Αποστολέας Θέμα: Αντικείμενο του Μαθήματος Διδακτικός Μετασχηματισμός  (Αναγνώστηκε 6000 φορές)

Sergio

  • Αστέριος Φανίκος, Καθηγητής Πληροφορικής, fanikosaATschDOTgr
  • Δεινόσαυρος
  • *****
  • Μηνύματα: 797
  • Κάλλιο γνώση, παρά γρόσι.. (ΛΑΪΚΗ ΠΑΡΟΙΜΙΑ)
    • Προσωπική Σελίδα
Θεωρώ ότι πολλές από τις παρεκτροπές που δημιουργούνται συχνά οφείλονται στο γεγονός ότι η συζήτηση φεύγει πέρα από το πλαίσιο του μαθήματος.  Συχνά επιτρέπουμε στις επιστημονικές μας γνώσεις να μας παρασύρουν σε ατέρμονες συζητήσεις που μας προσανατολίζουν (ως επιστήμονες πληροφορικής) προς το αγαπημένο μας αντικείμενο γνώσης (επιστημονική γνώση) απομακρύνοντάς μας όμως από ζητούμενο (ως δασκάλους) αντικείμενο διδασκαλίας (διδακτέα γνώση).

Άντι γι αυτό, πιστεύω ότι το ζητούμενο από εμάς είναι, ως δάσκαλοι να αναγνωρίσουμε, να κατανοήσουμε και να εφαρμόσουμε το διδακτικό μετασχηματισμό (ή διδακτική μετάθεση) που επιχειρείται με το συγκεκριμένο μάθημα στο γενικό λύκειο.  Ο διδακτικός μετασχηματισμός αντιπροσωπεύει την εργασία η οποία μετατρέπει ένα αντικείμενο "επιστημονικής γνώσης" σε αντικείμενο "διδασκαλίας" και είναι απαραίτητος προκειμένου να είναι εφικτό το πέρασμα της επιστημονικής γνώσης στις διάφορες σχολικές βαθμίδες.  Στο πλαίσιο ενός διδακτικού μετασχηματισμού συχνά γίνονται παραδοχές, απλουστεύσεις και υποθέσεις οι οποίες, φαινομενικά τουλάχιστον, τροποποιούν αυτά που ως επιστήμονες γνωρίζουμε προκειμένου να δημιουργήσουν ένα πλαίσιο διδασκαλίας, συνεπές προς τους στόχους του μαθήματος και εφικτό με βάση τις πρότερες γνώσεις των μαθητών, τις νοητικές τους ικανότητες και τη βαθμίδα της εκπαίδευσης στην οποία απευθυνόμαστε.

Στο βιβλίο του "Διδακτική της Πληροφορικής", ο Βασίλης ο Κόμης έχει ένα παραστατικό σχήμα (δυστυχώς δε μπορώ να το μεταφέρω εδώ).. ή μάλλον γιατί όχι, το φωτογραφίζω και το επισυνάπτω :)

Πρακτικά αυτό που φαίνεται στο σχήμα, είναι τα στάδια του διδακτικού μετασχηματισμού:
1) εξωτερικός (επιστημονικές γνώσεις --> διδακτέες γνώσεις)
2) εσωτερικός (διδακτέες γνώσεις --> διδαχθείσες γνώσεις)

καθώς και οι ρόλοι:
1) Επιστήμονες (δημιουργοί ΑΠ, βιβλίων κ.λπ): υπεύθυνοι για τον εξωτερικό μετασχηματισμό προκειμένου από την επιστημονικές γνώση να προσδιοριστεί η διδακτέα
2) Εκπαιδευτικοί (εμείς): υπέυθυνοι για τον εσωτερικό μετασχηματισμό προκειμένουν από τη διδακτέα γνώση να οικοδομηθεί η διδαχθείσα
3) Μαθητές (τελικοί αποδέκτες): υπεύθυνοι για την πρόσκτηση της διδαχθείσας γνώσης

Ελπίζω να ανέβει σωστά η φωτό και να φανεί.

Ελπίζω να μην παρεξηγηθώ λέγοντας πως πιστεύω ότι για το καλό του μαθήματος, η συζήτηση που γίνεται στο χώρο αυτό είναι καλύτερο να είναι συζήτηση δασκάλων πληροφορικής με προβληματισμούς που αφορούν σε μεθόδους και τεχνικές διδακτικής φύσης.  Όμως θα πρέπει ασφαλώς ο επιχειρούμενος διδακτικός μετασχηματισμός να είναι κατανοητός και αποδεκτός απ'όλους.

Μου έχει μείνει μια φράση από ένα βιβλίο διδακτικής που, κάπως λογοτεχνικά βέβαια, επιχειρεί να περιγράψει το αντικείμενο της διδακτικής επιστήμης ως:
..μας καλεί να αντικρύσουμε την Πληροφορική όχι με το βλέμμα ενός πληροφορικού, αλλά με τα μάτια ενός δασκάλου..

Τώρα βέβαια τι να λέμε.. εδώ δεν ξέρουμε αν σε λίγο καιρό θα υπάρχουν δάσκαλοι πληροφορικής στα λύκεια. :(
« Τελευταία τροποποίηση: 23 Ιαν 2011, 10:34:59 μμ από Sergio »
Απ τη μια η θητεία μου σε σχολικές αίθουσες: να φλυαρώ - να ελπίζω πως κατι κατάλαβαν - να εξερευνώ - να μαθαίνω. Απ την άλλη, σχεδόν συνομήλικη, η Διδακτική της Πληροφορικής: ερευνά διαδικασίες μάθησης - φλερτάρει με την Ψυχολογία - με καλεί να αφήσω το βλέμμα του Πληροφορικού και να δω με τα μάτια του δασκάλου. Τέκνα των 2, οι απόψεις μου.. (προσαρμοσμένο από τον πρόλογο του βιβλίου "Το μακρόν Φυσική προ του βραχέως διδάσκω" του Ανδρέα Κασσέτα)

Λάμπρος Μπουκουβάλας

  • Η παιδεία είναι: στους φτωχούς, ΠΛΟΥΤΟΣ. Στους πλούσιους, ΣΤΟΛΙΔΙ. Στους νέους, ΚΑΙ ΤΑ ΔΥΟ (Διογένης) !
  • Δεινόσαυρος
  • *****
  • Μηνύματα: 1226
    • http://users.sch.gr/lambrosbouk
Ωραία όλα αυτά που παρέθεσες Αστέριε. θυμήθηκα κι εγώ τις παιδαγωγικές θεωρίες, που πάντα είναι χρήσιμες.

συμφωνώ, δε χρειάζονται ατέρμονες συζητήσεις, μιας και ελεύθερος χρόνος μας είναι λιγοστός και φυσικά ο χρόνος της ζωής μας είναι περιορισμένος...
Λάμπρος Μπουκουβάλας

http://lambrosbouk.wordpress.com
http://blogs.sch.gr/lambrosbouk

Ο Θουκυδίδης  που τον διαβάζουν οι ξένοι, αλλά όχι εμείς  έγραφε: «Αταλαίπωρος τοις πολλοίς η ζήτησις της αληθείας, και επί τα ετοίμα μάλλον τρέπονται» (Ι, 20, 3). Οι περισσότεροι δηλαδή αναζητούν αβασάνιστα την αλήθεια και στρέφονται σε ό,τι βρίσκουν έτοιμο. Δεν προβληματίζονται…

pgrontas

  • Ομάδα διαγωνισμάτων 2016
  • *
  • Μηνύματα: 1299
  • There are always possibilities...
Οι ερωτήσεις των μαθητών μας οδηγούν πολλές φορές σε δρόμους εκτός του βιβλίου. Όμως αυτός δεν είναι στην πραγματικότητα ο ρόλος του δασκάλου; Είναι να είναι θεματοφύλακας του βιβλίου, προπονητής πανελληνίων ή με το κάτι παραπάνω (την επιστημονική του υπόσταση) να κεντρίσει το ενδιαφέρον και την περιέργεια των μαθητών;
Αστέριε, ωραία η εικόνα, όμως περιγράφει ένα αφαιρετικό μοντέλο. Και όπως όλα τα μοντέλα, όταν δεις πώς εφαρμόζονται στην πράξη κάπου 'μπάζουν'.
Δεν θέλω να γράψω περισσότερα, γιατί έχουμε ήδη ξεφύγει  από το θέμα. Προτείνω όμως ανεπιφύλακτα να διαβάσετε στις περιπέτειες του Feynman την ιστορία που διηγείται για το τι αντιμετώπισε όταν τον κάλεσαν να συμμετάσχει στην συγγραφική ομάδα των βιβλίων σχολικής φυσικής της πολιτείας της Καλιφόρνια (αν θυμάμαι καλά), όπου φαίνεται γιατί μπάζουν οι αφαιρετικοί αυτοί μετασχηματισμοί.
A man provided with paper, pencil, and rubber, and subject to strict discipline is in effect a universal machine - Alan Turing

Sergio

  • Αστέριος Φανίκος, Καθηγητής Πληροφορικής, fanikosaATschDOTgr
  • Δεινόσαυρος
  • *****
  • Μηνύματα: 797
  • Κάλλιο γνώση, παρά γρόσι.. (ΛΑΪΚΗ ΠΑΡΟΙΜΙΑ)
    • Προσωπική Σελίδα
Απ: Αντικείμενο του Μαθήματος - Διδακτικός Μετασχηματι
« Απάντηση #3 στις: 23 Ιαν 2011, 06:29:58 μμ »
Συμφωνώ με τα περισσότερα από αυτά που λες συνάδελφε pgrontas. 

Ούτε εγώ αναφέρθηκα σε βιβλίο ή πανελλήνιες, αλλά σε επιστημονική γνώση, διδακτέα γνώση, διδακτικό μετασχηματισμό και το ρόλο του δασκάλου σε όλο αυτό το μοντέλο. 

Από την άλλη όμως, δε νομίζω πως αφήνει κανέναν αδιάφορο το γεγονός ότι οι μαθητές του οφείλουν να ετοιμαστούν για γενικές εξετάσεις οπότε κάπου εκεί, είναι η δυσκολία: να καταφέρουμε να μείνουμε συνεπείς τόσο προς τους εαυτούς μας (ως επιστήμονες αλλά και δασκάλους) όσο και προς τους μαθητές μας (ως υποψηφίους αλλά και εκ-παιδευόμενους με την ευρύτερη έννοια). 

Η διπλή αυτή ιδιότητα, τόσο η δική μας όσο και μαθητών, είναι που επιβάλλει την προσεκτική μελέτη και κατανόηση του διδακτικού μετασχηματισμού στον οποίο στοχεύει το συγκεκριμένο μάθημα. Και αυτό είναι καθαρά θέμα που αφορά στην πράξη. Είναι αυτό που θα μας βοηθήσει να είμαστε αποτελεσματικοί στα στενά χρονικά πλαίσια που διαθέτουμε. 

Είμαστε όλοι καθε μέρα μέσα στις αίθουσες, εντελώς πρακτικά, καθόλου θεωρητικά. Και επειδή, όπως φαντάζομαι οι περισσότεροι, προσπαθούμε να ξεφύγουμε από τους εμπειρικούς αυτοσχεδιασμούς και να εφαρμόσουμε αυτό το μοντέλο στην καθημερινή διδακτική πράξη, και επειδή ο στόχος όλων είναι σίγουρα η αποτελεσματικότερη διδασκαλία του αντικειμένου μας, γι αυτό και άνοιξα αυτή την κουβέντα.

Αρκετά παλιότερα, είχα ανοίξει ένα θέμα με τίτλο (αν θυμάμαι καλά) Σκοπός του μαθήματος. Το είχα κάνει και sticky κιόλας αλλά δεν είχαν τοποθετηθεί αρκετοί συνάδελφοι. Χρόνια μετά, μέσα από τις πολλές και ενδιαφέρουσες απόψεις των συναδέλφων που έχουν την όρεξη να συναντιούνται σε αυτό εδώ το χώρο και να κουράζονται για το μάθημα, φαίνεται να μην έχουν αλλάξει πολλά.

Πιστεύω θα είναι σε όλους χρήσιμη μια συζήτηση με σκοπό να ξεκαθαριστεί αυτό που δείχνει να είναι η πηγή αρκετών από τα .. δεινά.  Δηλαδή αυτό καθαυτό το πλαίσιο του μαθήματος. Πολλά από τα σημεία που θεωρούμε αυτή τη στιγμή ασάφειες είναι πιθανό να φανεί ότι είναι άνευ διδακτικής σημασίας, ή ακόμα και σαφή..
« Τελευταία τροποποίηση: 23 Ιαν 2011, 10:50:20 μμ από Sergio »
Απ τη μια η θητεία μου σε σχολικές αίθουσες: να φλυαρώ - να ελπίζω πως κατι κατάλαβαν - να εξερευνώ - να μαθαίνω. Απ την άλλη, σχεδόν συνομήλικη, η Διδακτική της Πληροφορικής: ερευνά διαδικασίες μάθησης - φλερτάρει με την Ψυχολογία - με καλεί να αφήσω το βλέμμα του Πληροφορικού και να δω με τα μάτια του δασκάλου. Τέκνα των 2, οι απόψεις μου.. (προσαρμοσμένο από τον πρόλογο του βιβλίου "Το μακρόν Φυσική προ του βραχέως διδάσκω" του Ανδρέα Κασσέτα)

pgrontas

  • Ομάδα διαγωνισμάτων 2016
  • *
  • Μηνύματα: 1299
  • There are always possibilities...
Απ: Αντικείμενο του Μαθήματος Διδακτικός Μετασχηματι
« Απάντηση #4 στις: 23 Ιαν 2011, 08:41:27 μμ »
OK. Έκανα την μεταφορά. Στο αρχικό θέμα καλό είναι να συζητάμε μόνο για το αν όλα τα προβλήματα λύνονται και αλγοριθμικά.

Δυστυχώς δεν χώρεσε όλος ο τίτλος που είχες προτείνει Αστέριε.
A man provided with paper, pencil, and rubber, and subject to strict discipline is in effect a universal machine - Alan Turing

Σπύρος Δουκάκης

  • Δεινόσαυρος
  • *****
  • Μηνύματα: 831
  • Έτερος εξ ετέρου σοφός, το τε πάλαι το τε νυν
    • http://sdoukakis.wordpress.com/
Απ: Αντικείμενο του Μαθήματος Διδακτικός Μετασχηματισ
« Απάντηση #5 στις: 23 Ιαν 2011, 10:48:05 μμ »
Για να δώσω και άλλα ερεθίσματα προτείνω το άρθρο:

Προς ένα Παιδαγωγικό Πλαίσιο Διδασκαλίας του Προγραμματισμού στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Α. Τζιμογιάννης, 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Διδακτική της Πληροφορικής», Κόρινθος, 7-9 Οκτωβρίου 2005.

http://dide.ilei.sch.gr/keplinet/education/docs/syn_dp2005_S36.pdf

και το

Doukakis, S., Psaltidou, A., Stavraki, A., Adamopoulos, N., Tsiotakis, P. & Stergou, S. (2010). Measuring the technological pedagogical content knowledge (TPACK) of in-service teachers of computer science who teach algorithms and programming in upper secondary education, in Fernstrom, K., (Ed.): Readings in Technology and Education: Proceedings of ICICTE 2010, 8-10 July 2010, Corfu, Greece, pp. 442-452.

http://dide.ilei.sch.gr/keplinet/education/docs/syn_icicte2010_doukakis.pdf

για να προσθέσουμε και την τεχνολογία... που αποτελεί πλέον ένα ακόμα συστατικό της διδασκαλίας (ή θα πρέπει να αποτελεί).

Από την δεύτερη εργασία και τα αποτελέσματα της έρευνας αναδεικνύεται ότι οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν το μάθημα ΑΕΠΠ δηλώνουν την μικρότερη αυτεπάρκεια σε αυτό που καλούμε Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου, όπου σύμφωνα με τον Shulman (1986) όπως γράφει ο Τζιμογιάννης αφορά:
1. Στο μετασχηματισμό και στην αναπαράσταση του περιεχομένου διδασκαλίας, ώστε να είναι κατανοητό από την ομάδα-στόχο (μαθητές, φοιτητές κ.λ.π.).
2. Στη μελέτη και κατανόηση των ειδικών γνωστικών δυσκολιών και παρανοήσεων των διδασκόμενων σχετικά με το αντικείμενο.
3. Στη γνώση των διδακτικών στρατηγικών που είναι αποτελεσματικές για την επίτευξη των γνώσεων και δεξιοτήτων του προγραμματισμού.
Είναι προφανές ότι η Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου αφορά στη διδασκαλία του αντικειμένου και διαφέρει σημαντικά από τη γνώση του προγραμματισμού αυτού καθαυτού. Ουσιαστικά, διαφοροποιεί τον διδάσκοντα από έναν ειδικό προγραμματιστή που δεν ασχολείται με τη διδασκαλία.

ΥΓ: Αναμνήσεις Κορίνθου 2005!!

Sergio

  • Αστέριος Φανίκος, Καθηγητής Πληροφορικής, fanikosaATschDOTgr
  • Δεινόσαυρος
  • *****
  • Μηνύματα: 797
  • Κάλλιο γνώση, παρά γρόσι.. (ΛΑΪΚΗ ΠΑΡΟΙΜΙΑ)
    • Προσωπική Σελίδα
Απ: Αντικείμενο του Μαθήματος Διδακτικός Μετασχηματισ
« Απάντηση #6 στις: 24 Ιαν 2011, 10:19:08 πμ »
Εξαιρετικοί σύνδεσμοι και οι δύο. Να προσθέσω και το άρθρο:

Η Πληροφορική ως Βασικό Μάθημα Της Γ' Τάξης Τεχνολογικής Κατεύθυνσης του Ενιαίου Λυκείου: Αλγοριθμική έναντι Προγραμματιστικής Προσέγγισης

Αν και αρκετά παλιό (συνομήλικο του μαθήματος ΑΕΠΠ), είναι πολύ χρήσιμο ανάγνωσμα.  Συγγραφείς του, δύο διδακτικοί της Πληροφορικής, εισηγητές του μαθήματος και του ΕΠΠΣ το 1999 και συγγραφείς του  αναλυτικού προγράμματος.  Ένας εκ των δύο συμμετείχε στη συγγραφική ομάδα του διδακτικού πακέτου που χρησιμοποιούμε, ως συγγραφέας μέρους του βιβλίου αλλά και ως υπεύθυνος για την παιδαγωγική επιμέλεια του όλου εγχειρήματος.

Όπως αρκετοί γνωρίζουμε, η συνεργασία 7 ατόμων σε ένα βιβλίο, όσο εκλεκτοί και αν είναι (όπως στην περίπτωση της συγγραφικής ομάδας του δικού μας) κρύβει πάντα τον κίνδυνο να ξεφύγουν σημεία τα οποία να παρουσιάζουν αντιφάσεις.  Για παράδειγμα, η υποβάθμιση (σελ.73 του βιβλίου καθηγητή) των διαγραμμάτων ροής, όταν επισημάνθηκε, προκάλεσε την έκπληξη του υπευθύνου, για το γεγονός ότι εξακολουθούσε να υπάρχει στο τελικό κείμενο, δεδομένης της αποδεδειγμένης τους παιδαγωγικής αξίας για την κατ' αρχήν εξοικείωση με την αλγοριθμική επίλυση απλών προβλημάτων.  Και όλοι ξέρουμε τι συζητήσεις (επί συζητήσεων) έχει εγείρει η συγκεκριμένη παράγραφος. Ανάλογη υπήρξε η αντίδραση στις ενστάσεις που διατυπώθηκαν περί της σκοπιμότητας να αναπτύξουν οι μαθητές ικανότητα κατανόησης της λειτουργίας αδόμητων αλγορίθμων όπως αυτοί παρουσιάζονται στην καθημερινή ζωή, αλλά και στις πρώτες γλώσσες προγραμματισμού, και υλοποίησής τους σύμφωνα με τις αρχές του δομημένου προγραμματισμού.

Ανάλογα σχόλια έχουν γίνει από τους συγγραφείς του βιβλίου και για άλλα θέματα, κάποιες φορές με αποκλίνουσες απόψεις, γεγονός απόλυτα δικαιολογημένο όταν ο ίδιος ο ορισμός του διδακτικού μετασχηματισμού προβλέπει ότι συχνά επιβάλλεται να γίνουν παραδοχές προκειμένου από την επιστημονική γνώση να προκύψει η διδακτέα.  Σε τέτοιες περιπτώσεις δεν τίθεται θέμα σύγκρουσης, σφάλματος ή επιστημονικού άλματος όπως μπορεί να εκληφθεί αλλά διαφοροποίησης που επιλέγεται να γίνει προς όφελος της ολοκληρωμένης (και συχνά απλουστευμένης) παρουσίασης του Παιδαγωγικού Περιεχομένου του μαθήματος και εναρμόνισής του με το πλαίσιο που ορίζει το διδακτέο για τη συγκεκριμένη εκπαιδευτική βαθμίδα. 

Το βιβλίο λοιπόν δε μπορεί και δεν πρέπει να είναι το βασικότερο σημείο αναφοράς για το μάθημα. Τουλάχιστον όχι για εμάς τους διδάσκοντες.  Αποτελεί μόνο ένα εργαλείο για τη διδασκαλία του. Ο δάσκαλος, που οφείλει να λειτουργεί ως καταλύτης στη διδακτική διαδικασία οικοδόμησης των σχετικών γνώσεων και δεξιοτήτων, οφείλει κατ' αρχήν να επενδύσει στην κατανόηση του σκοπού του μαθήματος και του παιδαγωγικού περιεχομένου του, να μελετήσει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, το βιβλίο του καθηγητή αλλά και σχετικά άρθρα Διδακτικής της Πληροφορικής σαν αυτά που προτείνονται εδώ. Αυτή η επένδυση μπορεί σε κάποια σημεία να τον απομακρύνει από το καθαρά επιστημονικά "ορθό" προς χάριν όμως του παιδαγωγικά "σκόπιμου".

Εκτός από Πληροφορικοί, είμαστε και δάσκαλοι. Πατάμε με το ένα πόδι στην Πληροφορική και με το άλλο στη Διδακτική. Άλλοι περισσότερο στο ένα, άλλοι περισσότερο στο άλλο. Είναι γνωστό ότι οι περισσότεροι διακρινόμαστε από μια καχυποψία για την εφαρμοσιμότητα, τη χρησιμότητα ή ακόμα και την ορθότητα των απόψεων που διατυπώνονται από τους Διδακτικούς της Πληροφορικής.  Υπερτιμάμε ίσως το ρόλο του Πληροφορικού και υποτιμάμε αυτόν του δασκάλου. Αυτό όμως τελικά σημαίνει ότι δεν πατάμε καλά (με το .. ένα πόδι στον αέρα :D)

Νομίζω ότι σκέψεις σαν αυτές που εκφράζονται στα σχετικά άρθρα, δεν μας απομακρύνουν από την επιστήμη της Πληροφορικής, αλλά μας βοηθούν να πλησιάσουμε σε εκείνη της Διδακτικής της Πληροφορικής που "παντρεύει" τους δύο χώρους στους οποίους επιλέξαμε να ανήκουμε.
« Τελευταία τροποποίηση: 24 Ιαν 2011, 11:19:12 πμ από Sergio »
Απ τη μια η θητεία μου σε σχολικές αίθουσες: να φλυαρώ - να ελπίζω πως κατι κατάλαβαν - να εξερευνώ - να μαθαίνω. Απ την άλλη, σχεδόν συνομήλικη, η Διδακτική της Πληροφορικής: ερευνά διαδικασίες μάθησης - φλερτάρει με την Ψυχολογία - με καλεί να αφήσω το βλέμμα του Πληροφορικού και να δω με τα μάτια του δασκάλου. Τέκνα των 2, οι απόψεις μου.. (προσαρμοσμένο από τον πρόλογο του βιβλίου "Το μακρόν Φυσική προ του βραχέως διδάσκω" του Ανδρέα Κασσέτα)

Σπύρος Δουκάκης

  • Δεινόσαυρος
  • *****
  • Μηνύματα: 831
  • Έτερος εξ ετέρου σοφός, το τε πάλαι το τε νυν
    • http://sdoukakis.wordpress.com/
Απ: Αντικείμενο του Μαθήματος Διδακτικός Μετασχηματισ
« Απάντηση #7 στις: 24 Ιαν 2011, 12:16:20 μμ »
Αυτό το άρθρο είναι σημαντικό να το έχουμε δίπλα μας, κάθε στιγμή που σχεδιάζουμε την διδασκαλία και την αξιολόγηση των μαθητών, το οποίο βέβαια δεν διαφέρει και πολύ από τα λεγόμενα στο ΕΠΠΣ και στο βιβλίο καθηγητή (αναμενόμενο βέβαια). Παρόλα αυτά παραμένει χρήσιμο, αφού σε λίγες γραμμές συνοψίζει όλα αυτά που ακούστηκαν και στην 1η ημερίδα της ΕΠΥ για το μάθημα, ειδικά από τον υπεύθυνο για την παιδαγωγική επιμέλεια του όλου εγχειρήματος.

Χρήσιμα όλα όσα λες και καταλαβαίνω την προσπάθειά σου για να αναδείξεις τον διδακτικό μετασχηματισμό. Θα μπορούσα να συμφωνήσω σε όλα όσα λες με κάποιες προϋποθέσεις:

1. Οι παραδοχές που θα κάνουμε και ο μετασχηματισμός που θα πραγματοποιήσουμε να μην είναι σε βάρος της επιστημονικής γνώσης. Αν συμβαίνει κάτι τέτοιο τότε προκύπτει επιστημονικό άλμα ή ακόμα και σφάλμα.

2. Η επιλεξιμότητα των δραστηριοτήτων-ασκήσεων-προβλημάτων-θεμάτων  (από καθηγητές σχολείων, φροντιστηρίων, συγγραφείς βοηθημάτων, θεματοδότες κ.α.) να μην διακρίνονται από παγίδες με στόχο να υποβαθμίσουν τον ρόλο κάποιων από τους εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά να είναι προβλήματα τα οποία λύνονται μέσα σε ένα διδακτικό συμβόλαιο όχι μόνο κλειστών αλλά και ανοιχτών-κλειστών προβλημάτων. Με τη χρήση τέτοιων προβλημάτων και την αξιολόγηση των μαθητών σε αυτά, μπορούμε με μεγαλύτερη αποφασιστικότητα και πιο σθεναρά να υποστηρίξουμε ότι το μάθημα έχει πρωτεύουσα θέση και καθοριστική σημασία στην εκπαίδευση των μαθητών και μαθητριών.

3. Όλοι οι εμπλεκόμενοι να μπορούν να έχουν πρόσβαση στο διδακτικό συμβόλαιο που θα τους επιτρέψει με ξεκάθαρο τρόπο να υποστηρίξουν την διδασκαλία και την μάθηση. Αντίθετα, η ανυπαρξία διδακτικού συμβολαίου ή η καταστρατήγηση που στόχο έχει την εύρεση θεμάτων που θα εγκλωβίσουν και θα προκαλέσουν σύγκρουση στην εκπαιδευτική και την επιστημονική κοινότητα με σκοπό να "αναδειχτεί" ότι ο ρόλος κάποιων εκ των εμπλεκομένων είναι λιγότερο σημαντικός από ό,τι είναι στην πραγματικότητα κατά την γνώμη μου δεν προσφέρει οφέλη. Καταλήγοντας θα έλεγα ότι όταν ένα θέμα δεν έχει οριοθετηθεί και επιτρέπει πολλαπλές προσεγγίσεις, τότε προηγείται το διδακτικό συμβόλαιο (γιατί πρέπει) και έπεται ο διδακτικός μετασχηματικός (πώς πρέπει) και ολοκληρώνεται με την διδασκαλία και την αξιολόγηση των μαθητών σε αυτό (αν πρέπει).

4. Αν οι μαθητές μπορούν να επιλέξουν και να διερευνήσουν ένα πρόβλημα ώστε να κάνουν υποθέσεις και να καταλήξουν σε συμπεράσματα (ανοιχτά-κλειστά προβλήματα), έξω πιθανώς από το πλαίσιο που έχει φανταστεί ο εκπαιδευτικός στον μικρόκοσμό του, δεν είναι καλό να οδηγεί σε βαθμολογική τιμωρία, αλλά σε υπό όρους επιβράβευση του μαθητή και ταυτόχρονα σε συλλογισμό τον εκπαιδευτικό..

5. Μετά από τόσα χρόνια διδασκαλίας του μαθήματος, για έναν εκπαιδευτικό του δικού σου βεληνεκούς.
Παράθεση από: Sergio
το βιβλίο λοιπόν δε μπορεί και δεν πρέπει να είναι το βασικότερο σημείο αναφοράς για το μάθημα
Όμως τι γίνεται με έναν νεοδιόριστο ή με έναν εκπαιδευτικό με μικρή εμπειρία (λίγα τμήματα και λίγοι μαθητές;). Θα έλεγα, λοιπόν, ότι για να φτάσουμε στο πλαίσιο της χειραφέτησης και να μπορούμε να βάλουμε σε δεύτερη μοίρα το βιβλίο χρειάζεται πρώτα να το μελετήσουμε, δεύτερον να το αξιοποιήσουμε και το τρίτο είναι να εξελιχθούμε και να το τοποθετήσουμε στο ράφι... Για να γίνει αυτό χρειάζεται δουλειά από τον εκπαιδευτικό.

6. Η ειδικότητα των εκπαιδευτικών Πληροφορικής έχει προκύψει από άτομα με διαφορετικές αφετηρίες και συνεχίζει να εμπλουτίζεται με απόφοιτους από τμήματα Πληροφορικής που έχουν μεταξύ τους διαφορετικό προσανατολισμό, δηλαδή διαφορετικά προγράμματα σπουδών που πολλές φορές δεν καλύπτουν κατάλληλα την ύλη των μαθημάτων που διεξάγονται στην δευτεροβάθμια και πλέον και στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Οι διαφοροποιήσεις αυτές δημιουργούν διαφορετικά επίπεδα αναγκών στους εκπαιδευτικούς Πληροφορικής. Εδώ έχει ρόλο η επιμόρφωση και η οριοθέτηση του διδακτικού σμβολαίου και στη συνέχεια η τροποποίηση της Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου...

Ανάλογα σχόλια έχουν γίνει από τους συγγραφείς του βιβλίου και για άλλα θέματα, κάποιες φορές με αποκλίνουσες απόψεις, γεγονός απόλυτα δικαιολογημένο όταν ο ίδιος ο ορισμός του διδακτικού μετασχηματισμού προβλέπει ότι συχνά επιβάλλεται να γίνουν παραδοχές προκειμένου από την επιστημονική γνώση να προκύψει η διδακτέα.  Σε τέτοιες περιπτώσεις δεν τίθεται θέμα σύγκρουσης, σφάλματος ή επιστημονικού άλματος όπως μπορεί να εκληφθεί αλλά διαφοροποίησης που επιλέγεται να γίνει προς όφελος της ολοκληρωμένης (και συχνά απλουστευμένης) παρουσίασης του Παιδαγωγικού Περιεχομένου του μαθήματος και εναρμόνισής του με το πλαίσιο που ορίζει το διδακτέο για τη συγκεκριμένη εκπαιδευτική βαθμίδα. 

Το βιβλίο λοιπόν δε μπορεί και δεν πρέπει να είναι το βασικότερο σημείο αναφοράς για το μάθημα. Τουλάχιστον όχι για εμάς τους διδάσκοντες.  Αποτελεί μόνο ένα εργαλείο για τη διδασκαλία του. Ο δάσκαλος, που οφείλει να λειτουργεί ως καταλύτης στη διδακτική διαδικασία οικοδόμησης των σχετικών γνώσεων και δεξιοτήτων, οφείλει κατ' αρχήν να επενδύσει στην κατανόηση του σκοπού του μαθήματος και του παιδαγωγικού περιεχομένου του, να μελετήσει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, το βιβλίο του καθηγητή αλλά και σχετικά άρθρα Διδακτικής της Πληροφορικής σαν αυτά που προτείνονται εδώ. Αυτή η επένδυση μπορεί σε κάποια σημεία να τον απομακρύνει από το καθαρά επιστημονικά "ορθό" προς χάριν όμως του παιδαγωγικά "σκόπιμου".

Εκτός από Πληροφορικοί, είμαστε και δάσκαλοι. Πατάμε με το ένα πόδι στην Πληροφορική και με το άλλο στη Διδακτική. Άλλοι περισσότερο στο ένα, άλλοι περισσότερο στο άλλο. Είναι γνωστό ότι οι περισσότεροι διακρινόμαστε από μια καχυποψία για την εφαρμοσιμότητα, τη χρησιμότητα ή ακόμα και την ορθότητα των απόψεων που διατυπώνονται από τους Διδακτικούς της Πληροφορικής.  Υπερτιμάμε ίσως το ρόλο του Πληροφορικού και υποτιμάμε αυτόν του δασκάλου. Αυτό όμως τελικά σημαίνει ότι δεν πατάμε καλά (με το .. ένα πόδι στον αέρα :D)

Νομίζω ότι σκέψεις σαν αυτές που εκφράζονται στα σχετικά άρθρα, δεν μας απομακρύνουν από την επιστήμη της Πληροφορικής, αλλά μας βοηθούν να πλησιάσουμε σε εκείνη της Διδακτικής της Πληροφορικής που "παντρεύει" τους δύο χώρους στους οποίους επιλέξαμε να ανήκουμε.

Sergio

  • Αστέριος Φανίκος, Καθηγητής Πληροφορικής, fanikosaATschDOTgr
  • Δεινόσαυρος
  • *****
  • Μηνύματα: 797
  • Κάλλιο γνώση, παρά γρόσι.. (ΛΑΪΚΗ ΠΑΡΟΙΜΙΑ)
    • Προσωπική Σελίδα
Απ: Αντικείμενο του Μαθήματος Διδακτικός Μετασχηματισ
« Απάντηση #8 στις: 24 Ιαν 2011, 04:11:09 μμ »
Αυτό το άρθρο είναι σημαντικό να το έχουμε δίπλα μας, κάθε στιγμή που σχεδιάζουμε την διδασκαλία και την αξιολόγηση των μαθητών, το οποίο βέβαια δεν διαφέρει και πολύ από τα λεγόμενα στο ΕΠΠΣ και στο βιβλίο καθηγητή (αναμενόμενο βέβαια). Παρόλα αυτά παραμένει χρήσιμο, αφού σε λίγες γραμμές συνοψίζει όλα αυτά που ακούστηκαν και στην 1η ημερίδα της ΕΠΥ για το μάθημα, ειδικά από τον υπεύθυνο για την παιδαγωγική επιμέλεια του όλου εγχειρήματος.

Ακριβώς! Και θα έλεγα ότι πρέπει να είναι το τελευταίο ‘καταφύγιο’ όταν ανακύπτουν ζητήματα που προβληματίζουν και τα οποία δημιουργούν την εντύπωση ότι το βιβλίο δεν είναι σαφές. 

Βέβαια εδώ φαίνεται να δημιουργείται ένα οξύμωρο σχήμα, αφού το βιβλίο, ως πιο εκτενές, θα έπρεπε (φαινομενικά) να είναι πιο κατάλληλο από το ΑΠΣ για την επίλυση τέτοιων ζητημάτων.

Αυτό όμως που το κάνει καταλληλότερο (when everything else fails) είναι το γεγονός ότι αυτό (το ΑΠΣ) είναι που ‘ορίζει’ το μάθημα σε επίπεδο στρατηγικής και εκπαιδευτικής πολιτικής. Για αυτό το λόγο, χαράζει κατευθυντήριου άξονες, περιγράφει προτεραιότητες, καθορίζει σκοπό και στόχους. 

Το βιβλίο έρχεται λογικά να υποστηρίξει το κομμάτι του operations της .. επιχείρησης, εφαρμόζοντας τις ‘επιταγές’ του ΑΠΣ και παρέχοντας ένα εγχειρίδιο μελέτης και δραστηριοτήτων για το μαθητή (βιβλίο μαθητή – τετράδιο μαθητή αντίστοιχα).  Όμοια, το βιβλίο καθηγητή, ένα βοήθημα προετοιμασίας για τον καθηγητή.

Για να μπορέσει επομένως το ΑΠΣ να λειτουργήσει ως ‘διαιτητής’ στους προβληματισμούς των διδασκόντων, θα πρέπει να ερμηνεύεται σύμφωνα με το ‘πνεύμα’ και όχι σύμφωνα με το ‘γράμμα’ του .. νόμου.  Θα ήταν αδύνατον εξάλλου ένα τόσο συνοπτικό κείμενο που δεν κάνει τίποτε άλλο από το να προσδιορίζει τη στρατηγική (ή έστω την τακτική) διδασκαλίας του μαθήματος να είναι τόσο λεπτομερές όσο χρειάζεται για να απαντά στις όποιες απορίες ‘τεχνικής φύσης’ προκύπτουν στην πορεία.
Απ τη μια η θητεία μου σε σχολικές αίθουσες: να φλυαρώ - να ελπίζω πως κατι κατάλαβαν - να εξερευνώ - να μαθαίνω. Απ την άλλη, σχεδόν συνομήλικη, η Διδακτική της Πληροφορικής: ερευνά διαδικασίες μάθησης - φλερτάρει με την Ψυχολογία - με καλεί να αφήσω το βλέμμα του Πληροφορικού και να δω με τα μάτια του δασκάλου. Τέκνα των 2, οι απόψεις μου.. (προσαρμοσμένο από τον πρόλογο του βιβλίου "Το μακρόν Φυσική προ του βραχέως διδάσκω" του Ανδρέα Κασσέτα)

Sergio

  • Αστέριος Φανίκος, Καθηγητής Πληροφορικής, fanikosaATschDOTgr
  • Δεινόσαυρος
  • *****
  • Μηνύματα: 797
  • Κάλλιο γνώση, παρά γρόσι.. (ΛΑΪΚΗ ΠΑΡΟΙΜΙΑ)
    • Προσωπική Σελίδα
Απ: Αντικείμενο του Μαθήματος Διδακτικός Μετασχηματισ
« Απάντηση #9 στις: 24 Ιαν 2011, 04:12:10 μμ »
1. Οι παραδοχές που θα κάνουμε και ο μετασχηματισμός που θα πραγματοποιήσουμε να μην είναι σε βάρος της επιστημονικής γνώσης. Αν συμβαίνει κάτι τέτοιο τότε προκύπτει επιστημονικό άλμα ή ακόμα και σφάλμα.

Αυτό είναι πάντα το επιθυμητό. Φαντάζομαι όμως ότι δεν είναι πάντοτε δυνατό. Όχι μόνο στο δικό μας μάθημα, αλλά σε όλα.  Δεν είναι θέμα αντικειμένου αλλά εκπαιδευτικής βαθμίδας. Για παράδειγμα, μέχρι τα 18 μας διδαχθήκαμε ότι η επιτάχυνση που αποκτά ένα σώμα είναι ανάλογη της δύναμης που ασκείται πάνω του.  Στην επόμενη βαθμίδα εκπαίδευσης ανακαλύψαμε ότι αυτό δεν ισχύει απόλυτα, παρά μόνο σε συμβατικές ταχύτητες. Με την ειδική θεωρεία της σχετικότητας διαπιστώσαμε ότι η, μέχρι τότε σταθερή για μας, μάζα δεν είναι και τόσο σταθερή..

Θέλω να πω ότι, σίγουρα στις χαμηλότερες βαθμίδες της εκπαίδευσης ‘έντεχνα αποκρύπτονται’ λεπτομέρειες που είναι άσχετες με το επίπεδο στόχος. Σε κάθε μετασχηματισμό αυτής της μορφής αυτό είναι αναμενόμενο.

Όμως μην πάμε μακριά, γιατί, στο δικό μας μάθημα δεν υπάρχουν σημεία τα οποία θα ανατραπούν ή θα αποκτήσουν άλλη διάσταση στην επόμενη βαθμίδα;  Κλασσικό παράδειγμα η πολυσυζητημένη (για άλλους λόγους) φράση της σελίδας 56: .. Με τον όρο στατική δομή δεδομένων εννοείται ότι το ακριβές μέγεθος της απαιτούμενης κύριας μνήμης καθορίζεται κατά τη στιγμή του προγραμματισμού τους, και κατά συνέπεια κατά τη στιγμή της μετάφρασής τους και όχι κατά τη στιγμή της εκτέλεσης του προγράμματος.. Όλοι μας ξέρουμε ότι αυτό δεν ισχύει σε όλες τις γλώσσες προγραμματισμού.. Επιστημονικό άλμα ή σφάλμα; Τίποτε από τα δύο. Εδώ αλλάζει η στατικότητα της μάζας, της δομής δεν θα αλλάξει; :) Αυτό όμως δε δημιουργεί πρόβλημα συνέπειας για την αποτελεσματική διδασκαλία του αντικειμένου όπως αυτό ορίζεται για το μάθημά μας..
Απ τη μια η θητεία μου σε σχολικές αίθουσες: να φλυαρώ - να ελπίζω πως κατι κατάλαβαν - να εξερευνώ - να μαθαίνω. Απ την άλλη, σχεδόν συνομήλικη, η Διδακτική της Πληροφορικής: ερευνά διαδικασίες μάθησης - φλερτάρει με την Ψυχολογία - με καλεί να αφήσω το βλέμμα του Πληροφορικού και να δω με τα μάτια του δασκάλου. Τέκνα των 2, οι απόψεις μου.. (προσαρμοσμένο από τον πρόλογο του βιβλίου "Το μακρόν Φυσική προ του βραχέως διδάσκω" του Ανδρέα Κασσέτα)

Sergio

  • Αστέριος Φανίκος, Καθηγητής Πληροφορικής, fanikosaATschDOTgr
  • Δεινόσαυρος
  • *****
  • Μηνύματα: 797
  • Κάλλιο γνώση, παρά γρόσι.. (ΛΑΪΚΗ ΠΑΡΟΙΜΙΑ)
    • Προσωπική Σελίδα
Απ: Αντικείμενο του Μαθήματος Διδακτικός Μετασχηματισ
« Απάντηση #10 στις: 24 Ιαν 2011, 04:13:13 μμ »
2. Η επιλεξιμότητα των δραστηριοτήτων-ασκήσεων-προβλημάτων-θεμάτων  (από καθηγητές σχολείων, φροντιστηρίων, συγγραφείς βοηθημάτων, θεματοδότες κ.α.) να μην διακρίνονται από παγίδες με στόχο να υποβαθμίσουν τον ρόλο κάποιων από τους εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά να είναι προβλήματα τα οποία λύνονται μέσα σε ένα διδακτικό συμβόλαιο όχι μόνο κλειστών αλλά και ανοιχτών-κλειστών προβλημάτων. Με τη χρήση τέτοιων προβλημάτων και την αξιολόγηση των μαθητών σε αυτά, μπορούμε με μεγαλύτερη αποφασιστικότητα και πιο σθεναρά να υποστηρίξουμε ότι το μάθημα έχει πρωτεύουσα θέση και καθοριστική σημασία στην εκπαίδευση των μαθητών και μαθητριών.

Δυσκολεύομαι να πιστέψω ότι υπάρχει συνάδελφος, σε οποιαδήποτε από τις κατηγορίες που αναφέρεις παραπάνω (καθηγητές σχολείων .. θεματοδότες) που επιλέγει δραστηριότητες .. θέματα  με στόχο να υποβαθμίσει το ρόλο κάποιων συναδέλφων.  Ίσως είμαι περισσότερο καλόπιστος απ’ ότι πρέπει όμως θέλω να πιστεύω ότι το ζητούμενο όλων είναι το καλό του μαθήματος. Σίγουρα και το προσωπικό καλό.. όμως, από την εποχή του νομπελίστα John Nash και μετά, πιστεύω ότι είναι πλέον προφανές ότι το ατομικό κέρδος έρχεται μέσα από το συστημικό.

Όμως, για να διευκολύνουμε τη συζήτηση για όλους, νομίζω θα ήταν χρήσιμο να δώσεις κάποια παραδείγματα προβλημάτων που λύνονται μέσα σε ένα διδακτικό συμβόλαιο ανοικτών – κλειστών προβλημάτων.
Απ τη μια η θητεία μου σε σχολικές αίθουσες: να φλυαρώ - να ελπίζω πως κατι κατάλαβαν - να εξερευνώ - να μαθαίνω. Απ την άλλη, σχεδόν συνομήλικη, η Διδακτική της Πληροφορικής: ερευνά διαδικασίες μάθησης - φλερτάρει με την Ψυχολογία - με καλεί να αφήσω το βλέμμα του Πληροφορικού και να δω με τα μάτια του δασκάλου. Τέκνα των 2, οι απόψεις μου.. (προσαρμοσμένο από τον πρόλογο του βιβλίου "Το μακρόν Φυσική προ του βραχέως διδάσκω" του Ανδρέα Κασσέτα)

Sergio

  • Αστέριος Φανίκος, Καθηγητής Πληροφορικής, fanikosaATschDOTgr
  • Δεινόσαυρος
  • *****
  • Μηνύματα: 797
  • Κάλλιο γνώση, παρά γρόσι.. (ΛΑΪΚΗ ΠΑΡΟΙΜΙΑ)
    • Προσωπική Σελίδα
Απ: Αντικείμενο του Μαθήματος Διδακτικός Μετασχηματισ
« Απάντηση #11 στις: 24 Ιαν 2011, 04:15:42 μμ »
3. Όλοι οι εμπλεκόμενοι να μπορούν να έχουν πρόσβαση στο διδακτικό συμβόλαιο που θα τους επιτρέψει με ξεκάθαρο τρόπο να υποστηρίξουν την διδασκαλία και την μάθηση. Αντίθετα, η ανυπαρξία διδακτικού συμβολαίου ή η καταστρατήγηση που στόχο έχει την εύρεση θεμάτων που θα εγκλωβίσουν και θα προκαλέσουν σύγκρουση στην εκπαιδευτική και την επιστημονική κοινότητα με σκοπό να "αναδειχτεί" ότι ο ρόλος κάποιων εκ των εμπλεκομένων είναι λιγότερο σημαντικός από ό,τι είναι στην πραγματικότητα κατά την γνώμη μου δεν προσφέρει οφέλη. Καταλήγοντας θα έλεγα ότι όταν ένα θέμα δεν έχει οριοθετηθεί και επιτρέπει πολλαπλές προσεγγίσεις, τότε προηγείται το διδακτικό συμβόλαιο (γιατί πρέπει) και έπεται ο διδακτικός μετασχηματικός (πώς πρέπει) και ολοκληρώνεται με την διδασκαλία και την αξιολόγηση των μαθητών σε αυτό (αν πρέπει).

Και σε αυτή την παράγραφο, όπως φαντάζομαι και στην προηγούμενη, αναφέρεσαι στην ένταση που δημιουργήθηκε το καλοκαίρι που μας πέρασε σχετικά με το θέμα Γ των εξετάσεων.  Και σε αυτή την παρατήρηση, δυσκολεύομαι να πιστέψω ότι ο στόχος των συναδέλφων που δημιούργησαν το Θέμα Γ ήταν αυτός που περιγράφεις. Τι να πω. Μπορεί απλά να είμαι αφελής. Αν όμως ήταν αυτός, εγώ προσωπικά αν τους έβλεπα στο δρόμο, θα τους έφτυνα (και συγγνώμη για το προσωπικό του ύφους, αλλά κάτι τέτοιο, αν συνέβη, καταντά ανήθικο)

Σε κάθε περίπτωση η δημιουργία εντάσεων σαν αυτή που προέκυψε το καλοκαίρι που μας πέρασε με το θέμα, και με την αρνητική δημοσιότητα που πήρε από τους ίδιους τους συναδέλφους με τις δημόσιες τοποθετήσεις και ύβρεις τους, μόνο κακό έκανε στο μάθημα. Και δεν ξέρω αν στις τοποθετήσεις που ακούστηκαν πρέπει να αναζητήσουμε το προσωπικό συμφέρον που αναφέρεις. Αλλά, αρκετά ασχοληθήκαμε με αυτό. Ας μην μολύνουμε και αυτή τη συζήτηση.. φτου, φτου..

Όσο για το διδακτικό συμβόλαιο, έχεις απόλυτο δίκαιο. Και αυτό το ρόλο παίζει το ΑΠΣ αυτή τη στιγμή γι’ αυτό και επιμένω στην αξία του.
« Τελευταία τροποποίηση: 24 Ιαν 2011, 09:41:24 μμ από Sergio »
Απ τη μια η θητεία μου σε σχολικές αίθουσες: να φλυαρώ - να ελπίζω πως κατι κατάλαβαν - να εξερευνώ - να μαθαίνω. Απ την άλλη, σχεδόν συνομήλικη, η Διδακτική της Πληροφορικής: ερευνά διαδικασίες μάθησης - φλερτάρει με την Ψυχολογία - με καλεί να αφήσω το βλέμμα του Πληροφορικού και να δω με τα μάτια του δασκάλου. Τέκνα των 2, οι απόψεις μου.. (προσαρμοσμένο από τον πρόλογο του βιβλίου "Το μακρόν Φυσική προ του βραχέως διδάσκω" του Ανδρέα Κασσέτα)

Sergio

  • Αστέριος Φανίκος, Καθηγητής Πληροφορικής, fanikosaATschDOTgr
  • Δεινόσαυρος
  • *****
  • Μηνύματα: 797
  • Κάλλιο γνώση, παρά γρόσι.. (ΛΑΪΚΗ ΠΑΡΟΙΜΙΑ)
    • Προσωπική Σελίδα
Απ: Αντικείμενο του Μαθήματος Διδακτικός Μετασχηματισ
« Απάντηση #12 στις: 24 Ιαν 2011, 04:21:25 μμ »
4. Αν οι μαθητές μπορούν να επιλέξουν και να διερευνήσουν ένα πρόβλημα ώστε να κάνουν υποθέσεις και να καταλήξουν σε συμπεράσματα (ανοιχτά-κλειστά προβλήματα), έξω πιθανώς από το πλαίσιο που έχει φανταστεί ο εκπαιδευτικός στον μικρόκοσμό του, δεν είναι καλό να οδηγεί σε βαθμολογική τιμωρία, αλλά σε υπό όρους επιβράβευση του μαθητή και ταυτόχρονα σε συλλογισμό τον εκπαιδευτικό..

Ασφαλώς. Και σε αυτό σωστός. Κάτι τέτοιο φαντάζομαι εννοούσε και ο Παναγιώτης (pgrontas) λέγοντας:
Οι ερωτήσεις των μαθητών μας οδηγούν πολλές φορές .. Όμως αυτός δεν είναι στην πραγματικότητα ο ρόλος του δασκάλου; ..να κεντρίσει το ενδιαφέρον και την περιέργεια των μαθητών;

αλλά και ο Γιώργος (gpapargi) σε άλλο topic λέγοντας:
.. όταν απαντάω μια απορία του μαθητή κάνω μια κουβέντα χωρίς να θεωρώ ότι με δεσμεύει το βιβλίο. Μετά λέω και από αυτά στηρίζεται μέσα από το βιβλίο. Ωστόσο το να ξεφύγω και λίγο είναι κάτι που το κάνω συστηματικά. Στοιχίζει λίγο σε χρόνο, αλλά δίνει χρώμα, χαλαρώνει το μαθητή και γενικά αν ακούσει κάτι ενδιαφέρον τον κάνει να αγαπήσει το μάθημα..

Όλα τα παραπάνω είναι όχι μόνο σωστά αλλά πρέπει, νομίζω, να είναι η προσπάθεια όλων μας μέσα στην τάξη.  Εκεί ο μαθητής θα πρέπει να συμμετέχει, να προτείνει, να συζητά, να ανακαλύπτει το χώρο του προβλήματος.. Να εκπαιδεύεται ουσιαστικά ΚΑΙ στο ρόλο του αναλυτή που ξεψαχνίζει το πρόβλημα (τον πελάτη σε πραγματικές συνθήκες)

Όμως σε εξετάσεις πανελλαδικού χαρακτήρα, τα πράγματα ορίζονται διαφορετικά. Θα πρέπει οι όροι να είναι ίσοι για όλους. Κάποιοι δε θα πρέπει να αντιμετωπίζονται ως πιο .. ίσοι από τους άλλους.  Για παράδειγμα, αν ένα θέμα περιέγραφε:‘.. να ζητάει τον τύπο του αθλήματος και στη συνέχεια την επίδοση του αθλητή και το ρεκόρ σε αυτό το άθλημα και να εμφανίζει αν κατέρριψε το ρεκόρ.. οι τύποι των αθλημάτων είναι 3: δρόμοι, ρίψεις και άλματα..’ θα θεωρούσα άδικο να πριμοδοτηθεί ο μαθητής που ξέρει ότι στους δρόμους καλή επίδοση είναι η μικρή επίδοση και στους άλλους δύο τύπους η μεγάλη, έναντι της μαθήτριας που δεν έχει παρακολουθήσει ποτέ της αθλητικά αλλά ξέρει πολύ καλύτερα από τον πρώτο όλους τους τύπους γαλλικού μανικιούρ στην αγορά :)   Θέλω να πω, πως σε επίπεδο γενικών εξετάσεων, οι παραδοχές των μαθητών οφείλουν να στηρίζονται στις επίσημες προδιαγραφές. Και αυτές δίνονται αποκλειστικά στην εκφώνηση. Δε θα πρέπει να δίνονται προβλήματα που προϋποθέτουν για την επίλυσή τους παραδοχές από τους μαθητές, παραδοχές που βασίζονται σε χώρους άλλους από το χώρο στον οποίο εξετάζονται. 

Θυμάμαι το θέμα 4 το 2006, όπου οι συνάδελφοι είχαν ξεσηκωθεί (δικαιολογημένα) με την ενδεικτική απάντηση που υπεδείκνυε πως ο πίνακας πρέπει να έχει 31 γραμμές αφού ο Μάιος έχει 31 μέρες.. Μάλιστα, στο σύνολό τους, δε δέχτηκαν να πριμοδοτήσουν όσους έκαναν υποθέσεις και κατέληξαν στο σωστό συμπέρασμα. Επιχείρημα (σωστό) των συναδέλφων ήταν πως δεν αποτελεί γνώση σχετική με το μάθημα που εξετάζονται το ότι ο Μάιος έχει 31 μέρες.
« Τελευταία τροποποίηση: 25 Ιαν 2011, 08:43:12 πμ από Sergio »
Απ τη μια η θητεία μου σε σχολικές αίθουσες: να φλυαρώ - να ελπίζω πως κατι κατάλαβαν - να εξερευνώ - να μαθαίνω. Απ την άλλη, σχεδόν συνομήλικη, η Διδακτική της Πληροφορικής: ερευνά διαδικασίες μάθησης - φλερτάρει με την Ψυχολογία - με καλεί να αφήσω το βλέμμα του Πληροφορικού και να δω με τα μάτια του δασκάλου. Τέκνα των 2, οι απόψεις μου.. (προσαρμοσμένο από τον πρόλογο του βιβλίου "Το μακρόν Φυσική προ του βραχέως διδάσκω" του Ανδρέα Κασσέτα)

Sergio

  • Αστέριος Φανίκος, Καθηγητής Πληροφορικής, fanikosaATschDOTgr
  • Δεινόσαυρος
  • *****
  • Μηνύματα: 797
  • Κάλλιο γνώση, παρά γρόσι.. (ΛΑΪΚΗ ΠΑΡΟΙΜΙΑ)
    • Προσωπική Σελίδα
Απ: Αντικείμενο του Μαθήματος Διδακτικός Μετασχηματισ
« Απάντηση #13 στις: 24 Ιαν 2011, 04:24:44 μμ »
5. …  Όμως τι γίνεται με έναν νεοδιόριστο ή με έναν εκπαιδευτικό με μικρή εμπειρία (λίγα τμήματα και λίγοι μαθητές;). Θα έλεγα, λοιπόν, ότι για να φτάσουμε στο πλαίσιο της χειραφέτησης και να μπορούμε να βάλουμε σε δεύτερη μοίρα το βιβλίο χρειάζεται πρώτα να το μελετήσουμε, δεύτερον να το αξιοποιήσουμε και το τρίτο είναι να εξελιχθούμε και να το τοποθετήσουμε στο ράφι... Για να γίνει αυτό χρειάζεται δουλειά από τον εκπαιδευτικό.
Και εδώ ταυτίζονται οι απόψεις μας.  Προφανώς η διατύπωσή μου ήταν εύκολο να παρερμηνευτεί.  Σε καμία περίπτωση δεν υποτιμώ την αξία του σχολικού βιβλίου για κανένα μάθημα.  Απεναντίας, με φέρνει σε άβολη θέση το γεγονός ότι συχνά ακούγονται αρνητικά σχόλια από συναδέλφους. Και όχι επειδή έχω να χάσω ή να κερδίσω κάτι αν το βιβλίο αποδειχτεί καλό ή κακό.  Αλλά για 2 άλλους, άσχετους με προσωπικό κέρδος, λόγους:
1) κλονίζοντας την εμπιστοσύνη του μαθητή στο βιβλίο, υπάρχει ο κίνδυνος να κλονίζω το ηθικό του και να δυναμιτίσω την προετοιμασία του.  Ο μαθητής, από τις πρώτες του μέρες στο σχολείο, έχει δύο στήριγματα: το δάσκαλο και το βιβλίο του.  Δεν τον ωφελεί να του κλονίσουμε την εμπιστοσύνη σε ένα από τα δύο του στηρίγματα.  Από την άλλη βέβαια, αναδεικνύοντας τα ‘λάθη’ του βιβλίου και παρουσιάζοντας το σωστό εμείς, ενισχύουμε την εμπιστοσύνη του μαθητή στο δεύτερο στήριγμα.  Αυτό όμως δεν τον στηρίζει καλύτερα. Δύο στηρίγματα είναι πάντα καλύτερα από ένα. Όσο ικανό και αν είναι αυτό
2) συνηθίζω να λέω στους μαθητές μου: .. ‘αυτοί που βγάζουν τα θέματα στις εξετάσεις, έχουν μπροστά τους 2 στοίβες, την καλή και την κακιά!! Στην καλή υπάρχουν τα βιβλία του διδακτικού πακέτου, το ΑΠΣ και το προεδρικό διάταγμα σχετικά με τις γενικές εξετάσεις. Στην κακιά υπάρχουν τα θέματα των προηγούμενων ετών καθώς και όσα έχουν δημοσιευτεί στον τύπο. Και για κάθε ερώτημα που διατυπώνουν στο πλαίσιο του διαγωνίσματος που ετοιμάζουν, καλούνται να τεκμηριώσουν σε ποια σελίδα του βιβλίου υπάρχει η απάντηση. Αυτό είναι το πλαίσιο.  Επομένως αυτό που έχετε να κάνετε είναι να βασίσετε την προετοιμασία σας στην πολύ προσεκτική μελέτη του σχολικού βιβλίου.  Όλα τα άλλα, οι σημειώσεις του καθηγητή σας, τα βοηθήματα, οι εφημερίδες.. είναι βοηθητικό υλικό που υποστηρίζει την προετοιμασία σας‘ ..

Όμως, πέρα από την ύπαρξη του βιβλίου, ένας αποτελεσματικός τρόπος διδασκαλίας του αντικειμένου αφορά και στη σωστή εφαρμογή της προτεινόμενης σπειροειδούς προσέγγισης. Η εμπειρία σου στο θέμα αυτό είναι γνωστή στους περισσότερους. Αρκετοί από εμάς έχουμε παρακολουθήσει και παρουσιάσεις σου σχετικά.  Η άποψή σου πιστεύω θα είναι ενδιαφέρουσα για όλους. Εχει ανοιχτεί σχετικό θέμα.
« Τελευταία τροποποίηση: 25 Ιαν 2011, 08:45:37 πμ από Sergio »
Απ τη μια η θητεία μου σε σχολικές αίθουσες: να φλυαρώ - να ελπίζω πως κατι κατάλαβαν - να εξερευνώ - να μαθαίνω. Απ την άλλη, σχεδόν συνομήλικη, η Διδακτική της Πληροφορικής: ερευνά διαδικασίες μάθησης - φλερτάρει με την Ψυχολογία - με καλεί να αφήσω το βλέμμα του Πληροφορικού και να δω με τα μάτια του δασκάλου. Τέκνα των 2, οι απόψεις μου.. (προσαρμοσμένο από τον πρόλογο του βιβλίου "Το μακρόν Φυσική προ του βραχέως διδάσκω" του Ανδρέα Κασσέτα)

Sergio

  • Αστέριος Φανίκος, Καθηγητής Πληροφορικής, fanikosaATschDOTgr
  • Δεινόσαυρος
  • *****
  • Μηνύματα: 797
  • Κάλλιο γνώση, παρά γρόσι.. (ΛΑΪΚΗ ΠΑΡΟΙΜΙΑ)
    • Προσωπική Σελίδα
Απ: Αντικείμενο του Μαθήματος Διδακτικός Μετασχηματισ
« Απάντηση #14 στις: 24 Ιαν 2011, 04:26:29 μμ »
6. Η ειδικότητα των εκπαιδευτικών Πληροφορικής έχει προκύψει από άτομα με διαφορετικές αφετηρίες και συνεχίζει να εμπλουτίζεται με απόφοιτους από τμήματα Πληροφορικής που έχουν μεταξύ τους διαφορετικό προσανατολισμό, δηλαδή διαφορετικά προγράμματα σπουδών που πολλές φορές δεν καλύπτουν κατάλληλα την ύλη των μαθημάτων που διεξάγονται στην δευτεροβάθμια και πλέον και στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Οι διαφοροποιήσεις αυτές δημιουργούν διαφορετικά επίπεδα αναγκών στους εκπαιδευτικούς Πληροφορικής. Εδώ έχει ρόλο η επιμόρφωση και η οριοθέτηση του διδακτικού σμβολαίου και στη συνέχεια η τροποποίηση της Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου...
Συμφωνώ και σε αυτό. Πίστεψέ με όμως, η εμπειρία μου ως εκπαιδευτή, στο πρόγραμμα της επιμόρφωσης των συναδέλφων πριν από λίγα χρόνια, με απογοήτευσε οικτρά. Εκτός ελαχίστων εξαιρέσεων, οι περισσότεροι είχαν έρθει .. για το χαρτί.  Για να λέμε τα πράγματα με το όνομά τους.. 
Απ τη μια η θητεία μου σε σχολικές αίθουσες: να φλυαρώ - να ελπίζω πως κατι κατάλαβαν - να εξερευνώ - να μαθαίνω. Απ την άλλη, σχεδόν συνομήλικη, η Διδακτική της Πληροφορικής: ερευνά διαδικασίες μάθησης - φλερτάρει με την Ψυχολογία - με καλεί να αφήσω το βλέμμα του Πληροφορικού και να δω με τα μάτια του δασκάλου. Τέκνα των 2, οι απόψεις μου.. (προσαρμοσμένο από τον πρόλογο του βιβλίου "Το μακρόν Φυσική προ του βραχέως διδάσκω" του Ανδρέα Κασσέτα)

Sergio

  • Αστέριος Φανίκος, Καθηγητής Πληροφορικής, fanikosaATschDOTgr
  • Δεινόσαυρος
  • *****
  • Μηνύματα: 797
  • Κάλλιο γνώση, παρά γρόσι.. (ΛΑΪΚΗ ΠΑΡΟΙΜΙΑ)
    • Προσωπική Σελίδα
Απ: Αντικείμενο του Μαθήματος Διδακτικός Μετασχηματισ
« Απάντηση #15 στις: 24 Ιαν 2011, 04:30:55 μμ »
ΥΓ: μήπως τα μνμ αυτά πρέπει να πάνε σε άλλο σημείο; Π.χ. καλά βιβλία που είναι χρήσιμο να διαβάσουμε;

Πολύ καλή ιδέα !!
Απ τη μια η θητεία μου σε σχολικές αίθουσες: να φλυαρώ - να ελπίζω πως κατι κατάλαβαν - να εξερευνώ - να μαθαίνω. Απ την άλλη, σχεδόν συνομήλικη, η Διδακτική της Πληροφορικής: ερευνά διαδικασίες μάθησης - φλερτάρει με την Ψυχολογία - με καλεί να αφήσω το βλέμμα του Πληροφορικού και να δω με τα μάτια του δασκάλου. Τέκνα των 2, οι απόψεις μου.. (προσαρμοσμένο από τον πρόλογο του βιβλίου "Το μακρόν Φυσική προ του βραχέως διδάσκω" του Ανδρέα Κασσέτα)

Νίκος Αδαμόπουλος

  • Γενικός διαχειριστής
  • *****
  • Μηνύματα: 2774
  • Πύργος Ηλείας
    • ΚΕΠΛΗΝΕΤ Ηλείας
Απ: Αντικείμενο του Μαθήματος Διδακτικός Μετασχηματισ
« Απάντηση #16 στις: 24 Ιαν 2011, 05:01:32 μμ »
ΥΓ: μήπως τα μνμ αυτά πρέπει να πάνε σε άλλο σημείο; Π.χ. καλά βιβλία που είναι χρήσιμο να διαβάσουμε;

Πολύ καλή ιδέα !!

Εντάξει! Τα σχετικά μηνύματα μεταφέρθηκαν: http://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=2803.msg36845#msg36845
όπου υπήρχε ήδη παρόμοιο θέμα και καλό θα ήταν να το "ζωντανέψουμε". Αν όμως νομίζετε πως πρέπει να φτιάξουμε πιο εξειδικευμένο θέμα, τότε γίνεται κι αυτό...

Σπύρος Δουκάκης

  • Δεινόσαυρος
  • *****
  • Μηνύματα: 831
  • Έτερος εξ ετέρου σοφός, το τε πάλαι το τε νυν
    • http://sdoukakis.wordpress.com/
Απ: Αντικείμενο του Μαθήματος Διδακτικός Μετασχηματισ
« Απάντηση #17 στις: 25 Ιαν 2011, 11:14:29 πμ »
Θα μου επιτρέψεις μία διόρθωση... όπως αυτό ορίζεται στο μάθημά μας στο μέρος που αφορά τον προγραμματισμό στην ΓΛΩΣΣΑ.

Είναι εμφανέστατη η προσπάθεια των συγγραφέων να παντρέψουν αυτόν τον περιορισμό στην ΓΛΩΣΣΑ, λέγοντας
Παράθεση από: βιβλίο καθηγητή σελ. 182

Οι πίνακες θεωρούμε ότι είναι στατικές δομές και άρα πρέπει να ορίζονται στην αρχή κάθε προγράμματος. Αν και μερικές γλώσσες προγραμματισμού δίνουν τη δυνατότητα χρήσης δυναμικών πινάκων, καλό είναι οι μαθητές σε αυτό το στάδιο να τους θεωρούν στατικούς.

Από εκεί και πέρα, θα μπορούσε κάποιος, να ελέγξει την γνώση αυτή στους μαθητές και τις μαθήτριες μέσω ΓΛΩΣΣΑΣ. Θα πρόσφερε όμως αυτή η αξιολόγηση κάτι στην μάθηση τους; Νομίζω πώς όχι.
 
Όμως μην πάμε μακριά, γιατί, στο δικό μας μάθημα δεν υπάρχουν σημεία τα οποία θα ανατραπούν ή θα αποκτήσουν άλλη διάσταση στην επόμενη βαθμίδα;  Κλασσικό παράδειγμα η πολυσυζητημένη (για άλλους λόγους) φράση της σελίδας 56: .. Με τον όρο στατική δομή δεδομένων εννοείται ότι το ακριβές μέγεθος της απαιτούμενης κύριας μνήμης καθορίζεται κατά τη στιγμή του προγραμματισμού τους, και κατά συνέπεια κατά τη στιγμή της μετάφρασής τους και όχι κατά τη στιγμή της εκτέλεσης του προγράμματος.. Όλοι μας ξέρουμε ότι αυτό δεν ισχύει σε όλες τις γλώσσες προγραμματισμού.. Επιστημονικό άλμα ή σφάλμα; Τίποτε από τα δύο. Εδώ αλλάζει η στατικότητα της μάζας, της δομής δεν θα αλλάξει; :) Αυτό όμως δε δημιουργεί πρόβλημα συνέπειας για την αποτελεσματική διδασκαλία του αντικειμένου όπως αυτό ορίζεται για το μάθημά μας..

Σπύρος Δουκάκης

  • Δεινόσαυρος
  • *****
  • Μηνύματα: 831
  • Έτερος εξ ετέρου σοφός, το τε πάλαι το τε νυν
    • http://sdoukakis.wordpress.com/
Απ: Αντικείμενο του Μαθήματος Διδακτικός Μετασχηματισ
« Απάντηση #18 στις: 25 Ιαν 2011, 12:05:31 μμ »
Ανοικτά-κλειστά προβλήματα...

Το πρόβλημα προέρχεται από το

Klavir, R., & Hershkovitz, S. (2008). Teaching and Evaluating ‘Open-Ended’ Problems, International Journal for Mathematics Teaching and Learning, Διαθέσιμο από http://www.cimt.plymouth.ac.uk/journal/klavir.pdf

Which of the following numbers 15, 20, 23, 25, does not belong? Explain why.

Εκτός όμως από αυτό το παράδειγμα, μπορείτε να φανταστείτε όλα τα προβλήματα του πρώτου κεφαλαίου του σχολικού βιβλίου.

Δυσκολεύομαι να πιστέψω ότι υπάρχει συνάδελφος, σε οποιαδήποτε από τις κατηγορίες που αναφέρεις παραπάνω (καθηγητές σχολείων .. θεματοδότες) που επιλέγει δραστηριότητες .. θέματα  με στόχο να υποβαθμίσει το ρόλο κάποιων συναδέλφων.  Ίσως είμαι περισσότερο καλόπιστος απ’ ότι πρέπει όμως θέλω να πιστεύω ότι το ζητούμενο όλων είναι το καλό του μαθήματος. Σίγουρα και το προσωπικό καλό.. όμως, από την εποχή του νομπελίστα John Nash και μετά, πιστεύω ότι είναι πλέον προφανές ότι το ατομικό κέρδος έρχεται μέσα από το συστημικό.

Όμως, για να διευκολύνουμε τη συζήτηση για όλους, νομίζω θα ήταν χρήσιμο να δώσεις κάποια παραδείγματα προβλημάτων που λύνονται μέσα σε ένα διδακτικό συμβόλαιο ανοικτών – κλειστών προβλημάτων.

Σπύρος Δουκάκης

  • Δεινόσαυρος
  • *****
  • Μηνύματα: 831
  • Έτερος εξ ετέρου σοφός, το τε πάλαι το τε νυν
    • http://sdoukakis.wordpress.com/
Απ: Αντικείμενο του Μαθήματος Διδακτικός Μετασχηματισ
« Απάντηση #19 στις: 25 Ιαν 2011, 12:42:39 μμ »
Αντιγράφω από παλιό μου μνμ...

http://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=1554.msg18248#msg18248

Εδώ τίθεται ένα γνωστό και βασικό πρόβλημα. Ο πόλεμος φροντιστών - καθηγητών με στόχο το μαθητή και τη μαθήτρια. Ένας εκ των δύο αντιπάλων (φροντιστής vs καθηγητής) γίνεται υπέρμαχος του βιβλίου όταν ο άλλος γίνεται πολέμιος του βιβλίου.
Αν ο ένας πει τη ΓΡΑΨΕ στην ψευδογλώσσα, ο άλλος λέει "που το λέει το βιβλίο;". Αν δεν την πει την ΓΡΑΨΕ στην ψευδογλώσσα, θα του πει ο άλλος ότι στην ψευδογλώσσα είσαι ελεύθερος/η να γράφεις ότι θέλεις: Εμφάνισε, Εκτύπωσε, Γράψε, Τύπωσε και θα τον/την παραπέμψει σε θέματα πανελληνίων που έχουν χρησιμοποιηθεί και τα τέσσερα σε ψευδογλώσσα για να κλείσει και καλά το στόμα του αντιπάλου. Το ίδιο συμβαίνει με τα μονά και τα διπλά εισαγωγικά.
Καταλήγοντας θα έλεγα ότι όχι μόνο το βιβλίο έχει τα προβλήματά του, ότι όχι μόνο οι θεματοδότες έχουν τη δική τους οπτική, αλλά και εμείς έχουμε χειραφετηθεί και λόγω της ελευθερίας που δίνει το μάθημα το παίζουμε ξερόλες έναντι του αντιπάλου.

Τώρα όσον αφορά το θέμα Γ... φτου...φτου όπως είπες!

Και σε αυτή την παράγραφο, όπως φαντάζομαι και στην προηγούμενη, αναφέρεσαι στην ένταση που δημιουργήθηκε το καλοκαίρι που μας πέρασε σχετικά με το θέμα Γ των εξετάσεων.  Και σε αυτή την παρατήρηση, δυσκολεύομαι να πιστέψω ότι ο στόχος των συναδέλφων που δημιούργησαν το Θέμα Γ ήταν αυτός που περιγράφεις. Τι να πω. Μπορεί απλά να είμαι αφελής. Αν όμως ήταν αυτός, εγώ προσωπικά αν τους έβλεπα στο δρόμο, θα τους έφτυνα (και συγγνώμη για το προσωπικό του ύφους, αλλά κάτι τέτοιο, αν συνέβη, καταντά ανήθικο)

Σε κάθε περίπτωση η δημιουργία εντάσεων σαν αυτή που προέκυψε το καλοκαίρι που μας πέρασε με το θέμα, και με την αρνητική δημοσιότητα που πήρε από τους ίδιους τους συναδέλφους με τις δημόσιες τοποθετήσεις και ύβρεις τους, μόνο κακό έκανε στο μάθημα. Και δεν ξέρω αν στις τοποθετήσεις που ακούστηκαν πρέπει να αναζητήσουμε το προσωπικό συμφέρον που αναφέρεις. Αλλά, αρκετά ασχοληθήκαμε με αυτό. Ας μην μολύνουμε και αυτή τη συζήτηση.. φτου, φτου..

Όσο για το διδακτικό συμβόλαιο, έχεις απόλυτο δίκαιο. Και αυτό το ρόλο παίζει το ΑΠΣ αυτή τη στιγμή γι’ αυτό και επιμένω στην αξία του.

Σπύρος Δουκάκης

  • Δεινόσαυρος
  • *****
  • Μηνύματα: 831
  • Έτερος εξ ετέρου σοφός, το τε πάλαι το τε νυν
    • http://sdoukakis.wordpress.com/
Απ: Αντικείμενο του Μαθήματος Διδακτικός Μετασχηματισ
« Απάντηση #20 στις: 25 Ιαν 2011, 12:46:23 μμ »
Είχε ανοιχτεί στο παρελθόν και άλλο σχετικό θέμα:

http://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=3291.0

και είχα αναφέρει το εξής:

http://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=3291.msg33063#msg33063

Και εδώ ταυτίζονται οι απόψεις μας.  Προφανώς η διατύπωσή μου ήταν εύκολο να παρερμηνευτεί.  Σε καμία περίπτωση δεν υποτιμώ την αξία του σχολικού βιβλίου για κανένα μάθημα.  Απεναντίας, με φέρνει σε άβολη θέση το γεγονός ότι συχνά ακούγονται αρνητικά σχόλια από συναδέλφους. Και όχι επειδή έχω να χάσω ή να κερδίσω κάτι αν το βιβλίο αποδειχτεί καλό ή κακό.  Αλλά για 2 άλλους, άσχετους με προσωπικό κέρδος, λόγους:
1) κλονίζοντας την εμπιστοσύνη του μαθητή στο βιβλίο, υπάρχει ο κίνδυνος να κλονίζω το ηθικό του και να δυναμιτίσω την προετοιμασία του.  Ο μαθητής, από τις πρώτες του μέρες στο σχολείο, έχει δύο στήριγματα: το δάσκαλο και το βιβλίο του.  Δεν τον ωφελεί να του κλονίσουμε την εμπιστοσύνη σε ένα από τα δύο του στηρίγματα.  Από την άλλη βέβαια, αναδεικνύοντας τα ‘λάθη’ του βιβλίου και παρουσιάζοντας το σωστό εμείς, ενισχύουμε την εμπιστοσύνη του μαθητή στο δεύτερο στήριγμα.  Αυτό όμως δεν τον στηρίζει καλύτερα. Δύο στηρίγματα είναι πάντα καλύτερα από ένα. Όσο ικανό και αν είναι αυτό
2) συνηθίζω να λέω στους μαθητές μου: .. ‘αυτοί που βγάζουν τα θέματα στις εξετάσεις, έχουν μπροστά τους 2 στοίβες, την καλή και την κακιά!! Στην καλή υπάρχουν τα βιβλία του διδακτικού πακέτου, το ΑΠΣ και το προεδρικό διάταγμα σχετικά με τις γενικές εξετάσεις. Στην κακιά υπάρχουν τα θέματα των προηγούμενων ετών καθώς και όσα έχουν δημοσιευτεί στον τύπο. Και για κάθε ερώτημα που διατυπώνουν στο πλαίσιο του διαγωνίσματος που ετοιμάζουν, καλούνται να τεκμηριώσουν σε ποια σελίδα του βιβλίου υπάρχει η απάντηση. Αυτό είναι το πλαίσιο.  Επομένως αυτό που έχετε να κάνετε είναι να βασίσετε την προετοιμασία σας στην πολύ προσεκτική μελέτη του σχολικού βιβλίου.  Όλα τα άλλα, οι σημειώσεις του καθηγητή σας, τα βοηθήματα, οι εφημερίδες.. είναι βοηθητικό υλικό που υποστηρίζει την προετοιμασία σας‘ ..

Όμως, πέρα από την ύπαρξη του βιβλίου, ένας αποτελεσματικός τρόπος διδασκαλίας του αντικειμένου αφορά και στη σωστή εφαρμογή της προτεινόμενης σπειροειδούς προσέγγισης. Η εμπειρία σου στο θέμα αυτό είναι γνωστή στους περισσότερους. Αρκετοί από εμάς έχουμε παρακολουθήσει και παρουσιάσεις σου σχετικά.  Η άποψή σου πιστεύω θα είναι ενδιαφέρουσα για όλους. Εχει ανοιχτεί σχετικό θέμα.


Sergio

  • Αστέριος Φανίκος, Καθηγητής Πληροφορικής, fanikosaATschDOTgr
  • Δεινόσαυρος
  • *****
  • Μηνύματα: 797
  • Κάλλιο γνώση, παρά γρόσι.. (ΛΑΪΚΗ ΠΑΡΟΙΜΙΑ)
    • Προσωπική Σελίδα
Απ: Αντικείμενο του Μαθήματος Διδακτικός Μετασχηματισ
« Απάντηση #21 στις: 26 Ιαν 2011, 12:56:49 πμ »
Θα μου επιτρέψεις μία διόρθωση... όπως αυτό ορίζεται στο μάθημά μας στο μέρος που αφορά τον προγραμματισμό στην ΓΛΩΣΣΑ.

Διόρθωση δεκτή, εάν η πρόταση:

.. Με τον όρο στατική δομή δεδομένων εννοείται ότι το ακριβές μέγεθος της απαιτούμενης κύριας μνήμης καθορίζεται κατά τη στιγμή του προγραμματισμού τους, και κατά συνέπεια κατά τη στιγμή της μετάφρασής τους και όχι κατά τη στιγμή της εκτέλεσης του προγράμματος..

ήταν στο κεφάλαιο 9. Όμως είναι στο κεφάλαιο 3. Και μιλάει γενικά για προγραμματισμό, μετάφραση, εκτέλεση χωρίς αναφορά σε συγκεκριμένη γλώσσα.

Είναι εμφανέστατη η προσπάθεια των συγγραφέων να παντρέψουν αυτόν τον περιορισμό στην ΓΛΩΣΣΑ, λέγοντας

Παράθεση από: βιβλίο καθηγητή σελ. 182
Οι πίνακες θεωρούμε ότι είναι στατικές δομές και άρα πρέπει να ορίζονται στην αρχή κάθε προγράμματος. Αν και μερικές γλώσσες προγραμματισμού δίνουν τη δυνατότητα χρήσης δυναμικών πινάκων, καλό είναι οι μαθητές σε αυτό το στάδιο να τους θεωρούν στατικούς.

Ακριβώς.  Σε αυτή τη φράση βρίσκεται η απάντηση στον προβληματισμό που έχει διατυπωθεί σχετικά με τους πίνακες στο πλαίσιο του μαθήματος. Σαφέστερο δε θα μπορούσε να γίνει παρά μόνο αν συνέχιζαν (ολοκλήρωναν) την πρόταση, με τον πλεονασμό: ...Σε επόμενο στάδιο (στην επόμενη βαθμίδα εκπαίδευσης - όσοι από αυτούς επιλέξουν να ασχοληθούν με τον προγραμματισμό στο πλαίσιο των σπουδών τους), θα γνωρίσουν και τους δυναμικούς πίνακες αλλά και τις υπόλοιπες δυναμικές δομές δεδομένων που, σε θεωρητικό επίπεδο, περιγράφονται στο κεφάλαιο 3.

Επομένως, η φράση αυτή εξηγεί και το ‘επιστημονικό άλμα – σφάλμα’ του κεφαλαίου 3, προκειμένου να είναι συνεπής τόσο με το γενικότερο σχεδιασμό του μαθήματος (σημείο 1 παρακάτω) αλλά και τους ειδικούς σκοπούς του (σημεία 2 και 3) σε αυτό το στάδιο (στο εγκύκλιο πρόγραμμα σπουδών του γενικού λυκείου), όπως αναφέρονται στο ΑΠΣ:

1) οφείλει να δώσει έμφαση στην αλγοριθμική προσέγγιση και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων επίλυσης προβλήματος μέσα σε ένα προγραμματιστικό περιβάλλον
2) να είναι ικανοί να γράφουν έναν αλγόριθμο για ένα πρόβλημα που τους δίδεται,
3) να μπορούν να μετατρέπουν έναν αλγόριθμο επίλυσης ενός προβλήματος σε απλό πρόγραμμα με τη χρήση δομημένης γλώσσας προγραμματισμού

Οπότε, υπάρχει λόγος που η πρώτη φράση, βρίσκεται στο κεφάλαιο 3.  Θέτει τους περιορισμούς που θα πρέπει να υιοθετήσουν οι μαθητές ώστε να οργανώσουν το κατάλληλο πλαίσιο σκέψης και να αναπτύξουν με συνέπεια την ικανότητα να δομούν δεδομένα με πίνακες ( στατικούς σε αυτό το στάδιο) κατά τρόπον ώστε να μπορούν να μετατρέπουν έναν αλγόριθμο επίλυσης ενός προβλήματος σε απλό πρόγραμμα.  Γιατί, όπως αναφέρεται και στη σελίδα 72 του βιβλίου καθηγητή, ένας αλγόριθμος που βρίσκει τον ελάχιστο ν αριθμών, είναι ο ίδιος είτε οι αριθμοί είναι πραγματικοί είτε ακέραιοι.  Οπότε το μόνο που θα χρειαστεί να κάνουν οι μαθητές για να μετατρέψουν τον αλγόριθμο σε πρόγραμμα θα είναι να δηλώσουν τους τύπους των μεταβλητών - και των πινάκων βέβαια.
 
Για όλα τα παραπάνω, στον εσωτερικό ‘κύκλο’ της σπείρας (κατασκευή του αλγόριθμου), δεν είναι απαραίτητο να δηλωθεί ούτε ο τύπος της μεταβλητής, ούτε ο τύπος του πίνακα, ούτε το μέγεθός του.  Για να μπορέσει όμως στη συνέχεια, στον εξωτερικό ‘κύκλο’, να μετατρέψει τον αλγόριθμο σε πρόγραμμα, θα πρέπει να έχει ακολουθήσει με συνέπεια κάποιες βασικές αρχές κατα την κατασκευή τους αλγόριθμου. Οπως:
- ο τύπος μιας μεταβλητής δε μπορεί να αλλάζει κατά τη διάρκεια εκτέλεσης
- τα στοιχεία του πίνακα θα πρέπει να είναι του ίδιου τύπου,
- το πλήθος των στοιχείων που θα φυλάξει η δομή να είναι γνωστό κ.ο.κ. 
Άλλως πως, αν έχει παρεξηγήσει την 'ελευθερία σε επίπεδο ψευδογλώσσας' η μετατροπή αυτή δε μπορεί να γίνει.

Στους μαθητές που προβληματίζοναι, πώς είναι δυνατόν να κατασκευάσουν αλγόριθμο όταν η εκφώνηση δε δίνει το ακριβές μέγεθός του, η απάντηση είναι: το θεωρείτε γνωστό και το δηλώνεται ως τέτοιο, π.χ. Δεδομένα //Ν//.  Και στον επόμενο προβληματισμό, τι θα κάνουν προκειμένου να τον μετατρέψουν σε πρόγραμμα, η απάντηση είναι εξίσου απλή: σε αυτή τη φάση, πρέπει να γνωρίζετε το μέγεθός του. Οπότε για να μη χρειαστεί να αλλάξετε το Ν σε όποια σημεία εμφανίζεται, στο τμήμα δηλώσεων των μεταβλητών, δηλώνετε τον πίνακα με διάσταση Ν, και στις συβολικές σταθερές, δηλώνετε την τιμή του Ν. Να ένας λόγος για τον οποίο η δήλωση των σταθερών προηγείται αυτής των μεταβλητών στη γλώσσα προγραμματισμού.

Αυτό που θέλω να πω είναι πως δεν υπάρχει κάποιος διδακτικά σκόπιμος λόγος για μία τέτοια ασυνέπεια: να μπορούν, δηλαδή, να χρησιμοποιούν πίνακες αγνώστου μεγέθους στην ψευδογλώσσα αλλά όχι στη ΓΛΩΣΣΑ. Ούτε επιστημονικό είναι το θέμα, αφού πολλές γλώσσες προγραμματισμού το επιτρέπουν, ούτε τεχνικό θα μπορούσε να είναι. Είμαι σίγουρος ότι ο Άλκης θα μπορούσε να υλοποιήσει δυναμικούς πίνακες στο Διερμηνευτή αν χρειαζόταν - και ο Σπύρος στη Γλωσσομάθεια. Πάντως ο Στάθης στην pseudoglossa το έκανε.

Είναι καθαρά παιδαγωγικό, αφού και τους δύο τρόπους αναπαράστασης, οι μαθητές σε αυτό το στάδιο τους μαθαίνουν. Οπότε αφού καλό είναι οι μαθητές, σε αυτό το στάδιο, να τους θεωρούν στατικούς, αυτό πρέπει να διδαχθούν.

Και επειδή, έχει στο παρελθόν αναφερθεί ότι  ‘ η ίδια ψευδογλώσσα, διδάσκεται στο τάδε ΑΕΙ, ή στο τάδε ΑΤΕΙ ή στην τάδε σχολή πληροφορικής με διαφορετικές παραδοχές’.. προφανώς εκείνο το στάδιο έχει άλλους στόχους, το συμβόλαιό του άλλους όρους, η συγκεκριμένη βαθμίδα άλλες προτεραιότητες , το διδακτέο αντικείμενο άλλο διδακτικό μετασχηματισμό.
« Τελευταία τροποποίηση: 26 Ιαν 2011, 08:09:38 πμ από Sergio »
Απ τη μια η θητεία μου σε σχολικές αίθουσες: να φλυαρώ - να ελπίζω πως κατι κατάλαβαν - να εξερευνώ - να μαθαίνω. Απ την άλλη, σχεδόν συνομήλικη, η Διδακτική της Πληροφορικής: ερευνά διαδικασίες μάθησης - φλερτάρει με την Ψυχολογία - με καλεί να αφήσω το βλέμμα του Πληροφορικού και να δω με τα μάτια του δασκάλου. Τέκνα των 2, οι απόψεις μου.. (προσαρμοσμένο από τον πρόλογο του βιβλίου "Το μακρόν Φυσική προ του βραχέως διδάσκω" του Ανδρέα Κασσέτα)

Νίκος Αδαμόπουλος

  • Γενικός διαχειριστής
  • *****
  • Μηνύματα: 2774
  • Πύργος Ηλείας
    • ΚΕΠΛΗΝΕΤ Ηλείας
Απ: Αντικείμενο του Μαθήματος Διδακτικός Μετασχηματισ
« Απάντηση #22 στις: 26 Ιαν 2011, 10:31:10 πμ »
Το ζήτημα που αναθερμαίνεται με έχει απασχολήσει υπέρ του δέοντος... Στις τελευταίες, και εκτενείς η αλήθεια είναι, αναφορές μου είτε δεν έλαβα απαντήσεις, είτε δεν ήταν αυτές που θα με έκαναν να αναθεωρήσω την άποψή μου. Βλ. σχετικά:

http://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=2937.msg31334#msg31334
http://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=2937.msg31335#msg31335
http://alkisg.mysch.gr/steki/index.php?topic=2937.msg34194#msg34194

Σημεία που στα λέγομενά σου δεν συμφωνώ και που σχολιάζω (και) στις παραπάνω παραπομπές:

1. "Διόρθωση δεκτή, εάν η πρόταση: ήταν στο κεφάλαιο 9. Όμως είναι στο κεφάλαιο 3. Και μιλάει γενικά για προγραμματισμό, μετάφραση, εκτέλεση χωρίς αναφορά σε συγκεκριμένη γλώσσα."

--> Ωστόσο αποτελεί αναφορά για αυτά που ακολουθούν στο 9. Η ψευδογλώσσα δεν φτιάχτηκε με σκοπό να μεταφράζεται και να εκτελείται από Η/Υ. Δεν είναι γλώσσα προγραμματισμού. Ο προγραμματισμός στο βιβλίο ξεκινάει από το κεφάλαιο 6 με τίτλο "Εισαγωγή στον Προγραμματισμό". Μάλιστα στο κεφάλαιο 7 στην ΓΛΩΣΣΑ, αναφέρει:

"Η επίλυση ενός προβλήματος με τον υπολογιστή περιλαμβάνει, όπως έχει ήδη αναφερθεί, τρία εξίσου σημαντικά στάδια.
1) Τον ακριβή προσδιορισμό του προβλήματος. [από την εκφώνηση της άσκησης]
2) Την ανάπτυξη του αντίστοιχου αλγορίθμου. [αυτό που ζήταγε το θέμα 3]
3) Τη διατύπωση του αλγορίθμου σε κατανοητή μορφή από τον υπολογιστή. [αυτό που δεν ζήταγε το θέμα 3]
Ο προγραμματισμός ασχολείται με το τρίτο αυτό στάδιο, τη δημιουργία του προγράμματος δηλαδή του συνόλου των εντολών που πρέπει να δοθούν στον υπολογιστή, ώστε να υλοποιηθεί ο αλγόριθμος για την επίλυση του προβλήματος."

2. "....το θεωρείτε γνωστό και το δηλώνεται ως τέτοιο, π.χ. Δεδομένα //Ν//"

--> Η εντολή Δεδομένα δεν είναι αντίστοιχη της δήλωσης των μεταβλητών και σταθερών της ΓΛΩΣΣΑΣ ούτε δείχνει ότι το Ν θα είναι είναι γνωστό στον  "προγραμματιστή". Για το λόγο αυτό δεν γράφουμε Δεδομένα // Α[Ν] // αλλά Δεδομένα // Α, Ν //.  Ουσιαστικά η εντολή αυτή αποτελεί είσοδο δεδομένων στο ξεκίνημα "της εκτέλεσης" του αλγορίθμου που σε πραγματικό πρόγραμμα θα μπορούσε να δίνεται από τον χρήστη με εντολές εισόδου ή με παραμέτρους σε υποπρόγραμμα κλπ. Αυτό όπως εξηγώ στις παραπάνω παραπομπές μου αποτελεί παρερμηνεία!

3. "3) να μπορούν να μετατρέπουν έναν αλγόριθμο επίλυσης ενός προβλήματος σε απλό πρόγραμμα με τη χρήση δομημένης γλώσσας προγραμματισμού"

--> Το βιβλίο από το Κεφ. 6 και μετά αναφέρει κι άλλες γλώσσες προγραμματισμού και εισάγει και τη ΓΛΩΣΣΑ. Να θυμίσω ότι τα πρώτα χρόνια του μαθήματος κάποιοι δίδασκαν και άλλες γλώσσες (και μάλιστα από την περσινή έρευνα προέκυψε ότι κάποιοι ακόμα το κάνουν!) Επίσης, δεν γίνεται να μετατραπούν όλοι οι αλγόριθμοι του βιβλίου σε ΓΛΩΣΣΑ, π.χ. ο περιβόητος αλγόριθμος της σελ. 90. Επίσης, στην 3η παραπομπή μου θυμίζω ότι έτσι κι αλλιώς η ψευδογλώσσα δεν συμπεριφέρεται πάντα όμοια με τη ΓΛΩΣΣΑ και δεν υπόκειται στους ίδιους περιορισμούς...

---------------

Τώρα κάτι που κάποια στιγμή είχα ξαναθίξει αλλά χάθηκε μέσα στο ποτάμι των μηνυμάτων. Το βιβλίο αναφέρει:

"Θα πρέπει να δοθεί μεγάλη προσοχή στην ανίχνευση των δεδομένων ενός προβλήματος. Επισημαίνεται πως δεν είναι πάντοτε εύκολο να διακρίνει κάποιος τα δεδομένα. Υπάρχουν πολλές περιπτώσεις προβλημάτων όπου τα δεδομένα θα πρέπει να “ανακαλυφθούν” μέσα στα λεγόμενα του προβλήματος. Η διαδικασία αυτή απαιτεί προσοχή, συγκέντρωση και σκέψη. Μεθοδολογία προσδιορισμού των δεδομένων ενός προβλήματος δεν υπάρχει, ούτε και μεθοδολογία εντοπισμού και αποσαφήνισης των ζητούμενων ενός προβλήματος.

Το ίδιο προσεκτικά θα πρέπει να αποσαφηνιστούν και τα ζητούμενα του προβλήματος. Δεν είναι πάντοτε ιδιαίτερα κατανοητό τι ακριβώς ζητάει ένα πρόβλημα. Σε μια τέτοια περίπτωση θα πρέπει να θέτονται μιασειρά από ερωτήσεις με στόχο την διευκρίνηση πιθανών αποριών σχετικά με τα ζητούμενα, τον τρόπο παρουσίασής τους, το εύρος τους κ.λπ. Οι ερωτήσεις αυτές μπορούν να απευθύνονται είτε στο δημιουργό του προβλήματος, είτε στον ίδιο μας τον εαυτό αν εμείς καλούμαστε να αντιμετωπίσουμε το πρόβλημα."

Ο Σπύρος κάπου μίλαγε για κλειστά και ανοιχτά-κλειστά προβλήματα... Δεν το έχω σκεφτεί και πολύ βέβαια - δεν είμαι σίγουρος ότι έχει σχέση με αυτό που λέω εδώ, αλλά βάσει αυτής της αναφοράς του βιβλίου, για μένα, δεν είναι παράλογο και δεν θα πρέπει να το καταπολεμάμε, σε ένα πρόβλημα της αλγοριθμικής ο μαθητής να μπορεί να κάνει μόνος του κάποιες παραδοχές. Π.χ. σχολικός αγώνας, άρα θα μπορεί να τεθεί ένα άνω όριο στο ποιο μπορεί να είναι το πλήθος αυτό. Με αυτή τη λογική ακόμα και σε ΓΛΩΣΣΑ θα μπορούσε να λυθεί ένα αντίστοιχο πρόβλημα, αρκεί το Ν που θα δίνει ο χρήστης να είναι 0<Ν<=όριο.

------------

Κατ' εμέ, από τη στιγμή που οι απόψεις διίστανται, το συγκεκριμένο ζήτημα αποτελεί γκρίζα ζώνη, όπως υπάρχουν κι άλλες τέτοιες στο βιβλίο. Βέβαια πολλές από αυτές προκύπτουν από την τάση μας να βλέπουμε ως ισοδύναμες 1-1 την ψευδογλώσσα και τη ΓΛΩΣΣΑ, ενώ όμως είναι διαφορετικά πράγματα.  Η πρώτη αποτελεί τρόπο αναπαράστασης της διαδικασίας επίλυσης ενός προβλήματος (όπως π.χ. είναι και το ελεύθερο κείμενο!) που δεν είναι και σίγουρο ότι πρόκειται να δοθεί για επίλυση σε Η/Υ. Η δεύτερη είναι γλώσσα προγραμματισμού. Εγώ θα μπορούσα ακόμα και να δεχτώ ότι στην ψευδογλώσσα δεν έχει νόημα να μιλάμε για στατικότητα, δέσμευση μνήμης, χωρητικότητα μνήμης, και πολλά άλλα, αλλά δεν είναι αναγκαίο να φτάσουμε (ακόμα!) μέχρι εκεί! Αρκεί να αποφεύγουμε αυτές τις γκρίζες ζώνες, και μάλλον πρέπει, αφού από ό,τι φαίνεται δεν πρόκειται να καταλήξουμε!

Sergio

  • Αστέριος Φανίκος, Καθηγητής Πληροφορικής, fanikosaATschDOTgr
  • Δεινόσαυρος
  • *****
  • Μηνύματα: 797
  • Κάλλιο γνώση, παρά γρόσι.. (ΛΑΪΚΗ ΠΑΡΟΙΜΙΑ)
    • Προσωπική Σελίδα
Απ: Αντικείμενο του Μαθήματος Διδακτικός Μετασχηματισ
« Απάντηση #23 στις: 26 Ιαν 2011, 11:41:05 πμ »
Είναι αλήθεια ότι την εποχή που έγραψες όσα αναφέρεις, είχα "παγώσει" από το ύφος των μηνυμάτων που ανταλλασόντουσαν και απήχα πλέον από τις συζητήσεις.  Γι' αυτό και δεν τα είδα, οπότε δεν τοποθετήθηκα τότε.

Όμως είναι όντως σημεία σημαντικά, τα οποία σίγουρα χρήσουν διευκρίνισης, και γι'αυτό επανήλθα με το άνοιγμα του παρόντος θέματος.

Όλα τα ερωτήματα που θέτεις με τις αναφορές σου αυτές (τις οποίες καλά έκανες και συνόψισες εδώ) απαντιούνται στο τελευταίο μου μήνυμα.  Ασφαλώς δε θα αρκεστώ σε παραπομπή σε εκείνο το (προηγούμενο) μήνυμά μου.  Απλά δε μπορώ αυτή τη στιγμή να διαθέσω το χρόνο που χρειάζεται για τεκμηριωμένη απάντηση στις σοβαρά και προσεκτικά τεκμηριωμένες απόψεις σου. Πάω τη μάνα μου για χειρουργείο σε μισή ώρα οπότε θα επανέλθω αργότερα.

Εδώ απλά θα πώ ότι, από τη στιγμή που οι απόψεις διίστανται, και προτού χαρακτηριστούν γκρίζα ζώνη, χρέος όλων είναι να μελετήσουμε προσεκτικά το διδακτικό συμβόλαιο στο οποίο αναφέρεται και ο Σπύρος προκειμένου να διαπιστώσουμε εάν (και που) δίνει απαντήσεις στα ερωτήματα που μας δημιουργούνται.  Το ρόλο αυτού του συμβολαίου παίζει για κάθε μάθημα το ΑΠΣ του καθώς και οι όποιες οδηγίες διδασκαλίας έχουν δοθεί (στην περίπτωσή μας, μέσω του βιβλίου καθηγητή).  Επομένως θα πρέπει να ερμηνευτεί προσεκτικά η φράση της σελίδας 182 του βιβλίου καθηγητή, ώστε να συνειδητοποιήσουμε πως "καλό είναι οι μαθητές σε αυτό το στάδιο να θεωρούν τους πίνακες στατικούς".  Αυτή η φράση απαντά σαφέστατα σε όλους τους προβληματισμούς μας.  Τώρα, γιατί και ποιός έκρινε κάτι τέτοιο "καλό", για ποιό λόγο επέλξε να γίνει ο συγκεκριμένος διδακτικός μετασχηματισμός για την παραγωγή του σαφέστατου (στο συγκεκριμένο θέμα)  [/i]διδακτικού συμβολαίου φαντάζομαι την ευθύνη την έχουν εκείνη που προσδιόρισαν το παιδαγωγικά σκόπιμο στο πλαίσιο του μαθήματος.

Καλώς εχόντων των πραγμάτων, θα τοποθετηθώ στα συγκεκριμένα σημεία που αναφέρεις, σύντομα. 
Να είστε καλά,

καλημέρα σε όλους
Απ τη μια η θητεία μου σε σχολικές αίθουσες: να φλυαρώ - να ελπίζω πως κατι κατάλαβαν - να εξερευνώ - να μαθαίνω. Απ την άλλη, σχεδόν συνομήλικη, η Διδακτική της Πληροφορικής: ερευνά διαδικασίες μάθησης - φλερτάρει με την Ψυχολογία - με καλεί να αφήσω το βλέμμα του Πληροφορικού και να δω με τα μάτια του δασκάλου. Τέκνα των 2, οι απόψεις μου.. (προσαρμοσμένο από τον πρόλογο του βιβλίου "Το μακρόν Φυσική προ του βραχέως διδάσκω" του Ανδρέα Κασσέτα)

Σπύρος Δουκάκης

  • Δεινόσαυρος
  • *****
  • Μηνύματα: 831
  • Έτερος εξ ετέρου σοφός, το τε πάλαι το τε νυν
    • http://sdoukakis.wordpress.com/
Απ: Αντικείμενο του Μαθήματος Διδακτικός Μετασχηματισ
« Απάντηση #24 στις: 26 Ιαν 2011, 01:32:35 μμ »
Σέργιε, αξιοποιώ την πρότασή σου για να σου πω

1. Δεκτά αυτά που λες αν η πρόταση που παρέθεσα και εσύ ενστερνίστηκες ήταν στο κεφάλαιο 3. Όμως είναι στο κεφάλαιο 9.

2. Παρόλο, λοιπόν, ότι είναι ξεκάθαρο ότι αναπτύσσουμε αλγόριθμο, δλδ μπορούσαμε να γράψουμε και σε ελεύθερο κείμενο, όπως π.χ. με τον ακόλουθο τρόπο:

Ωραία πες μου πόσοι μαθητές είναι.
Α οκ θα φτιάξω έναν πίνακα τόσο μεγάλο...
....

εμείς εγκλωβιζόμαστε στην ΓΛΩΣΣΑ που δεν επιτρέπει να προγραμματίσουμε με αυτό τον τρόπο. Δεν έχει νόημα να επανέλθουμε...

3. Έρχονται οι μαθητές και το λύνουν με τον γνωστό τρόπο

Διάβασε ν
Για ι από 1 μέχρι ν
Διάβασε Ε[ι]
Τέλος_επανάληψης

που είναι το επιστημονικό λάθος; Δεν το επιτρέπει κάποιος; Δεν το θέλει κάποιος; Ή ο κάποιος (επιτροπή) περιέμενει έναν τρόπο λύσης και ΔΥΣΤΥΧΩΣ δεν της βγήκε (...καλό είναι οι μαθητές σε αυτό το στάδιο να τους θεωρούν στατικούς).

4. Νομίζω ότι θα ήταν χρήσιμο να γίνει γνωστό αν η ΚΕΕ ήθελε να ελέγξει ακριβώς αυτό για το οποίο διαφωνούμε ή της "ξέφυγε" και οδηγηθήκαμε σε αυτό το αλαλούμ.
Αν το ήθελε... κακώς το ήθελε αφού είναι γκρίζο σημείο. Στο στέκι υπήρχαν συζητήσεις για το ζήτημα τόσο πολύ πιο πριν από το θέμα όσο και την σχολική χρονιά που έπεσε το θέμα. Τυχαίο δεν νομίζω! Δεν τα προσέχει αυτά η ΚΕΕ; Γιατί εκτός από την στοίβα με τα καλά και τα κακά θέματα που έγραψες σε προηγούμενο μνμ, υπάρχουν και τα γκρίζα που προκύπτουν από συζητήσεις σε συνέδρια, περιοδικά, δικτυακούς τόπους κ.α.

Αν δεν το ήθελε, αλλά τελικά επιλέχτηκε για x, y, ω λόγους καλώς έπραξε και υποστήριξε μέχρι τέρμα την άποψή της. Το κύρος της δεν πρέπει να μειωθεί.

Τώρα όλα τα άλλα που γράφεις είναι η επιχειρηματολογία σου στην οποία εγώ διακρίνω κάποιες παραδοχές, τις οποίες ούτε τις ξέρουμε, ούτε μπορούμε να τις τεκμηριώσουμε μετά από 13 χρόνια από τότε που φτιάχτηκε το ΑΠΣ.

Όσο για τον διδακτικά σκόπιμο λόγο σου επιστρέφω το ερώτημα για το ίδιο το θέμα. Ποιος ήταν ο διδακτικά σκόπιμος λόγος επιλογής του θέματος για να ελέγξει αυτή τη γνώση;

Εύχομαι να πάνε όλα καλά!

Διόρθωση δεκτή, εάν η πρόταση:

ήταν στο κεφάλαιο 9. Όμως είναι στο κεφάλαιο 3. Και μιλάει γενικά για προγραμματισμό, μετάφραση, εκτέλεση χωρίς αναφορά σε συγκεκριμένη γλώσσα.

Ακριβώς.  Σε αυτή τη φράση βρίσκεται η απάντηση στον προβληματισμό που έχει διατυπωθεί σχετικά με τους πίνακες στο πλαίσιο του μαθήματος. Σαφέστερο δε θα μπορούσε να γίνει παρά μόνο αν συνέχιζαν (ολοκλήρωναν) την πρόταση, με τον πλεονασμό: ...Σε επόμενο στάδιο (στην επόμενη βαθμίδα εκπαίδευσης - όσοι από αυτούς επιλέξουν να ασχοληθούν με τον προγραμματισμό στο πλαίσιο των σπουδών τους), θα γνωρίσουν και τους δυναμικούς πίνακες αλλά και τις υπόλοιπες δυναμικές δομές δεδομένων που, σε θεωρητικό επίπεδο, περιγράφονται στο κεφάλαιο 3.

Επομένως, η φράση αυτή εξηγεί και το ‘επιστημονικό άλμα – σφάλμα’ του κεφαλαίου 3, προκειμένου να είναι συνεπής τόσο με το γενικότερο σχεδιασμό του μαθήματος (σημείο 1 παρακάτω) αλλά και τους ειδικούς σκοπούς του (σημεία 2 και 3) σε αυτό το στάδιο (στο εγκύκλιο πρόγραμμα σπουδών του γενικού λυκείου), όπως αναφέρονται στο ΑΠΣ:

1) οφείλει να δώσει έμφαση στην αλγοριθμική προσέγγιση και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων επίλυσης προβλήματος μέσα σε ένα προγραμματιστικό περιβάλλον
2) να είναι ικανοί να γράφουν έναν αλγόριθμο για ένα πρόβλημα που τους δίδεται,
3) να μπορούν να μετατρέπουν έναν αλγόριθμο επίλυσης ενός προβλήματος σε απλό πρόγραμμα με τη χρήση δομημένης γλώσσας προγραμματισμού

Οπότε, υπάρχει λόγος που η πρώτη φράση, βρίσκεται στο κεφάλαιο 3.  Θέτει τους περιορισμούς που θα πρέπει να υιοθετήσουν οι μαθητές ώστε να οργανώσουν το κατάλληλο πλαίσιο σκέψης και να αναπτύξουν με συνέπεια την ικανότητα να δομούν δεδομένα με πίνακες ( στατικούς σε αυτό το στάδιο) κατά τρόπον ώστε να μπορούν να μετατρέπουν έναν αλγόριθμο επίλυσης ενός προβλήματος σε απλό πρόγραμμα.  Γιατί, όπως αναφέρεται και στη σελίδα 72 του βιβλίου καθηγητή, ένας αλγόριθμος που βρίσκει τον ελάχιστο ν αριθμών, είναι ο ίδιος είτε οι αριθμοί είναι πραγματικοί είτε ακέραιοι.  Οπότε το μόνο που θα χρειαστεί να κάνουν οι μαθητές για να μετατρέψουν τον αλγόριθμο σε πρόγραμμα θα είναι να δηλώσουν τους τύπους των μεταβλητών - και των πινάκων βέβαια.
 
Για όλα τα παραπάνω, στον εσωτερικό ‘κύκλο’ της σπείρας (κατασκευή του αλγόριθμου), δεν είναι απαραίτητο να δηλωθεί ούτε ο τύπος της μεταβλητής, ούτε ο τύπος του πίνακα, ούτε το μέγεθός του.  Για να μπορέσει όμως στη συνέχεια, στον εξωτερικό ‘κύκλο’, να μετατρέψει τον αλγόριθμο σε πρόγραμμα, θα πρέπει να έχει ακολουθήσει με συνέπεια κάποιες βασικές αρχές κατα την κατασκευή τους αλγόριθμου. Οπως:
- ο τύπος μιας μεταβλητής δε μπορεί να αλλάζει κατά τη διάρκεια εκτέλεσης
- τα στοιχεία του πίνακα θα πρέπει να είναι του ίδιου τύπου,
- το πλήθος των στοιχείων που θα φυλάξει η δομή να είναι γνωστό κ.ο.κ. 
Άλλως πως, αν έχει παρεξηγήσει την 'ελευθερία σε επίπεδο ψευδογλώσσας' η μετατροπή αυτή δε μπορεί να γίνει.

Στους μαθητές που προβληματίζοναι, πώς είναι δυνατόν να κατασκευάσουν αλγόριθμο όταν η εκφώνηση δε δίνει το ακριβές μέγεθός του, η απάντηση είναι: το θεωρείτε γνωστό και το δηλώνεται ως τέτοιο, π.χ. Δεδομένα //Ν//.  Και στον επόμενο προβληματισμό, τι θα κάνουν προκειμένου να τον μετατρέψουν σε πρόγραμμα, η απάντηση είναι εξίσου απλή: σε αυτή τη φάση, πρέπει να γνωρίζετε το μέγεθός του. Οπότε για να μη χρειαστεί να αλλάξετε το Ν σε όποια σημεία εμφανίζεται, στο τμήμα δηλώσεων των μεταβλητών, δηλώνετε τον πίνακα με διάσταση Ν, και στις συβολικές σταθερές, δηλώνετε την τιμή του Ν. Να ένας λόγος για τον οποίο η δήλωση των σταθερών προηγείται αυτής των μεταβλητών στη γλώσσα προγραμματισμού.

Αυτό που θέλω να πω είναι πως δεν υπάρχει κάποιος διδακτικά σκόπιμος λόγος για μία τέτοια ασυνέπεια: να μπορούν, δηλαδή, να χρησιμοποιούν πίνακες αγνώστου μεγέθους στην ψευδογλώσσα αλλά όχι στη ΓΛΩΣΣΑ. Ούτε επιστημονικό είναι το θέμα, αφού πολλές γλώσσες προγραμματισμού το επιτρέπουν, ούτε τεχνικό θα μπορούσε να είναι. Είμαι σίγουρος ότι ο Άλκης θα μπορούσε να υλοποιήσει δυναμικούς πίνακες στο Διερμηνευτή αν χρειαζόταν - και ο Σπύρος στη Γλωσσομάθεια. Πάντως ο Στάθης στην pseudoglossa το έκανε.

Είναι καθαρά παιδαγωγικό, αφού και τους δύο τρόπους αναπαράστασης, οι μαθητές σε αυτό το στάδιο τους μαθαίνουν. Οπότε αφού καλό είναι οι μαθητές, σε αυτό το στάδιο, να τους θεωρούν στατικούς, αυτό πρέπει να διδαχθούν.

Και επειδή, έχει στο παρελθόν αναφερθεί ότι  ‘ η ίδια ψευδογλώσσα, διδάσκεται στο τάδε ΑΕΙ, ή στο τάδε ΑΤΕΙ ή στην τάδε σχολή πληροφορικής με διαφορετικές παραδοχές’.. προφανώς εκείνο το στάδιο έχει άλλους στόχους, το συμβόλαιό του άλλους όρους, η συγκεκριμένη βαθμίδα άλλες προτεραιότητες , το διδακτέο αντικείμενο άλλο διδακτικό μετασχηματισμό.

Sergio

  • Αστέριος Φανίκος, Καθηγητής Πληροφορικής, fanikosaATschDOTgr
  • Δεινόσαυρος
  • *****
  • Μηνύματα: 797
  • Κάλλιο γνώση, παρά γρόσι.. (ΛΑΪΚΗ ΠΑΡΟΙΜΙΑ)
    • Προσωπική Σελίδα
Απ: Αντικείμενο του Μαθήματος Διδακτικός Μετασχηματισ
« Απάντηση #25 στις: 26 Ιαν 2011, 02:49:12 μμ »
Χαίρομαι πραγματικά για το ύφος και το ήθος που διακρίνει το διάλογο που έχει ξεκινήσει με θέμα το διδακτικό συμβόλαιο και το διδακτικό μετασχηματισμό (που οδήγησε στη σύνταξή του) και προδιέγραψε το διδακτέο αλλά και τη σκοπιμότητα ύπαρξης αυτού του μαθήματος στο γενικό Λύκειο.  Βλέπω μέσα από τις τεκμηριωμένες τοποθετήσεις των συναδέλφων να δημιουργείται ένα κλίμα γόνιμης αντιπαράθεσης, μία σαφής πλέον ένδειξη ότι εκτός από ομιλητές έχουμε τη διάθεση να είμαστε ΚΑΙ ακροατές και, εκ φύσης αισιόδοξος, τείνω να πιστέψω ότι αυτή η συζήτηση υπάρχει σοβαρή πιθανότητα να καταλήξει.  Περιττό βέβαια να πω, ότι κανένα από τα χαρακτηριστικά που αναφέρω για την τρέχουσα συζήτηση δεν υπήρχε στην ατυχή εκείνη ‘συζήτηση’ που έγινε το καλοκαίρι, όταν το θέμα των εξετάσεων ανέδειξε, με το χειρότερο (όπως φάνηκε) τρόπο τις θεμελιώδεις αποκλίσεις απόψεων που είχαν δημιουργηθεί σε μεγάλη μερίδα των συναδέλφων.

Όμως, όπως είπαμε και σε προηγούμενο σημείο, εδώ ΔΕΝ συζητάμε για εκείνο το θέμα.  Η συζήτηση στη βάση του θέματος των εξετάσεων δοκιμάστηκε και απέτυχε παταγωδώς.. Φτου φτου.. είπαμε.  Εξάλλου δε νομίζω ότι υπάρχει τρόπος να πάρουμε επίσημη απάντηση απο μία επιτροπή που πλέον δεν υπάρχει.  Μπορούμε να δοκιμάσουμε να επικοινωνήσουμε με το υπουργείο ζητώντας επίσημα απάντηση στα ερωτήματα που αφορούν στην επιτροπή, όμως δε νομίζω οτι θα πάρουμε απάντηση.  Και εξάλλου, δεν είναι αυτό το θέμα.. Το θέμα της τρέχουσας συζήτησης είναι αυτό που αναφέρεται συνοπτικά στον τίτλο του  (λόγω περιορισμού του επιτρεπτού μήκους), αναλυτικότερα ίσως στην πρώτη πρόταση αυτής της παραγράφου.  Και ασφαλώς, στο πλαίσιο αυτού του θέματος συζητείται και το φλέγον: Η έννοια του πίνακα στην ΑΕΠΠ.  Και, ελπίζω, να μην είναι το μόνο θέμα που θα συζητηθεί. Ίσως είναι το θέμα που έχει μονοπωλήσει το topic μέχρι στιγμής, όμως είμαι σίγουρος ότι υπάρχουν και άλλα σημεία με αποκλίνουσες απόψεις που μπορούν να απαντηθούν στο πλαίσιο των πραγματικών στόχων του μαθήματος και θα πρέπει να ακουστούν και αυτά.

Προτείνω να δημιουργηθεί στην κεντρική σελίδα του μαθήματος, και μάλιστα πάνω – πάνω (πρώτος) θυγατρικός πίνακας με θέμα:
Διδακτέα γνώση: διδακτικός μετασχηματισμός => διδακτικό συμβόλαιο
και σε αυτό τον πίνακα να δημιουργηθεί topic με θέμα:
Η έννοια του πίνακα στην ΑΕΠΠ
όπου και να αντιγραφούν τα όσα έχουν δημοσιευθεί εδώ.

Τελικά, ευτυχώς πήγαν όλα καλά οπότε κάποια στιγμή, το δυνατόν συντομότερο, θα δώσω την άποψή μου σχετικά με τα ερωτήματα που πολύ εύστοχα έθεσαν οι συνάδελφοι Νίκος και Σπύρος.  Μακάρι να μπουν στην κουβέντα και άλλοι εκλεκτοί συνάδελφοι που είναι σίγουρο οτι ΚΑΙ άποψη έχουν ΚΑΙ μπορουν να την τεκμηριώσουν ΚΑΙ μπορούν να τιμήσουν με τη στάση τους το ύφος και το ήθος όσων συμμετέχουν μέχρι στιγμής.

Να είστε καλά, με συναδελφικούς - αγωνιστικούς χαιρετισμούς :D

Σέργιος
Απ τη μια η θητεία μου σε σχολικές αίθουσες: να φλυαρώ - να ελπίζω πως κατι κατάλαβαν - να εξερευνώ - να μαθαίνω. Απ την άλλη, σχεδόν συνομήλικη, η Διδακτική της Πληροφορικής: ερευνά διαδικασίες μάθησης - φλερτάρει με την Ψυχολογία - με καλεί να αφήσω το βλέμμα του Πληροφορικού και να δω με τα μάτια του δασκάλου. Τέκνα των 2, οι απόψεις μου.. (προσαρμοσμένο από τον πρόλογο του βιβλίου "Το μακρόν Φυσική προ του βραχέως διδάσκω" του Ανδρέα Κασσέτα)

Λάμπρος Μπουκουβάλας

  • Η παιδεία είναι: στους φτωχούς, ΠΛΟΥΤΟΣ. Στους πλούσιους, ΣΤΟΛΙΔΙ. Στους νέους, ΚΑΙ ΤΑ ΔΥΟ (Διογένης) !
  • Δεινόσαυρος
  • *****
  • Μηνύματα: 1226
    • http://users.sch.gr/lambrosbouk
Απ: Αντικείμενο του Μαθήματος Διδακτικός Μετασχηματισ
« Απάντηση #26 στις: 26 Ιαν 2011, 08:58:33 μμ »
Σέργιε, εγώ οφείλω να σε ευχαριστήσω γιο πολιτισμένο και τόσο πλούσιο θέμα, που όλοι εσείς με υπομονή συντηρήσατε. διάβασα υπέροχες απόψεις από καταρτισμένους συναδέλφους και ωφελήθηκα.

ευτυχώς, διότι τον τελευταίο καιρό είχαμε κορεστεί από απρόσεκτους συντάκτες και λερωμένα κείμενα...
Λάμπρος Μπουκουβάλας

http://lambrosbouk.wordpress.com
http://blogs.sch.gr/lambrosbouk

Ο Θουκυδίδης  που τον διαβάζουν οι ξένοι, αλλά όχι εμείς  έγραφε: «Αταλαίπωρος τοις πολλοίς η ζήτησις της αληθείας, και επί τα ετοίμα μάλλον τρέπονται» (Ι, 20, 3). Οι περισσότεροι δηλαδή αναζητούν αβασάνιστα την αλήθεια και στρέφονται σε ό,τι βρίσκουν έτοιμο. Δεν προβληματίζονται…