Θέμα Β

[deg]

Αν x > 1 τότε
     Για  y   από  x μέχρι  1  με_βήμα  -2
         Εμφάνισε  y-2
      Τέλος_επανάληψης
Τέλος_αν

Το κομμάτι της Για   "Για  y   από  x"  πώς το "ερμηνεύει - αντιλαμβάνεται" ο μηχανισμός της Για ;;;

Α

Μην ξεχνάμε ότι πρόκειται για τμήμα αλγορίθμου. Άρα υπάρχουν εντολές πιο πριν που έχουν καθορίσει την τιμή του Χ.
Έτσι ερμηνεύουμε και την ΓΙΑ αλλά και την πρώτη εντολή του τμήματος   ( ΑΝ Χ > 1 ...) 

[Σπύρος Δουκάκης]

Η υπενθύμιση του ζητήματος είναι σημαντική. Το θέμα το φετινό ήθελε δοκιμές και εκτελέσεις, αν δεν ήξερες τον "κανόνα". Αυτός ο "κανόνας" είχε παρουσιαστεί το 2011 σε συνέδριο της ΠΕΚΑΠ και φαίνεται στην παράθεση που έγινε το 2011.

Με τον τρόπο αυτό, αντιμετωπίζονται όλα γενικά τα σχετικά θέματα όπως φαίνεται στην ακόλουθη παράθεση που υπάρχει και στο άρθρο: https://sdoukakis.files.wordpress.com/2011/04/ap_sd_pg_pekap_2011.pdf που προέκυψε από τη δουλειά για το https://aepp.wordpress.com.

Επανήλθε στο μυαλό μου σε κάποια φάση το θέμα της μετατροπής από την Όσο σε Για στην περίπτωση που ο συγκριτικός τελεστής είναι αυστηρά μικρότερος ή αυστηρά μεγαλύτερος και διαπίστωσα το εξής:

Σε περίπτωση αυστηρής ανισότητας (> ή <) όταν οι τ1, τ2 και β έχουν συγκεκριμένη αριθμητική τιμή, η τελική τιμή της εντολής Για, για την οποία προκύπτει ισοδύναμος αλγόριθμος, μπορεί να τεθεί απλά ως εξής:

Αν β >(<) 0 τότε τ2 = τ2 -(+) 10^-Ν

όπου η μεταβλητή Ν εκφράζει τη μεγαλύτερη θέση του τελευταίου μη μηδενικού ψηφίου μετά την υποδιαστολή, στις τιμές των τ1, τ2 και β. Είναι προφανές ότι το Ν ισούται με μηδέν αν όλοι οι αριθμοί είναι ακέραιοι.

Με άλλα λόγια δεν είναι απαραίτητος όλος αυτός ο διαχωρισμός σε περιπτώσεις (ακέραιων και πραγματικών ή προσθέτω ή αφαιρώ ένα ή 0,1 ή 0,01 ανάλογα με το αν... ), όπως έχει ειπωθεί. Όλη η ιστορία είναι μία γραμμή.

Αυτά βέβαια είναι εφαρμόσιμα στην περίπτωση που έχουν συγκεκριμένες αριθμητικές τιμές οι τ1, τ2 και β , διότι σε κάθε άλλη περίπτωση η μετατροπή δεν μπορεί να γίνει με τον τρόπο αυτό όπως αναδείχτηκε στην εργασία που βρίσκεται σε προηγούμενο μήνυμα.

Στην περίπτωση που οι τ1, τ2 και β δεν έχουν συγκεκριμένη αριθμητική τιμή τότε:

Βήμα 1:   Υπολογισμός των φορών που αλλάζει η μεταβλητή κατά το βήμα για να πλησιάσει ή να φτάσει την τελική τιμή, όχι όμως να την ξεπεράσει,
                στη γενική μορφή της εντολής Όσο...επανάλαβε: κ = Α_Μ((τ2 - τ1) / β)
Βήμα 2:   Εύρεση της τελευταίας τιμής που λαμβάνει πραγματικά η μεταβλητή της εντολής Όσο...επανάλαβε στη γενική της μορφή: τπ2 = τ1 + κ * β
Βήμα 3:   Εύρεση της πραγματικά τελικής τιμής αν στην περίπτωση της αυστηρής ανισότητας ισχύει τπ2 = τ2, από τον τύπο τπ2 = τ1 + κ * β - β

ή αλγοριθμικά

κ ← Α_Μ((τ2 - τ1) / β)
τπ2 ← τ1 + κ * β
Αν τπ2 = τ2 τότε τπ2 ← τπ2 - β

Εδώ έχουμε το πλεονέκτημα ότι όλες οι μεταβλητές ήταν ακέραιες... Άρα ισχύει ο πρώτος τρόπος, χωρίς να είναι λάθος και ο δεύτερος.
Οπότε μία κομψή μετατροπή είναι η ακόλουθη (όπως έχει ήδη ειπωθεί)

Αν x > 1 τότε
  Για y από x μέχρι 1 με_βήμα -2
    Εμφάνισε y - 2
  Τέλος_επανάληψης
Τέλος_αν

Μου θύμισε λιγάκι το Θέμα 1 Δ α από τις επαναληπτικές του 2001, αν και εκείνο ήταν ασύγκριτα πιο δύσκολο γιατί τα Α και  Μ θα μπορούσαν να είναι οτιδήποτε (ακόμα και πραγματικοί θετικοί ή αρνητικοί).

Δίνεται το παρακάτω τμήμα αλγορίθμου :
   Χ <-- Α
   Αρχή_επανάληψης
      Χ <-- Χ + 2
      Τύπωσε το Χ
   Μέχρις_ότου Χ>=Μ
α. Να δώσετε τη δομή επανάληψης «Για ... από ... μέχρι... βήμα» η οποία τυπώνει ακριβώς τις ίδιες τιμές με το πιο πάνω τμήμα αλγορίθμου.
Μονάδες 7

Αν χ > 1 τότε
  Για y από χ μέχρι 1 με_βήμα -2
    Εμφάνισε y - 2
  Τέλος_επανάληψης
Τέλος_αν

Η πιο συνηθισμένη λύση που συναντώ είναι το
Για ψ από χ-2 μέχρι 0 με βήμα -2
Εμφάνισε ψ

Ας ελπίσουμε να μην κοπούν πάνω από 2-3 μονάδες γι'αυτό..

[gpapargi]

Όποιος δε βαριέται μπορεί να δει τη συζήτηση που έγινε το 2007 για το αντίστοιχο θέμα που είχε πέσει το 2001
https://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=1157.0

Η επιτροπή τότε δεν είχε περιορίσει το πρόβλημα στους ακεραίους οπότε η λύση που είχε δώσει ήταν λάθος.

Για μένα πάντως αυτού του τύπου θέματα δεν έχει και πολύ νόημα να τα συζητάμε γιατί δεν έχουμε ξεκαθαρίσει τι ακριβώς εννούμε όταν λέμε μετατροπή. Δεν την έχουμε ορίσει με κάποιο σαφή τρόπο. Εννοούμε μετατροπή έτσι ώστε να έχουμε ίδια έξοδο για ίδια είσοδο; Να έχουμε τα ίδια περιεχόμενα στις μεταβλητές μας; Να κάνουμε τα ίδια ακριβώς βήματα και με την ίδια σειρά; Αν δεν ξεκαθαριστεί αυτό το σημείο, θα μπορούμε να βάζουμε θέματα (έστω και υπό περιορισμούς στους ακεραίους) αλλά μια βαθύτερη θεωρητική συζήτηση θα είναι στον αέρα.

Πχ έστω ότι απλώς θέλω ίδια έξοδο για την ίδια είσοδο και ζητάω μετατροπή από Όσο σε μέχρις_ότου.
Είναι αποδεκτή λύση το να μετατρέψω μια σειριακή αναζήτηση με όσο σε μια δυαδική με μέχρις_ότου; 
Έχω ίδια έξοδο για ίδια είσοδο. Έκανα όμως μετατροπή; Δεν είναι εμφανές ότι πρέπει ο κώδικας να κάνει και τα ίδια πράγματα;
Μπορεί κάποιος να δώσει ένα σαφή ορισμό της μετατροπής;

[Σπύρος Δουκάκης]

Όπως εχουμε δείξει η μεθοδολογία δίνει λύση σε ολα τα αντίστοιχα θεματα.

https://sdoukakis.files.wordpress.com/2011/04/ap_sd_pg_pekap_2011.pdf

Η συζήτηση που έγινε τότε ήταν αποκλειστικά για το συγκεκριμένο θέμα του 2001.
Νεα συζήτηση για τα ζητήματα μάλλον περισσεύει.

Το θέμα ειναι υπαρκτό και εχει δοθεί στις εξετάσεις.

[michaeljohn]

Μαθητής μου έδωσε την εξής απάντηση

Αν χ > 1 τότε
     y <-- x
     Για i από 1 μέχρι ( x div 2 ) + ( y mod 2)
          y <--  y - 2
          Εμφάνισε y
     Τέλος_επανάληψης
Τέλος_αν         

Ακόμα το ψάχνω...

[evry]

Για μένα δεν έχει σημασία αν σε κάποια περίπτωση δεν δουλεύει.
Το σκεπτικό του είναι φοβερό. Δεν στάθηκε σε μεθοδολογίες μετατροπών απλά έβαλε τα νούμερα κάτω και προσπάθησε να βρει το μοτίβο.
Οπότε κατάλαβε ότι το πλήθος των επαναλήψεων είναι το μισό του y αφού συνεχώς μειώνεται κατά 2 και έχει μια επανάληψη ακόμα ανάλογα αν το y είναι μονός ή ζυγός, για αυτό έβαλε το mod.
Νομίζω ότι ακόμα και αν η αποτίμηση της τελικής έκφρασης γίνεται συνέχεια πάλι δουλεύει.

Μαθητής μου έδωσε την εξής απάντηση

Αν χ > 1 τότε
     y <-- x
     Για i από 1 μέχρι ( x div 2 ) + ( y mod 2)
          y <--  y - 2
          Εμφάνισε y
     Τέλος_επανάληψης
Τέλος_αν         

Ακόμα το ψάχνω...

[gpapargi]

Όπως εχουμε δείξει η μεθοδολογία δίνει λύση σε ολα τα αντίστοιχα θεματα.

https://sdoukakis.files.wordpress.com/2011/04/ap_sd_pg_pekap_2011.pdf

Η συζήτηση που έγινε τότε ήταν αποκλειστικά για το συγκεκριμένο θέμα του 2001.
Νεα συζήτηση για τα ζητήματα μάλλον περισσεύει.

Το θέμα ειναι υπαρκτό και εχει δοθεί στις εξετάσεις.

Προσπαθώ να καταλάβω τι ακριβώς εννοούμε  όταν μιλάμε για «μετατροπή» από  μια δομή επανάληψης σε μια άλλη. Πως ορίζεται η "μετατροπή" στα πλαίσια του μαθήματος;

Στην εργασία γράφετε:
«Στην παρούσα εργασία οι συγγραφείς ενστερνίζονται την πρόταση των Ολυμπιάδων πληροφορικής ότι δηλαδή: 
«ισοδύναμα προγράμματα είναι αυτά που για τις ίδιες εισόδους, δίνουν τα ίδια αποτελέσματα» (International Olympiad in Informatics, 2010). Αυτό έρχεται σε συμφωνία και με το στόχο του μαθήματος που είναι οι μαθητές να αναπτύξουν αναλυτική και συνθετική σκέψη καθώς και ικανότητες μεθοδολογικού χαρακτήρα.»

Ρωτάω λοιπόν:
Αν δώσω σειριακή αναζήτηση με Όσο και ζητήσω μετατροπή σε Μέχρις_ότου...  και ο μαθητής απαντήσει γράφοντας τη δυαδική αναζήτηση με Μέχρις_ότου, έχει απαντήσει σωστά με βάση το πλαίσιο του μαθήματος; (αφού για ίδια είσοδο έχω ίδια έξοδο) 

Ένα ορισμό της «μετατροπής» στα πλαίσια του μαθήματος ζητάω.
Εφόσον το θέμα εμφανίζεται στις εξετάσεις γιατί να μην το αναλύσουμε διεξοδικά;

[Αθανάσιος Πέρδος]

Προσπαθώ να καταλάβω τι ακριβώς εννοούμε  όταν μιλάμε για «μετατροπή» από  μια δομή επανάληψης σε μια άλλη. Πως ορίζεται η "μετατροπή" στα πλαίσια του μαθήματος;

Στην εργασία γράφετε:
«Στην παρούσα εργασία οι συγγραφείς ενστερνίζονται την πρόταση των Ολυμπιάδων πληροφορικής ότι δηλαδή: 
«ισοδύναμα προγράμματα είναι αυτά που για τις ίδιες εισόδους, δίνουν τα ίδια αποτελέσματα» (International Olympiad in Informatics, 2010). Αυτό έρχεται σε συμφωνία και με το στόχο του μαθήματος που είναι οι μαθητές να αναπτύξουν αναλυτική και συνθετική σκέψη καθώς και ικανότητες μεθοδολογικού χαρακτήρα.»

Ρωτάω λοιπόν:
Αν δώσω σειριακή αναζήτηση με Όσο και ζητήσω μετατροπή σε Μέχρις_ότου...  και ο μαθητής απαντήσει γράφοντας τη δυαδική αναζήτηση με Μέχρις_ότου, έχει απαντήσει σωστά με βάση το πλαίσιο του μαθήματος; (αφού για ίδια είσοδο έχω ίδια έξοδο) 

Ένα ορισμό της «μετατροπής» στα πλαίσια του μαθήματος ζητάω.
Εφόσον το θέμα εμφανίζεται στις εξετάσεις γιατί να μην το αναλύσουμε διεξοδικά;

Γιώργο μιας και εμπλέκεται το όνομα μου στην εργασία αυτό που μπορώ να πω είναι το εξής. Με βάση το διδακτικό πακέτο το μοναδικό θέμα "μετατροπής", διόρθωσε με αν κάνω λάθος, που υπάρχει στο διδακτικό πακέτο είναι η δραστηριότητα ΔΤ4 στη σελίδα 76 του τετραδίου μαθητή και σε αυτό δεν αναφέρεται η λέξη "μετατροπή". Οπότε αφού δεν περιγράφεται η έννοια στο διδακτικό πακέτο θεωρώ ότι δεν είμαι σε θέση να ορίσω τη "μετατροπή". Θεωρώ επίσης ότι δεν είναι και κανένας άλλος εδώ μέσα σε θέση πάρα μόνο αν είναι συγγραφέας του σχολικού ή θεματοδότης ή κάποιος με θεσμικό ρόλο στο υπουργείο. Όλοι οι άλλοι μόνο να εκφράσουμε τις σκέψεις μας μπορούμε.
Μπορείς βέβαια αν θέλεις να υποβάλλεις ερώτημα στο σύμβουλο σου και αυτός να θέσει το ερώτημα στον υπεύθυνο του μαθήματος στο ΙΕΠ, η γνωστή διαδικασία που γνωρίζεις.

Τώρα για να μπω στην ουσία μιας και σχολιάζουμε τις πανελλαδικές, όσοι μαθητές γνώριζαν τις μεθοδολογίες που περιγράφονται στην εργασία και τον τύπο που παρέθεσε ο Σπύρος Δουκάκης έλυσαν το θέμα σε δύο λεπτά και θα πάρουν σίγουρα όλες τις μονάδες. 

[Sergio]

Αν η εκφώνηση προσδιόριζε "..χρησιμοποιόντας αποκλειστικά τις ίδιες μεταβλητές και αποδίδοντας σε αυτές τις ίδιες τιμές.." θα είχαμε λιγότερα προβλήματα νομίζω.. κι εμείς και οι μαθητές

[gpapargi]

Τώρα για να μπω στην ουσία μιας και σχολιάζουμε τις πανελλαδικές, όσοι μαθητές γνώριζαν τις μεθοδολογίες που περιγράφονται στην εργασία και τον τύπο που παρέθεσε ο Σπύρος Δουκάκης έλυσαν το θέμα σε δύο λεπτά και θα πάρουν σίγουρα όλες τις μονάδες. 

Οι  μεθοδολογίες που έλυναν το πρόβλημα υπάρχουν και σε βοηθήματα. Δε θα ήθελα να αναφέρω κάποιο από αυτά για να μην κάνω διαφήμιση έναντι άλλων βοηθημάτων. Πολλοί συγγραφείς είναι μέλη στο στέκι και γενικά θα θέλαμε να τηρούμε ίσες αποστάσεις. Και στο στέκι έχουν αναφερθεί τεχνικές που έλυναν αυτό και άλλα προβλήματα μετατροπής, απλά δεν είναι όλες μαζεμένες σε ένα μήνυμα. Από ότι θυμάμαι είχαμε συζητήσει κάποτε (υπό μορφή σπαζοκεφαλιάς) και τον τύπο που δίνει το πλήθος των βημάτων της Για και την τελική τιμή του μετρητή. Αν κάποιος ενδιαφέρεται μπορώ να αναζητήσω το thread. Νομίζω είχε μέσα και την μαθηματική απόδειξη παραγωγής του τύπου.

Μπορείς βέβαια αν θέλεις να υποβάλλεις ερώτημα στο σύμβουλο σου και αυτός να θέσει το ερώτημα στον υπεύθυνο του μαθήματος στο ΙΕΠ, η γνωστή διαδικασία που γνωρίζεις.

Δουλεύω σε φροντιστήριο/ιδιαίτερα. (Νόμιζα πως το ήξερες. Το έχω αναφέρει στο στέκι και από ότι θυμάμαι το έχω πει και στο Σπύρο). Όσο αφορά την ουσία της συμβουλής... δε νομίζω ότι κάποιος σύμβουλος μπορεί να δώσει απάντηση. Ξέρουμε ότι απλά θα καταγράψει ένα πρόβλημα που δε θα πάρει απάντηση ποτέ. Εδώ ένα σωρό ασάφειες δεν έχουν αποσαφηνιστεί. Τι θα αλλάξει σε αυτό το θέμα; Σχεδόν όλες οι λύσεις σε ασαφή θέματα έχουν τη αφετηρία τους εδώ στην κοινότητα γιατί συμμετέχουν πολλοί και ακούγονται πολλές γνώμες.

Γιώργο μιας και εμπλέκεται το όνομα μου στην εργασία αυτό που μπορώ να πω είναι το εξής. Με βάση το διδακτικό πακέτο το μοναδικό θέμα "μετατροπής", διόρθωσε με αν κάνω λάθος, που υπάρχει στο διδακτικό πακέτο είναι η δραστηριότητα ΔΤ4 στη σελίδα 76 του τετραδίου μαθητή και σε αυτό δεν αναφέρεται η λέξη "μετατροπή". Οπότε αφού δεν περιγράφεται η έννοια στο διδακτικό πακέτο θεωρώ ότι δεν είμαι σε θέση να ορίσω τη "μετατροπή". Θεωρώ επίσης ότι δεν είναι και κανένας άλλος εδώ μέσα σε θέση πάρα μόνο αν είναι συγγραφέας του σχολικού ή θεματοδότης ή κάποιος με θεσμικό ρόλο στο υπουργείο. Όλοι οι άλλοι μόνο να εκφράσουμε τις σκέψεις μας μπορούμε.

Εδώ διαφωνώ κάθετα.  Λύνουμε ένα πρόβλημα. Ποιο πρόβλημα λύνουμε; Από τη στιγμή που αυτό που κάνουμε είναι θετική επιστήμη πρέπει να ξέρουμε ποιο ακριβώς πρόβλημα λύνουμε ανεξάρτητα από το αν το βιβλίο ορίζει τη μετατροπή. Εμείς πως την ορίζουμε;  Πως θα μπορούσε να οριστεί για να υπάρχει συνέπεια στον ορισμό μας και σε αυτό που θέλουμε να ελέγξουμε;
Έθεσα πιο πάνω ένα ερώτημα:
«Αν δώσω σειριακή αναζήτηση με Όσο και ζητήσω μετατροπή σε Μέχρις_ότου...  και ο μαθητής απαντήσει γράφοντας τη δυαδική αναζήτηση με Μέχρις_ότου, έχει απαντήσει σωστά με βάση το πλαίσιο του μαθήματος; (αφού για ίδια είσοδο έχω ίδια έξοδο)»
Τι πάει να πει ότι το βιβλίο δεν ορίζει τη μετατροπή; Εγώ ρωτάω ποιο πρόβλημα λύνουμε στις εξετάσεις. Αν το θέλεις αλλιώς... ποιο πρόβλημα λύνετε στην εργασία σας; Είναι σωστή η μετατροπή στο παράδειγμα που αναφέρω με βάση την εργασία σας; Θα ήταν αποδεκτή μια τέτοια λύση στις πανελλήνιες;

Αυτό είναι το θέμα που πρέπει να μας απασχολεί: Η σωστή τοποθέτηση του προβλήματος των μετατροπών.

[Αθανάσιος Πέρδος]

Οι  μεθοδολογίες που έλυναν το πρόβλημα υπάρχουν και σε βοηθήματα. Δε θα ήθελα να αναφέρω κάποιο από αυτά για να μην κάνω διαφήμιση έναντι άλλων βοηθημάτων. Πολλοί συγγραφείς είναι μέλη στο στέκι και γενικά θα θέλαμε να τηρούμε ίσες αποστάσεις. Και στο στέκι έχουν αναφερθεί τεχνικές που έλυναν αυτό και άλλα προβλήματα μετατροπής, απλά δεν είναι όλες μαζεμένες σε ένα μήνυμα. Από ότι θυμάμαι είχαμε συζητήσει κάποτε (υπό μορφή σπαζοκεφαλιάς) και τον τύπο που δίνει το πλήθος των βημάτων της Για και την τελική τιμή του μετρητή. Αν κάποιος ενδιαφέρεται μπορώ να αναζητήσω το thread. Νομίζω είχε μέσα και την μαθηματική απόδειξη παραγωγής του τύπου.

Αναφέρθηκα σε μία εργασία που δημοσιεύτηκε σε συνέδριο της ΠΕΚΑΠ και μπορεί ελεύθερα να έχει πρόσβαση ο καθένας. Επίσης έγινε αναφορά σε έναν μαθηματικό τύπο που πρώτη φορά εμφάνιστηκε στο Στέκι και μπορεί ελεύθερα να έχει πρόσβαση ο καθένας. Αναφορά σε βοήθημα που πρέπει κάποιος να το αγοράσει δεν έκανα.

Δουλεύω σε φροντιστήριο/ιδιαίτερα. (Νόμιζα πως το ήξερες. Το έχω αναφέρει στο στέκι και από ότι θυμάμαι το έχω πει και στο Σπύρο). Όσο αφορά την ουσία της συμβουλής... δε νομίζω ότι κάποιος σύμβουλος μπορεί να δώσει απάντηση. Ξέρουμε ότι απλά θα καταγράψει ένα πρόβλημα που δε θα πάρει απάντηση ποτέ. Εδώ ένα σωρό ασάφειες δεν έχουν αποσαφηνιστεί. Τι θα αλλάξει σε αυτό το θέμα; Σχεδόν όλες οι λύσεις σε ασαφή θέματα έχουν τη αφετηρία τους εδώ στην κοινότητα γιατί συμμετέχουν πολλοί και ακούγονται πολλές γνώμες.

Δεν συζητάω με τον Σπύρο τι δουλειά κάνει ο καθένας (δεν διαχωρίζω τους φροντιστές από τους καθηγητές στα σχολεία, όλοι τον ίδιο σκοπό υπηρετούν και για αυτό άλλωστε πληρώνονται τόσο οι πρώτοι όσο και οι δεύτεροι) ούτε και παρακολουθώ το Στέκι συνέχεια. Μάλλον πρώτη φορά φέτος έχω αφιερώσει αρκετό χρόνο.
Αν θέλεις στείλε μου ένα έγγραφο με όλα τα θέματα που θεωρείς ότι χρειάζονται διευκρίνηση και εγώ θα το προωθήσω στη σύμβουλο μου. Ας κάνουμε αυτήν την κίνηση και βλέπουμε το αποτέλεσμα.
Επίσης η κοινότητα μπορεί να εγείρει θέματα, να τα συζητεί αλλά δεν μπορεί να δώσει επίσημες απαντήσεις. Επειδή εδώ ψηφίσαν για ένα θέμα 100 άνθρωποι και 75 ψήφισαν τη μία θέση και 25 την άλλη δεν σημαίνει ότι η άποψη των 75 γίνεται νόμος. Νόμος όμως είναι ένα έγγραφο από το υπουργείο με την κατάλληλη διευκρίνηση.

Εδώ διαφωνώ κάθετα.  Λύνουμε ένα πρόβλημα. Ποιο πρόβλημα λύνουμε; Από τη στιγμή που αυτό που κάνουμε είναι θετική επιστήμη πρέπει να ξέρουμε ποιο ακριβώς πρόβλημα λύνουμε ανεξάρτητα από το αν το βιβλίο ορίζει τη μετατροπή. Εμείς πως την ορίζουμε;  Πως θα μπορούσε να οριστεί για να υπάρχει συνέπεια στον ορισμό μας και σε αυτό που θέλουμε να ελέγξουμε;
Έθεσα πιο πάνω ένα ερώτημα:
«Αν δώσω σειριακή αναζήτηση με Όσο και ζητήσω μετατροπή σε Μέχρις_ότου...  και ο μαθητής απαντήσει γράφοντας τη δυαδική αναζήτηση με Μέχρις_ότου, έχει απαντήσει σωστά με βάση το πλαίσιο του μαθήματος; (αφού για ίδια είσοδο έχω ίδια έξοδο)»
Τι πάει να πει ότι το βιβλίο δεν ορίζει τη μετατροπή; Εγώ ρωτάω ποιο πρόβλημα λύνουμε στις εξετάσεις. Αν το θέλεις αλλιώς... ποιο πρόβλημα λύνετε στην εργασία σας; Είναι σωστή η μετατροπή στο παράδειγμα που αναφέρω με βάση την εργασία σας; Θα ήταν αποδεκτή μια τέτοια λύση στις πανελλήνιες;

Αυτό είναι το θέμα που πρέπει να μας απασχολεί: Η σωστή τοποθέτηση του προβλήματος των μετατροπών.

Όπως είπα και στο προηγούμενο μήνυμα μου δεν είμαι αρμόδιος να σου απαντήσω για τον όρο «μετατροπή». Το ξαναλέω, μπορώ να προωθήσω οτιδήποτε θεωρείς ότι χρειάζεται διευκρίνηση και χρήζει επίσημης απάντησης.

Τώρα όσον αφορά την εργασία. Δεν καταλαβαίνω ειλικρινά γιατί προσπαθείς να αποδομήσεις μία εργασία που πρότεινε συγκεκριμένες μεθοδολογίες που δίνουν λύσεις αποδεκτές από όλους σε θέματα όπως το φετινό αλλά και σε θέματα όπως αυτά των τελικών διαγωνισμάτων στο Στέκι το 2008, 2009, και 2010, στην διαμόρφωση των οποίων τουλάχιστον από τα σχόλια σου εικάζω ότι συμμετείχες.

Η εργασία δεν πρότεινε επίσης να χρησιμοποιείται Δυαδική Αναζήτηση αντί για Σειριακή σε περίπτωση μετατροπής. Άσε που πρέπει ο πίνακας να είναι και ταξινομημένος. Αντίθετα ζήτησε τον εκπαιδευτικό διάλογο. Επίσης αναφέρεται ξεκάθαρα ότι "Η  εργασία  αυτή έχει  ως  στόχο από  τη  μία  πλευρά να  καλύψει  όλες  τις  δυνατές μετατροπές  από  μία  εντολή  επανάληψης σε άλλη, όταν αυτή μπορεί να πραγματοποιηθεί και από την άλλη να παρέχει στους μαθητές μία αλγοριθμική προσέγγιση των μετατροπών ώστε να τους διευκολύνει στη μελέτη τους και στην αντιμετώπιση  των  θεμάτων  των  πανελλαδικών  εξετάσεων".
Από την άλλη μεριά η εκφώνηση του 2ου θέματος (Α5) από το τελικό διαγώνισμα του 2010 στο Στέκι που εικάζω ότι συμμετείχες αφήνει ελευθερία να δουλέψει όπως θέλει ο μαθητής και να μην ισχύσουν αυτά που υπαινίσσεσαι. Δεν σε απασχόλησε τότε το θέμα; Αν θέλεις μου απαντάς σε αυτό; Παραθέτω το σχετικό θέμα

Τελικό Διαγώνισμα στο Στέκι 2009 - 2010
Θέμα  2ο

Α. Δίνεται ο πίνακας Α[5]:                                                         
8   4   1   11   17

Επίσης δίνεται το παρακάτω τμήμα αλγόριθμου σε ψευδογλώσσα:

πλ ← 0
i ← 2
Αρχή Επανάληψης
        flag ← ΑΛΗΘΗΣ
        Για j από 5 μέχρι i με_βήμα -1
       Αν  Α[j-1] > A[j]  τότε
               Αντιμετάθεσε Α[j-1], A[j]
                              πλ ← πλ + 1
            flag ← ΨΕΥΔΗΣ
       Τέλος_Αν
       Τέλος_Επανάληψης
       i ← i + 1   
Μέχρις_ότου  ( i > 5 ) Ή ( flag = ΑΛΗΘΗΣ )

...
Α5.   Να ξαναγράψετε το παραπάνω τμήμα αλγόριθμου κάνοντας αποκλειστική χρήση τη δομής  Όσο..... Τέλος_επανάληψης.

[eleni_p]

Εμένα ένας μαθητής μου έδωσε αυτή τη λύση θα αφαιρούσατε μονάδες?

ΑΝ χ>1 ΤΟΤΕ
y<-x
y<-y-2
ΕΜΦΑΝΙΣΕ y
ΓΙΑ y ΑΠΟ x-2 ΜΕΧΡΙ 1 ΜΕ_ΒΗΜΑ -2
Ζ<--y-2
ΕΜΦΑΝΙΣΕ Ζ
ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ
ΤΕΛΟΣ_ΑΝ

[evry]

Για ποιο λόγο να κόψουμε?
αφού έχει συμφωνηθεί πως ότι βγάζει τα ίδια αποτελέσματα είναι σωστό.

Δεν αποκλείω να του κόψουν αλλά το λογικό και πιθανότερο είναι πως δεν θα κοπεί τίποτα

Εμένα ένας μαθητής μου έδωσε αυτή τη λύση θα αφαιρούσατε μονάδες?

ΑΝ χ>1 ΤΟΤΕ
y<-x
y<-y-2
ΕΜΦΑΝΙΣΕ y
ΓΙΑ y ΑΠΟ x-2 ΜΕΧΡΙ 1 ΜΕ_ΒΗΜΑ -2
Ζ<--y-2
ΕΜΦΑΝΙΣΕ Ζ
ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ
ΤΕΛΟΣ_ΑΝ

[dihatzou]

Αν χ > 1 τότε
  Για y από χ μέχρι 1 με_βήμα -2
    Εμφάνισε y
  Τέλος_επανάληψης
Τέλος_αν

Στον παραπάνω κώδικα ποσά μόρια  χάνει ο μαθητης; τι οδηγίες δόθηκαν στα κέντρα διορθωσης;

[michaeljohn]

7/8 προσωπική εκτίμηση