Αναζήτηση επιστημονικής τεκμηρίωσης...

[odysseas]

...για τη σκοπιμότητα της διδασκαλίας της πληροφορικής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Δείτε ένα εξαιρετικά ενδιαφέρον άρθρο: http://blog.acm.org/archives/csta/2011/01/a_joint_call_fo.html.

Μεταφράζω από την πρώτη του παράγραφο για να πάρετε μια ιδέα.

Όσο κι αν πιστεύουμε και προσπαθούμε να υποστηρίζουμε ότι η διδασκαλία της πληροφορικής είναι καλή για όλους τους μαθητές, υπάρχει στην πραγματικότητα τεράστιο έλλειμα ερευνητικής δουλειάς που να υποστηρίζει αυτόν τον ισχυρισμό. [...] Η ικανότητά μας να επιχειρηματολογούμε για περισσότερη και καλύτερη πληροφορική στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση περιορίζεται σοβαρότατα από την ανικανότητά μας να στηρίξουμε τις παρατηρήσεις μας και τους ισχυρισμούς μας.

Κατανοώ απόλυτα τον προβληματισμό που εκφράζεται στο άρθρο. Μπορεί κανείς να επιχειρηματολογήσει υπέρ της διδασκαλίας του μαθήματος (εξάλλου τελευταία το κάνουμε συχνά), αλλά ομολογουμένως δεν έχω δει πουθενά μια παραπομπή σε επιστημονική δημοσίευση που με κάποιο τρόπο να μελετά αυτό το ζήτημα. Από την άλλη, δεν μου είναι και προφανές με ποιον τρόπο θα μπορούσε κανείς να το μελετήσει...

Οπότε αν έχετε υπόψη σας κάτι σχετικό, νομίζω ότι θα ήταν πολύ ενδιαφέρον να καταγραφεί.

[denix]

Τα υπόλοιπα μαθήματα, είναι όλα, "καλά για όλους τους μαθητές";; 

[evry]

με το επιχείρημα αυτό δεν νομίζω να πάμε και πολύ μπροστά

μπορούμε να ξεκινήσουμε από εδώ και βλέπουμε
http://csta.acm.org/Curriculum/sub/CurrFiles/K-12ModelCurr2ndEd.pdf
βιβλιογραφία υπάρχει πάντως, απλά δεν τα έχω πρόχειρα, θα ανεβάσω 1-2 άρθρα σύντομα

[odysseas]

μπορούμε να ξεκινήσουμε από εδώ και βλέπουμε
http://csta.acm.org/Curriculum/sub/CurrFiles/K-12ModelCurr2ndEd.pdf

Ευριπίδη, αυτό είναι ένα προτεινόμενο πρόγραμμα σπουδών. Είναι εξαιρετικό και αναφέρει λογικά επιχειρήματα υπέρ της διδασκαλίας του μαθήματος (και τέτοιες αναφορές υπάρχουν αρκετές) αλλά αυτό που λένε οι τύποι στο άρθρο είναι ότι δεν υπάρχει επιστημονική τεκμηρίωση που να στηρίζει αυτά τους τα επιχειρήματα.

Τα υπόλοιπα μαθήματα, είναι όλα, "καλά για όλους τους μαθητές";; 

Αυτό είναι μια εύλογη απορία. Ίσως δεν έχουμε αναρωτηθεί ποτέ γιατί να διδασκόμαστε μαθηματικά, φυσική, γλώσσα, ιστορία, κλπ, ίσως μας φαίνεται πιο αυτονόητο αλλά ακόμα κι αυτό είναι ενδεικτικό. Ίσως οι απάντηση στα προηγούμενα να μας διαφωτίσει και για το δικό μας μάθημα.

Πάντως, δεν έχω υπόψη μου άλλα διδακτικά αντικείμενα με τόσο σύντομη ιστορία, με τόσο έντονη διαμάχη παγκοσμίως για τη "φύση" τους (είναι επιστήμη, είναι μηχανική, είναι εργαλείο;) και με τόση άγνοια για το πραγματικό τους περιεχόμενο. Ως προς τη φύση της Πληροφορικής υπάρχουν αρκετές δημοσιεύσεις (π.χ. τα εντυπωσιακά άρθρα του Denning), αλλά αυτό που επισημαίνει το άρθρο είναι η έλλειψη μελέτης της Πληροφορικής ως διδακτικό αντικείμενο.

[pgrontas]

Αυτό είναι μια εύλογη απορία. Ίσως δεν έχουμε αναρωτηθεί ποτέ γιατί να διδασκόμαστε μαθηματικά, φυσική, γλώσσα, ιστορία, κλπ, ίσως μας φαίνεται πιο αυτονόητο αλλά ακόμα κι αυτό είναι ενδεικτικό. Ίσως οι απάντηση στα προηγούμενα να μας διαφωτίσει και για το δικό μας μάθημα.

Αυτή είναι πολύ σημαντική παρατήρηση. Τα συγκεκριμένα μαθήματα έχουν επικρατήσει να διδάσκονται και τα θεωρούμε δεδομένα. Το δικό μας μάθημα, επειδή είναι 'καινούριο' πρέπει να δικαιολογήσει την ύπαρξη του.
Κατά τη γνώμη μου πολλά μαθήματα πρέπει να δικαιολογήσουν την ύπαρξη τους αλλά και το περιεχόμενο σπουδών τους και τον τρόπο διδασκαλία τους. Ας μην αναφερθώ στα προφανή αλλά στα λιγότερο προφανή. Γιατί τα μαθηματικά πχ. έχουν γίνει ασκήσεις χειρισμού συμβόλων; Επίσης ποτέ δεν κατάλαβα γιατί έχουμε τόσο επιμονή με τα 'συνεχή' μαθηματικά και όχι με τα διακριτά;

Και φυσικά επειδή ζούμε στην Ελλάδα, το αν θα διδάσκεται ή όχι ένα μάθημα δεν σχετίζεται από καμία επιστημονική τεκμηρίωση αλλά από τον συσχετισμό δυνάμεων μεταξύ των διαφόρων κλάδων.
Και ναι ξέρω ότι δεν θα πάμε μπροστά έτσι, αλλά έχω απογοητευτεί από το να βαράμε στου κουφού την πόρτα...

[odysseas]

Κατά τη γνώμη μου πολλά μαθήματα πρέπει να δικαιολογήσουν την ύπαρξη τους αλλά και το περιεχόμενο σπουδών τους και τον τρόπο διδασκαλία τους.

Για να μην παρεξηγηθώ πάντως, δεν μας καλώ να δικαιολογήσουμε την ύπαρξη των μαθημάτων μας, απλά θεωρώ τον προβληματισμό του άρθρου που παρέθεσα ενδιαφέροντα. Επίσης, το σχόλιό μου περί των άλλων μαθημάτων δεν αποτελεί μομφή για τη διδασκαλία τους -- λέω απλά ότι αν αναρωτηθούμε γιατί διδάσκονται ίσως να καταλάβουμε καλύτερα γιατί θα έπρεπε να διδάσκεται και η Πληροφορική.

Και φυσικά επειδή ζούμε στην Ελλάδα, το αν θα διδάσκεται ή όχι ένα μάθημα δεν σχετίζεται από καμία επιστημονική τεκμηρίωση αλλά από τον συσχετισμό δυνάμεων μεταξύ των διαφόρων κλάδων.

Εντάξει, αλλά κάποια πράγματα αξίζει να τα ψάχνουμε, ασχέτως των "διεκδικήσεών" μας. Καλούμαστε εξάλλου συχνά ακόμα κι από τους μαθητές να απαντήσουμε τί τους προσφέρουμε, καλό θα ήταν να αναρωτηθούμε κι εμείς!

[Νίκος Αδαμόπουλος]

Με την ευκαιρία, μόλις προχθές διάβαζα ένα κείμενο του Απόστολου Δοξιάδη με τίτλο: "Σχολικά μαθηματικά: ο εφιάλτης και το όνειρο"...

Ο προβληματισμός είναι γενικότερος, σχετικά με το τι, πόσο, αλλά και πώς πρέπει να διδάσκονται στους μαθητές τα διάφορα αντικείμενα...

[evry]

ναι έχεις δίκιο, το παράθεσα απλά επειδή στην αρχή έχει αρκετά λογικά επιχειρήματα. Όσον αφορά την επιστημονική τεκμηρίωση αυτή θα μπορούσε να προκύψει σε συνδυασμό με κάποιες έρευνες. π.χ. θα μπορούσε να κάποιος να δείξει ότι οι μαθητές που έχουν ασχοληθεί με προγραμματισμό λύνουν κάποιες κατηγορίες προβλημάτων πιο εύκολα από μαθητές που δεν έχουν, αλλά δεν έχω υπόψη μου κάποια τέτοια σοβαρή και μεγάλης κλίμακας έρευνα.

Δηλαδή μια έρευνα που να δείχνει ότι η πληροφορική σαν γνωστικό αντικείμενο αναπτύσσει γνωστικές ικανότητες που δεν αναπτύσσονται σε άλλα μαθήματα. Θεωρητικά είναι προφανές ότι αυτό ισχύει αν σκεφτούμε ότι ο προγραμματισμός είναι η τέλεια δραστηριότητα για διερευνητική, ανακαλυπτική μάθηση.

Τέλος πάντων κατά τη γνώμη μου το σοβαρό πρόβλημα (πέρα από συντεχνιακά) είναι ότι όλοι νομίζουν πως ΤΠΕ = Πληροφορική.

[gpapargi]

Κατά τη γνώμη μου η πληροφορική (με την έννοια του αλγορίθμου) είναι αναγκαία στη δευτεροβάθμια. Με 2 λόγια η αιτία είναι ότι η έννοια του αλγορίθμου είναι άμεσα συσχετισμένη με την επίλυση του προβλήματος.

Κάθε φορά που λύνεις ένα πρόβλημα εκτελείς κάποιο αλγόριθμο. Θα δώσω μερικές εξηγήσεις για αυτό.

Η πρώτη επαφή του παιδιού με τους αλγορίθμους (αν και δεν του το λέμε έτσι) είναι στο δημοτικό όταν μαθαίνει τις τέσσερις βασικές πράξεις. Όταν κάνεις κάθετη πρόσθεση 2 αριθμών ουσιαστικά εκτελείς έναν αλγόριθμο (βάζεις τα ψηφία ίδια βαρύτητας στην ίδια στήλη, προσθέτεις ψηφίο ψηφίο, μεταφέρεις κρατούμενα κλπ). Το παιδάκι δεν καταλαβαίνει γιατί δουλεύει και πως προέκυψε, απλά τον εκτελεί μηχανικά. Πιο δύσκολος είναι ο αλγόριθμος της διαίρεσης. Ακόμα και οι μεγάλοι τον εκτελούν μηχανικά χωρίς να καταλαβαίνουν γιατί δουλεύει και πως προέκυψε.

Πάμε ένα βήμα παραπέρα.

Όταν ο μαθητής λύνει ένα μαθηματικό πρόβλημα ακόμα και στη Γ λυκείου (μαθηματικά κατεύθυνσης) και εκεί εκτελεί αλγορίθμους. Ακόμα και στις θεωρητικές ασκήσεις που ζητείται να αποδειχτεί κάτι, ο μαθητής έχει διδαχθεί από τον καθηγητή του πώς να χειρίζεται τέτοιες ασκήσεις και ουσιαστικά μόλις δει κάτι φτιάχνει στο μυαλό του μια λίστα από όλες τις πιθανές προσεγγίσεις που μπορεί να ακολουθήσει για να λύσει το πρόβλημα.
Πχ έστω ότι σου λένε να αποδείξεις ότι μια εξίσωση έχει ακριβώς μια λύση. Να μια λίστα από βήματα της σκέψης κάπως χύμα (σε ελεύθερο κείμενο)
Πρέπει να δείξεις ότι έχει τουλάχιστο μια και το πολύ μια.
Για το «τουλάχιστο» Φέρτα όλα στο πρώτο μέλος και θέσε το όλο ίσο με μια συνάρτηση F(x). Μετά δοκίμασε μερικές τιμές για να δεις αν η συνάρτηση έχει διαφορετικό πρόσημο σε κάποιες από αυτές. Εκεί μέσα εφάρμοσε το θεώρημα Bolzano.
Αν δεν πιάσει αυτό δοκίμασε να τα φέρεις όλα στο πρώτο μέρος και να τα ολοκληρώσεις. Δοκίμασε μερικές τιμές να δεις μήπως η συνάρτηση έχει ίδια τιμή. Εκεί μέσα μπορεί να εφαρμόσεις Rolle.
Αν δεν πιάσει βάλε τιμές με το μάτι.
Αν δεν πιάσει ψάχνεις να βρεις τι άλλο αξίζει να ανασύρεις από τη μνήμη σου και να δοκιμάσεις.
Για «το πολύ μια» προσπάθησε να δείξεις ότι η συνάρτηση είναι μονότονη.
Αν δεν πιάσει δοκίμασε να πας με άτοπο (έστω ότι έχει παραπάνω, άρα ανάμεσα στις ρίζες εφαφρμόζω Rolle κλπ)
Αν δεν πιάσει κάνε μελέτη (παράγωγος, ακρότατα κλπ)

Αν... αν... αν... Εντολές επιλογής.

Γενικά ο καθηγητής δείχνοντας μεθοδολογίες ουσιαστικά διδάσκει στο μαθητή τους αλγορίθμους για να προσεγγίζει τις ασκήσεις. Ο μαθητής φτιάχνει μια λίστα με εναλλακτικές μεθόδους και τις δοκιμάζει διαδοχικά μέχρι κάποια να δώσει λύση. Διαφορετικά δεν μπορεί να λύσει το πρόβλημα. Ο αλγόριθμος που τρέχει στον εγκέφαλό του δεν ήταν αρκετά ισχυρός για να καλύπτει τη συγκεκριμένη περίπτωση.

Πάμε λίγο παραπέρα

Σε ένα πρόβλημα φυσικής ας πούμε ότι μια πέτρα βάλλεται πλάγια και θέλουμε να δούμε πότε θα βρίσκεται σε συγκεκριμένο ύψος.
Ο μαθητής που τυποποιεί γράφει τις εξισώσεις κίνησης και προσπαθεί να δει πως θα βρει το ζητούμενο.
Ο μαθητής που καταλαβαίνει περισσότερα, φαντάζεται με το μυαλό του την πέτρα να κινείται. Επιστρατεύει τη διαίσθησή του για να καταλάβει πως περίπου θα κινηθεί. Τι είναι αυτή η διαίσθηση η οποία επιτρέπει στο μαθητή να φαντάζεται την πέτρα να κινείται; Είναι ένας αλγόριθμος προσομοίωσης (ένα μοντέλο) που τρέχει στον εγκέφαλο. Δεν είναι ακριβής, δε δίνει ποσοτικά αποτελέσματα, αλλά υπολογίζει στο περίπου τι θα συμβεί ποιοτικά.  Αντιλαμβάνεται ότι η πέτρα μπορεί να βρεθεί 2 φορές στο συγκεκριμένο ύψος (μια στο ανέβα και μια στο κατέβα αν είναι μικρό), μια φορά ή και καμία (αν είναι μεγάλο το ύψος). Ανασύρει από τη μνήμη του τη θεωρία της δευτεροβάθμιας εξίσωσης και υποπτεύεται ότι κάπου θα εμφανιστεί μια δευτεροβάθμια εξίσωση και το πρόσημο της διακρίνουσας θα καθορίσει πόσες φορές θα περάσει από το συγκεκριμένο ύψος.
Για να βρει τις ποσοτικές λεπτομέρειες χρησιμοποιεί τις εξισώσεις. Οι εξισώσεις είναι ένας εναλλακτικός αλγόριθμος σταθερής τάξεως. Αν προσομοιώσεις ένα φυσικό φαινόμενο στον υπολογιστή θα κάνει αρκετή ώρα να βρεθεί η λύση. Αν το λύσεις αλγεβρικά όμως η λύση είναι ίδια και τα βήματά της δεν έχουν κάνουν με το μέγεθος των αποστάσεων που εμπλέκονται στο πρόβλημα (σε αντίθεση με την προσομοίωση). Δηλαδή υπάρχουν 2 αλγόριθμοι για να λυθεί το πρόβλημα. Ο ένας είναι η προσομοίωση της φύσης και ο άλλος είναι η αλγεβρική μέθοδος (που δεν υπάρχει πάντα αν πχ το πρόβλημα είναι πολύπλοκο).

Με όλα αυτά θέλω να πω ότι όπου υπάρχει επίλυση προβλήματος, υπάρχουν αλγόριθμοι που εκτελούνται έστω και σιωπηλά μέσα σε κάποιο μυαλό. Οι γρίφοι λογικής (πχ που κάποιοι φυλακισμένοι ψάχνουν τη στρατηγική για να πετύχουν στη δοκιμασία που τους ανατέθηκε και να αφεθούν ελεύθεροι) είναι προβλήματα που ζητείται στα ίσια ο αλγόριθμος.

Ο εγκέφαλός μας εκτελεί συνεχώς αλγορίθμους πολλές φορές μηχανικά χωρίς να αντιλαμβάνεται τα βήματα. Πχ πάρτε έναν αδύναμο μαθητή που δεν μπορεί στο μάθημα της ΑΕΠΠ να γράψει τον κώδικα που βρίσκει  το άθροισμα κάθε γραμμής ενός πίνακα 2 διαστάσεων. Παρόλα αυτά αν του ζωγραφίσεις τον πίνακα στο χαρτί και βάλεις αριθμούς μέσα, τότε σίγουρα μπορεί με το χέρι να βρει το άθροισμα. Δηλαδή μπορεί να τον εκτελέσει αλλά δεν μπορεί να εκφράσει τα βήματα που εκτελεί μηχανικά. Καταχρηστικά θα μπορούσαμε να πούμε ότι έχει το executable στο μυαλό του αλλά δεν έχει το source. Δεν έχει καταγεγραμμένα τα βήματα.

Για μένα, ένα μάθημα αλγορίθμων έχει θέση στη δευτεροβάθμια για 2 λόγους:

Ο πρώτος είναι ότι εκπαιδεύει το μαθητή να μπορεί να καταγράφει τα βήματα των αλγορίθμων που ο εγκέφαλός του εκτελεί μηχανικά. Τον αναγκάζει να «μιλήσει» με τον εαυτό του και να εντοπίσει τι ακριβώς κάνει. Αφού το εντοπίσει, μπορεί να αναθέσει σε μια μηχανή να λύσει το πρόβλημα.

Ο δεύτερος λόγος και ο πιο βαθύς είναι ότι η έννοια του αλγορίθμου είναι συνυφασμένη με την επίλυση προβλήματος. Δε μας αρκεί το να λύσουμε ένα πρόβλημα. Μας ενδιαφέρουν τα βήματα τα οποία κάνουμε για να βρούμε τη λύση. Αν καταφέρουμε και τα καταγράψουμε τότε θα είναι πολύ εύκολη η διδασκαλία επίλυσης. Επειδή όταν ο δάσκαλος εκπαιδεύει ένα μαθητή στην επίλυση προβλημάτων, ουσιαστικά του δίνει αλγορίθμους (ποια διαδρομή και ποια βήματα πρέπει να κάνει η σκέψη του για να φτάσει στο αποτέλεσμα) πιστεύω ότι η έννοια του αλγορίθμου είναι πολύ στενά δεμένη και με την ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία.

Η χρήση του υπολογιστή, δηλαδή ο τρόπος που αντιλαμβάνεται η Διαμαντοπούλου την πληροφορική, εμένα δε μου λέει τίποτα.

[P.Tsiotakis]

το στέκι από τα παλιά

άρα αν θεωρήσουμε πως η αλγοριθμική που ασχολείται με την επίλυση προβλημάτων, αυταπόδεικτα αποτελεί σημαντικό αντικείμενο για τη δευτεροβάθμια (και την πρωτοβάθμια) και με βάση αυτά που έγραψε ο Γιώργος (και συμφωνώ) το ερώτημα που ανακύπτει είναι:

μπορεί να καλλιεργηθεί η ανώτερη δεξιότητας της ανάλυσης και επίλυσης προβλημάτων και μέσα από τα άλλα θετικά μαθήματα; Θεωρώ πως μπορεί και πρέπει (άρα είναι μια πρώτη απάντηση γιατί διδάσκονται), αλλά το επιτυγχάνουν;

για να το επιτύχουν σε ένα -όποιο- εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να το προωθεί ως άξονα το πρόγραμμα σπουδών και οι εκπαιδευτικοί, δεν είναι έτσι;

[gpapargi]

Τα μαθηματικά μπορούν σίγουρα, αρκεί να βάζουμε τους μαθητές να ασχολούνται με την επίλυση προβλημάτων. Κάτι τέτοιο αποφεύγεται από τους μαθηματικούς αν και αναφέρεται στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών.

Πχ μαθαίνεις τους μαθητές να λύνουν εξισώσεις και συστήματα εξισώσεων. Όταν έρχεται η ώρα να τις χρησιμοποιήσουν για να λύσουν προβλήματα (δηλαδή να κατασκευάσουν το μαθηματικό μοντέλο του προβλήματος που σημαίνει να εκφράσουν το πρόβλημα σε μορφή εξισώσεων και να τις λύσουν) οι μαθηματικοί έχουν επιλέξει να πάνε στο παρακάτω κεφάλαιο. Ο μαθητής μένει με την απορία "γιατί τα μαθαίνουμε αυτά". Αν ο μαθητής μείνει με αυτή την απορία το (παιδαγωγικό) παιχνίδι χάθηκε.

[kadafi]

Το Υπουργείο όμως έχει κάποια επίσημη πλατφόρμα ή σχέδια μαθήματος που να βοηθάνε τους εκπαιδευτικούς να υλοποιήσουν κάτι τέτοιο; Υπάρχει ένα τεράστιο κενό και ο εκπαιδευτικός πρέπει να κάτσει να το ψάξει από μόνος του.
Οπότε το πρόβλημα κατά τη γνώμη μου οφείλεται
1. Στην κακή οργάνωση του Υπουργείου (κακοί σύμβουλοι, κακογραμμένα βιβλία κλπ)
2. Στη μαλθακότητα - βαρεμάρα πολλών εκπαιδευτικών που σκέφτονται οτι εφόσον δεν είναι υποχρεωτικό γιατί να κάθονται να ψάχνουν καινούργια πράγματα που απαιτούν χρόνο, προσπάθεια και όρεξη; Και στην τελική αν το κάνουν απο ποιόν θα πάρουν επιβράβευση; Μόνο απο τους μαθητές τους που θα νιώσουν ότι τους πήγαν ένα βήμα πάρα πάνω στη γνώση.

[iliasthes]

...για τη σκοπιμότητα της διδασκαλίας της πληροφορικής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
. Μπορεί κανείς να επιχειρηματολογήσει υπέρ της διδασκαλίας του μαθήματος (εξάλλου τελευταία το κάνουμε συχνά), αλλά ομολογουμένως δεν έχω δει πουθενά μια παραπομπή σε επιστημονική δημοσίευση που με κάποιο τρόπο να μελετά αυτό το ζήτημα. Από την άλλη, δεν μου είναι και προφανές με ποιον τρόπο θα μπορούσε κανείς να το μελετήσει...

Οπότε αν έχετε υπόψη σας κάτι σχετικό, νομίζω ότι θα ήταν πολύ ενδιαφέρον να καταγραφεί.

Θα πρέπει να αναζητήσουμε εργασίες σε πρακτικά σχετικών συνεδρίων και νομίζω υπάρχουν αρκετά. Σε διεθνείς βάσεις με δημοσιευμένες εργασίες κλπ. Πάντως μια σχετική έρευνα (πέρα δηλαδή από την επιχειρηματολογία που λες) είναι δύσκολο να γίνει. Θα πρέπει να έχει ένα δείγμα που θα μελετηθεί, αλλά και ομάδα ελέγχου. Δηλαδή πχ να γίνει μια μελέτη σε 100 μαθητές Γ λυκείου που έχουν διδαχθεί αυτό που λέμε αλγοριθμική ή τη διδάσκονται με 100 μαθητές που δεν διδάχθηκαν καθόλου και να τους βάλουμε συγκεκριμένα προβλήματα και δοκιμασίες στα οποία ισχυριζόμαστε οτι βοηθάει η διδασκαλία της αλγοριθμικής σκέψης. Συγκρίνοντας τα δύο αποτελέσματα μπορούμε να τεκμηριώσουμε την αναγκαιότητα και τη χρησιμότητα της διδασκαλίας της αλγοριθμικής. Θα πρέπει βέβαια οποιοιδήποτε άλλοι παράγοντες μπορεί να επηρεάσουν τα αποτελέσματα να "απομονωθούν". Δεν ξέρω αν έχει γίνει κάτι τέτοιο στην Ελλάδα.

[pgrontas]

Συμφωνώ με όσα έγραψε ο Γιώργος για την διδακτική αξία της αλγοριθμικής.

άρα αν θεωρήσουμε πως η αλγοριθμική που ασχολείται με την επίλυση προβλημάτων, αυταπόδεικτα αποτελεί σημαντικό αντικείμενο για τη δευτεροβάθμια (και την πρωτοβάθμια) και με βάση αυτά που έγραψε ο Γιώργος (και συμφωνώ) το ερώτημα που ανακύπτει είναι:
μπορεί να καλλιεργηθεί η ανώτερη δεξιότητας της ανάλυσης και επίλυσης προβλημάτων και μέσα από τα άλλα θετικά μαθήματα; Θεωρώ πως μπορεί και πρέπει (άρα είναι μια πρώτη απάντηση γιατί διδάσκονται), αλλά το επιτυγχάνουν;

Συμφωνώ επίσης με το σχόλιο του Γιώργου ότι τα μαθηματικά θα μπορούσαν να το επιτύχουν αυτό.
Για τα άλλα θετικά μαθήματα (έχω στο μυαλό μου την φυσική) ίσως, αν διδαχθούν σωστά, το πετυχαίνουν ως αυτό, ως υποπροϊόν όμως, δεν είναι δηλαδή αυτοσκοπός τους. Η επίλυση προβλημάτων ως αυτοσκοπός είναι αυτό για το οποίο πρέπει να περηφανευόμαστε εμείς.

Επιπλέον κάτι που διακρίνει την πληροφορική αλλά δεν φαίνεται στην διδασκαλία της στο επίσημο πρόγραμμα σπουδών είναι η χαρά της δημιουργίας. Να μπορεί να φτιάξει ο μαθητής ένα πρόγραμμα, που λύνει ένα πρόβλημα και κάνει κάτι χρήσιμο και να το χρησιμοιήσει, να το δώσει στους φίλους του, να το έχει στο κινητό του, να είναι περήφανος για τη δημιουργία του.

Τέλος δεν πρέπει να περιοριστούμε στην αλγοριθμική και στις μεταγνωστικές (αν χρησιμοποιώ σωστά τον όρο) δεξιότητες της επίλυσης προβλημάτων που καλλιεργεί. Η Πληροφορική σε πιο χρηστικό βαθμό από τις άλλες θετικές επιστήμες μπορεί να εξηγήσει τα όσα συμβαίνουν στον τεχνολογικό κόσμο που ζούμε. Με την έννοια αυτή θεωρώ ότι πρέπει να διδάσκουμε και κάποιες έννοιες που κακώς θεωρούνται τεχνικές. Γιατί μας φαίνεται τεχνικός όρος για παράδειγμα το SSL, και δεν μας φαίνεται τεχνικός όρος τα αλκαδιένια (χημεία γενικής παιδείας β' λυκείου);

Εξάλλου νομίζω ότι οι περισσότερες έννοιες πληροφορικής μπορούν να διδαχθούν και να γίνουν κατανοητές με ωραίες αναλογίες από τον πραγματικό κόσμο

[iliasthes]

Νομίζω πως για να δώσουμε απάντηση στο ποιες επιστήμες, γιατί και ως ποιο επίπεδο χωράνε στην εκπαίδευση, πρέπει να απαντήσουμε πρώτα στο προφίλ που θέλουμε για κάποιον που ολοκληρώνει την δωδεκάχρονη εκπαίδευση ( η οποία για μένα θα έπρεπε να είναι υποχρεωτική).  Θέλουμε να κατέχει τις βασικές γνώσεις των επιστημών ή όχι; Η επίσημη απάντηση που έδινε το ελληνικό κράτος μέχρι σήμερα είναι πως θέλουμε, γι' αυτό και διδάσκονται οι μαθητές, φυσική, χημεία, βιολογία, ιστορία, κοινωνιολογία κλπ. Σε ποιο επίπεδο πρέπει να τις γνωρίζει; Εγώ λέω στο επίπεδο εκείνο, στο οποίο ως μέλος μιας ανθρώπινης κοινωνίας, μπορεί να εξηγήσε τα φυσικά και ιστορικά φαινόμενα γύρω του με τη λογική και να λειτουργήσει ομαλά, μέσα σε μια κοινωνία, που στην καθημερινότητα της, απαιτεί από τον άνθρωπο να κατανοεί καλύτερα τις επιστήμες, απλά και μόνο για να μπορεί να επιβιώνει μέσα σ' αυτή. Πριν εκατό και βάλε χρόνια, διάφοροι τσαρλατάνοι γυρνούσαν στα χωριά  της Ευρώπης και κάνανε κολπάκια αξιοποιώντας ιδιότητες του ηλεκτρικού ρεύματος, παριστάνοντας τους μάγους σε αγράμματους χωρικούς. Άλλοι σήμερα πουλάνε θαυματουργές μηχανές που με 30 ευρώ μόνο σου κάνουν 99% οικονομία στη βενζίνη, στο ηλεκτρικό ρεύμα και στο νερό ταυτόχρονα. Λες και αν υπήρχε τέτοιο επιστημονικό επίπτευγμα οι πολυεθνικές δεν θα είχαν αγοράσει την πατέντα και δεν θα το πουλούσαν πανάκριβα. Κανείς δνε πουλάει 30 ευρώ κάτι που σε γλιτώνει από 1500-2000 ευρώ το χρόνο.

Όπως λοιπόν διδάσκονται όλες οι επιστήμες, για να μπορούν όλα τα μέλη μιας κοινωνίας να είναι κοινωνοί της εποχής τους και να μην έχουμε χάσμα , έτσι πρέπει να διδάσκεται και η πληροφορική.  Είμαστε μεν μια νέα επιστήμη, αλλά τα επιτεύγματα της επιστήμης μας, έχουν δώσει τεράστια ώθηση σε όλες τις επιστήμες και οι εφαρμογές της επιστήμης μας πλέον είναι απαραίτητο εργαλείο για όλες τις υπόλοιπες επιστήμες. Η φυσική, η χημεία, η αστρονομία, τα μαθηματικά, η οικονομία και πολλές άλλες επιστήμες, έχουν εκτοξευθεί με τη βοήθεια των επιτευγμάτων της πληροφορικής. Από εκεί και μετά έχει δίκιο ο συνάδελφος. Η γυναίκα του καίσαρα δεν πρέπει να είναι μόνο τίμια, αλλά να φαίνεται κι όλας. Δηλαδή να τεκμηριώσουμε τη γνώμη μας με σοβαρές μελέτες, οι οποίες όμως δεν ξέρω αν ενδιαφέρουν το υπουργείο. Τουλάχιστον η συμπεριφορά του αυτό δείχνει.