους κάνω το σχήμα της στοίβας με πίνακα και με δείκτες για να δουν τη διαφορά στον αποθηκευτικό χώρο στη μνήμη του υπολογιστή. Θα μου πεις είναι εκτός. Ε και; Το θέμα είναι να καταλάβουν τι είναι οι δυναμικές δομές. Αλλιώς θα παπαγαλίσουν τη θεωρία και δεν το θέλω. Στο ίδιο πνεύμα διαθέτω λίγο χρόνο να εξηγήσω τι ζητάει το πρόβλημα του τετραγωνισμού του κύκλου (και πως τελικά κατατάχθηκε στα άλυτα), και η ένωση των 4 δυνάμεων στη φυσική.

Για την παπαγαλία… το μέλλον είναι αποκλειστικά στα χέρια της επιτροπής θεμάτων. Από τα θέματα που θα πέσουν στις εξετάσεις θα  καθοριστεί το τι θα διδάσκεται από του χρόνου και άρα το τι κατεύθυνση θα πάρει το μάθημα.

[bagelis]

Σχετικά με αυτά που αναφέρθηκαν για το Θέμα 4 2005, κάνοντας ένα μίνι και άτυπο δημοψήφισμα εκείνη την χρονιά,  3 μαθηματικοί και 2 φιλόλογοι δεν κατανόησαν σωστά την εκφώνηση. Και αυτοί έφταιγαν;
Κατά τη γνώμη μου (και το έχω γράψει πολλές φορές ακόμα), ξεχνάμε τους όρους που προσφέρουμε στα παιδιά για να ζητάμε όλα αυτά που εκφράζονται τελευταία στο στέκι. Όλοι τα έχουμε ζήσει και τα ζούμε αλλά αναφέρω ενδεικτικά:
1) Μόνο δύο σχολικές ώρες την εβδομάδα, το πολύ για τριάντα εβδομάδες και για μόνο ένα έτος
2) Η τεχνολογική κατεύθυνση δεν είναι η καλύτερη κατεύθυνση από πλευράς υλικού
3) Η μισή σχολική τάξη δεν ξέρει να συντάσσει το ΑΝ
4) Το ποσοστό αριστούχων δεν είναι μεγαλύτερο από άλλα μαθήματα, μάλλον χαμηλότερο θα το έλεγα
5) Το 50% κάτω από τη βάση είναι από τα μεγαλύτερα ποσοστά αποτυχίας σε όλες τις κατευθύνσεις για μάθημα που δεν έχει βαρύτητα
...
Αν από την άλλη μεριά κάποιοι απο εμάς μπορεί να κάνουμε ιδιαίτερα μαθήματα σε ένα μαθητή, ο οποίος μπορεί να είναι πολύ καλός και με τις ευκολίες που προσφέρουν οι συνθήκες και η οικονομική άνεση των γονιών του να έχουμε λύσει τα πάντα. Σε αυτές τις περιπτώσεις αισθάνεσαι ότι το σύστημα τον αδικεί γιατί θα πάρει απλά τον ίδιο βαθμό με κάποιον λιγότερο καλό. ΔΕΝ ΕΙΝΑΙ ΑΥΤΟΣ Ο ΜΑΘΗΤΗΣ ΤΟ ΜΕΤΡΟ ΣΥΓΚΡΙΣΗΣ!!! Είναι ταξικό και ελιτίστικο να ζητάμε να ξεχωρίσει αυτός! Ας ξεχωρίσει στο πανεπιστήμιο...
Επίσης οι καθηγητές πληροφορικής γενικά είναι άνθρωποι που κατά τεκμήριο ανήκουν στην ελίτ του έμψυχου δυναμικού. Έχουμε Πτυχία υψήλόβαθμων σχολών, πολυτεχνείων, μεταπτυχιακά, εμπειρία σε ανταγωνιστικούς χώρους εργασίας κτλ... ΕΔΩ ΕΙΝΑΙ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΕΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ, δεν είναι το ΜΙΤ. Δεν έχω δει στο forum μια συζήτηση για το πως θα μάθει ο μέτριος/κακός μαθητής την εντολή εκχώρησης, αλλά έχω δει μαγικά τετράγωνα, ζιγκ ζαγκ σε πίνακες και φοβερούς συλλογισμούς για το "17"<"9"
Οι δικές μας προσδοκίες για το μοναδικό αξιοπρεπές μάθημα που έχουμε είναι υπερβολικές. Μπαίνουμε σε εργαστήρια με μαθητές αδιάφορους, οι οποίοι δεν εξετάζονται καν στο τέλος για να ανησυχούν, δεχόμαστε πιέσεις να κάνουμε το εργαστήριο internet cafe, και όποιος αγωνίζεται για κάτι διαφορετικό αισθάνεται πολλές φορές τελευταίος των Μοϊκανών. Κατά συνέπεια μπαίνουμε να κάνουμε ΑΕΠΠ, αισθανόμαστε καλά και θέλουμε εκεί να τα δώσουμε όλα. Η ΥΠΕΡΒΟΛΗ ΑΠΟ ΟΛΕΣ ΤΙΣ ΠΛΕΥΡΕΣ ΕΙΝΑΙ ΛΑΘΟΣ.
Τελος αν κοιτάξουμε τα στατιστικά, ο πληθυσμός της ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΙΙ μειώνεται και αυξάνεται ο πληθυσμός της ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ Ι και της θεωρητικής ακόμα!!! ΜΗΠΩΣ ΦΤΑΙΜΕ ΚΑΙ ΕΜΕΙΣ ΓΙΑ ΑΥΤΟ;
Ουφ...

Πάντα με εκτίμηση

Βαγγέλης

[gpapargi]

Τη θυμάμαι καλά εκείνη την κουβέντα : -)
https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=146.30

Είχα πει και τότε πως ο τρόπος που τέθηκε το ερώτημα σε άλλους συναδέλφους δεν ήταν ακριβώς ίδιος με αυτόν που τέθηκε το ερώτημα των εξετάσεων.

Εγώ δίνω στους δικούς μου μαθητές τη συγκεκριμένη ερώτηση και δεν έχουν πρόβλημα. Πχ φέτος αφού ολοκλήρωσα την ετοιμασία στους δισδιάστατους πίνακες έδωσα τα παλιά θέματα για το σπίτι να τα δουν μόνοι τους. Όλοι τα βρίσκουν εύκολα (εκτός από αυτό με τα σχολεία που ψήφιζαν το ένα το άλλο που έπεσε στα εσπερινά το 2005). Αυτή είναι η δική μου εμπειρία.

Τώρα στο θέμα του επιπέδου… ας μην το δούμε ταξικά γιατί αυτό δεν οδηγεί πουθενά. Με αυτό το σκεπτικό θα πρέπει να ρίξουμε χαμηλά το επίπεδο όλων των  μαθημάτων (δεν αφορά μόνο την ΑΕΠΠ αυτό το θέμα) επειδή κάποια παιδιά δεν έχουν την οικονομική δυνατότητα. Θεωρώ πως ένα φροντιστήριο στη Γ λυκείου η συντριπτική πλειοψηφία μπορεί να το κάνει.

[evry]

Μπορεί κάποιος να διδάξει κάποιο μαθητή για τη λειτουργία-διαφορά
κλήσης διαδικασίας και συνάρτησης, χωρίς να χρησιμοποιήσει την παράγραφο 10.5.3;

το συγκεκριμένο θέμα είχε να κάνει με συναρτήσεις και όχι με διαδικασίες. Δε λέω ότι μπορείς να διδάξεις διαδικασίες χωρίς
την παράγραφο 10.5.3 αλλά ότι μπορείς να διδάξεις συναρτήσεις χωρίς να διδάξεις αυτή την παράγραφο, και είναι αυτονόητο από τη στιγμή
που η τεχνική μεταβίβασης παραμέτρων που περιγράφεται εκεί δεν ισχύει στις συναρτήσεις!!

Μπορεί κάποιος να κάνει πίνακα τιμών χωρίς να γνωρίζει την ουσία της παραγράφου 10.5.3;

Πίνακα τιμών για συνάρτηση ναι μπορεί να κάνει μια χαρά

Εξάλλου το μοναδικό παράδειγμα που ήταν τότε στην ύλη είναι με μία τυπική παράμετρο.

Δηλαδή αν ο μαθητής γνωρίζει ένα παράδειγμα με μια τυπική παράμετρο τα παραδείγματα με δυο τυπικές παραμέτρους είναι εκτός ύλης???
Μιλάμε πάντα για συναρτήσεις έτσι?

Πως θα καταλάβει κάποιος τη σειρά με την οποία περνούν τα ορίσματα;;;

Μπορείς σε παρακαλώ να μου πεις σε ποιο σημείο της 10.5.3 αναφέρεται η σειρά με την οποία γίνεται το περάσμα των παραμέτρων?

[doh]

Στείρα διδασκαλία ανά παράγραφο ή αποτελεσματική με γενικό πλάνο;

Φυσικά αποτελεσματική και ουσιώδης, γι' αυτό θεωρώ δεδομένη την 10.5.3 στη διδασκαλία
των υποπρογραμμάτων από το 2005, δηλαδή όταν το κεφ. 10 μπήκε στη διδακτέα-εξεταστέα ύλη. Όπως είπε και ο Γιώργος, πρέπει να παίρνουμε πρωτοβουλίες και να επεκτείνουμε όπου χρειάζεται με γνώμωνα πάντα την καλύτερη
κατανόηση από τα παιδιά.

Συμφωνώ απόλυτα με τον Ανδρέα και δεν χρειάζεται να ξαναγράψω τα δικά
μου "προγνωστικά" για τις φετινές εξετάσεις.

evry(ωφείλω να σου απαντήσω μιας και με ρωτάς -μπορεί να μη σε πείσω αλλά σταματώ
εδώ την προσπάθειά μου  ):

Δηλαδή αν ο μαθητής γνωρίζει ένα παράδειγμα με μια τυπική παράμετρο τα παραδείγματα με δυο τυπικές παραμέτρους είναι εκτός ύλης???
Μιλάμε πάντα για συναρτήσεις έτσι?

Δεν μπορείς να κάνεις πίνακα τιμών με συνάρτηση όταν έχεις δύο ή περισσότερα ορίσματα
και δεν έχεις κατανοήσει πλήρως την έννοια της εμβέλειας (τοπική/καθολική) μιας παραμέτρου,
το οποίο σαφώς και περιγράφεται στην παράγραφο 10.5.3 και καταλήγει να είναι ο 2ος κανόνας
για τις τυπικές και πραγματικές παραμέτρους. Μιλάω πάντα για συναρτήσεις και εδώ το δύο έχει διαφορά με το ένα...

Μπορείς σε παρακαλώ να μου πεις σε ποιο σημείο της 10.5.3 αναφέρεται η σειρά με την οποία γίνεται το περάσμα των παραμέτρων?

σελ. 220 από το βιβλίο μαθητή
"Κάθε πραγματική... των πραγματικών παραμέτρων κοκ"

Τελειώνοντας θα ήθελα να μοιραστώ μαζί σας και μια γενική γνώμη μου:
Πάντα τα θέματα τα αξιολογούμε δεδομένου των συνθηκών. Σήμερα τα παιδιά
θεωρούν ότι ένας πίνακας τιμών σε υποπρογράμματα, για παράδειγμα, είναι ένα
εύκολο θέμα και "μακάρι να πέσει!..." Εκείνη την χρονιά δεν ήταν! Οι λόγοι πολλοί
και φυσικά δεν συμβαίνει μόνο με αυτό το θέμα. Έτσι ακριβώς όπως βελτιώνουμε εμείς
την εκπαιδευτική μας διαδικασία έτσι βελτιώνονται και οι μαθητές αλλά και το μάθημα
της ΑΕΠΠ. Αλυσίδα πάνε αυτά.
Εύχομαι τα φετινά θέματα να είναι διαβαθμισμένα σωστά και να ζητήσουν και κάτι καινούργιο,
έτσι για να ξεχωρίσει και κάποιος που αγάπησε και προσέγγισε την ΑΕΠΠ σωστά.
Είμαι αντι-SOS τυπος και το σίγουρο είναι ότι τα πτηνά τα αγαπάω, αλλά δεν μπορώ να
τα εκπαιδεύσω με τίποτα (...Γιώργο ! )