2005 - Θέμα 4

Ξεκίνησε από Sergio, 04 Ιουν 2005, 01:12:35 ΜΜ

« προηγούμενο - επόμενο »

Sergio

Σχόλια που αφορούν στο θέμα 4
Απ τη μια η θητεία μου σε σχολικές αίθουσες: να φλυαρώ - να ελπίζω πως κατι κατάλαβαν - να εξερευνώ - να μαθαίνω. Απ την άλλη, σχεδόν συνομήλικη, η Διδακτική της Πληροφορικής: ερευνά διαδικασίες μάθησης - φλερτάρει με την Ψυχολογία - με καλεί να αφήσω το βλέμμα του Πληροφορικού και να δω με τα μάτια του δασκάλου. Τέκνα των 2, οι απόψεις μου.. (προσαρμοσμένο από τον πρόλογο του βιβλίου "Το μακρόν Φυσική προ του βραχέως διδάσκω" του Ανδρέα Κασσέτα)

Xanthopoulos C.

Γεια σας,
Είμαι μαθητής Λυκείου στην Γ' τάξη. Έχω την άποψη ότι το β. υποερώτημα των φετινών εξετάσεων ήταν ασαφές ως προς το τι ζητούσε. Σύμφωνα με τις λύσεις των φροντιστιρίων που βλέπω στο internet το ζητούμενο ήταν να βρεθεί η ελάχιστη τιμή σ' ένα πίνακα όπου θα περιείχε το πλήθος των ερωτημάτων που απαντήθηκαν σωστά. Τότε όμως δεν θα έπρεπε να χρησιμποπειηθέι πλυθηντικός στην εκφώνηση. Η περίπτωση όπου θα ίσχυε κάτι τέτοιο θα ήταν αν κάποια ερωτήματα να έβγαζαν το ίδιο αριθμό σωστών απαντήσεων. Όμως με τον τρόπο με τον οποίο έχει δοθεί το θέμα το πιο λογικό έιναι να βρεθεί η φθίνουσα σειρά των ερωτημάτων με βάση την δυσκολία τους . Ποια είναι η γνώμη σας για το θέμα;

flou

Σχετικά με το 4ο ζήτημα και συγκεκριμένα το β υπ. δεν μπορούμε να πούμε ότι ήταν λάθος διατυπωμένο αλλά φυσικά θα μπορούσαν ΠΟΛΥ καλύτερα. Ζητούσε να τυπωθούν οι αριθμοί (δηλ. οι αύξοντες αριθμοί) όχι ο αριθμός (όπου ήταν μετρητής των ίσων με το μιν) των ερωτήσεων που ήταν οι δυσκολότερες. Αν κάνεις ταξινόμηση τότε πόσες θα εμφανίσεις? Μάλλον όλες από τις δυσκολότερες προς τις ευκολότερες μετά την ταξινόμηση. Συνιθίζω να λέω στους μαθητές μου ότι αν θέλει συγκεκριμένο αριθμό π.χ. τις 10 δυσκολότερες θέλει ταξινόμηση, αλλιως αν λέει την ή τις δυσκολότερες πρέπει να βρουν μιν και όσες είναι ίσες με μιν. (παρόμοιο είχε πέσει 2003 αν θυμάμε καλά με τους κινηματογράφους και το υποερώτημα "να εμφανιστούν οι κινηματογράφοι που έχουν έσοδα ίσα με την ΑΝΩΤΕΡΤΩ ΜΕΣΗ ΜΗΝΙΑΙΑ ΤΙΜΗ". Φυσικά και στο λύκειό μου ζήτησαν διευκρεύνηση πάνω σε αυτό (λίγο αργά 10:25) και όπως όλοι γνωρίζεται δεν δόθηκε.
Με παράπονο θα πω ότι βλέπω διευκρυνήσεις σε άλλα μαθήματα πολύ απλές και στην ΑΕΠΠ δεν έχει δοθεί ποτέ εκτός το 2000.
Πιστεύω ότι θα ήταν προτιμότερο να σπάσουν το β σε 2 ή και 3 υποερωτήματα δίχως να κάνουν την άσκηση λιγότερο δυσκόλη απλώς να αποφύγουν παρεξηγησεις και παρανοήσεις που φυσικά θα υπάρχουν κάτω από τέτοια πίεση, εξετάζοντας ταυτόχρονα και την ικανότητα δημιουργία αλγορίθμων αφού σου αναλυθεί εντελώς ξεκάθαρα το πρόβλημα.

Θα ήθελα να ακούσω και τις απόψεις σας και τα λάθη των μαθητών σας γενικότερα και αν κρίνεται με τα στοιχεία του σχολείου σας ότι ήταν θέματα δύσκολα που πανω από 15 θα γράψουν λίγοι αντίθετα με τα 2 προηγούμενα χρόνια (κάτι που πιστεύω με τα πρώτα δείγματα).

Ηλίας Πούλης
Μηχανικός Η/Υ και Πλ.
Ηλίας Πούλης
Μηχανικός Η/Υ και Πληροφορικής

pathan

Γεια χαρά σε όλους
Θέμα 4ο
Ισως το πιο δύσκολο και μεγαλύτερη λύση που έπεσε εξαιτίας του 4β. Οι βασικοί τρόποι επίλυσης ήταν :
Α.
1. Πινακα κατα στήλη (πλήθος Σ )
2. Εύρεση ΜΙΝ σε αυτό
3. Από αυτό οποιό στοιχειο είχε το ΜΙΝ όχι όλα να εμφανιστεί το  νούμερο της ερώτησης δηλαδή δείκτης της Για που το σαρώνει.
Αυτή δόθηκε και απο το Υπουργείο.
 Β. Πολλά παιδιά μπερδεύτηκαν εξαιτίας της διατύπωσης
και έδωσαν την εξής λύση:
1. Πινακα κατα στήλη (πλήθος Σ)
2. Δημιουργία αντίστοιχου με δείκτες 50 θέσεων)
3.Ταξινόμηση κατά αυξουσα σείρά τον πρωτο πίνακα αλλάζοντας και τον πίνακα των δεικτών.
4.Σάρωση του πίνακα 1 με έλεγχο του 1 στοιχείου (ΜΙΝ) με όλα τα στοιχεια (ΟΣΟ) του και εκτύπωση του δείκτη που αντιστοιχούσε στην ερώτηση.

Συμφωνώ με το συνάδελφο Ηλία για την κατάτμηση του 4β σε υποερωτήματα.

Πάντως ήταν γενικά ένα απαιτητικό Θέμα αφού είχε από όλα .
Ελεγχο Εγκυρότητας τιμών.
Πινακες και κατά γραμμή αλλά και στήλη (1η φόρα)
Εύρεση ΜΙΝ ή Ταξινόμηση
Πολλαπλή ΑΝ
Ελέγχους για Εκτυπώσεις

Πιστεύω λίγοι θα το γράψουν ολόκληρο χωρίς να χάσουν κάποιο μόριο ή μόρια.  
 

Με Εκτίμηση  
Αθανασόπουλος Παντελής  
Πληροφορικός
Εκπαιδευτικός ΠΕ 19  

 
Αθανασόπουλος Παντελής  
Εκπαιδευτικός - Πληροφορικός ΠΕ 19

George

Καλησπέρα σε όλους
Ήταν ένα αρκετά απαιτητικό θέμα ( καιρός ήταν) με αρκετές ''ευκαιρίες'' για να χάσει κάποιος μόρια.
Τα χάλασε λίγο η διατύπωση του Β ερωτήματος που μπέρδεψε αρκετούς μαθητές όπως είπε και ο συνάδελφος Παντελής.

Αλήθεια πόσα μόρια θα στοιχίσει σε ένα μαθητή που ακολούθησε τον Β τρόπο ( με την ταξινόμηση) αλλά δεν έφτιαξε και τον αντίστοιχο πίνακα με τους  δείκτες?

Betty

Καλημέρα σε όλους
Στο σχολείο μου δύο παιδιά στο 4β κάνανε την παρακάτω διαδικασία: Βρίκανε το Μέσο όρο ανα στήλη τον Σωστών απαντήσεων(Άθροισμα Σωστών/100) τον οποίο τον τοποθετήσανε σε καινούργιο πίνακα 50 θέσεων που ονομάσανε ΜΟ. Μετά υπολογίσανε το συνολικό Μέσο Όρο των Σωστών απαντήσεων (Άθροισμα Σωστών/5000)του πίνακα και συσγκρίνανε το κάθε στοιχείο του πίνακα ΜΟ με το συνολικό Μέσο όρο και αν αυτό ήταν μικρότερο εμφανίζεται το δείκτη του πίνακα. Προσωπικά πιστεύω ότι είναι λάθος, όμως ήρθα σε κόντρα με τους μαθηματικούς του σχολείου οι οποίοι πιστεύουν ότι είναι σωστό. Έβαλα τον αλγόριθμο στη Γλωσσομάθεια και δουλεύει δίνοντας σωστά αποτέλεσματα. Πόσο πιστεύεται ότι μπορούν να χάσουν τα παιδιά από αυτή τη λύση. Κατά την άποψη μου όχι όλες τις μονάδες

Μπέττυ Χίνου
Καθηγήτρια ΠΕ19 - Χανιά

bagelis

Αγαπητή Betty
Συμφωνώ ότι δεν πρέπει να χάσουν όλες τις μονάδες. Πιστεύω ότι αξίζει να πάρουν τις 5 από τις δέκα. Να αναφέρω και μερικές άλλες παραλλαγές στην ίδια λογική:
α) Μαθητής μου υπολόγισε το πλήθος των λάθων απαντήσεων και μετά βρήκε μέγιστο σε αυτές. Κατόπιν εμφάνισε τους αριθμούς των ερωτήσεων που έχουν αυτό το πλήθος λάθων απαντήσεων. Πιστεύω ότι πρέπει να χάσει μόνο 1, το πολύ 2 μόρια.
β) Κάποιος άλλος βρήκε πλήθος σωστών και πλήθος λάθων απαντήσεων και εμφάνισε τους αριθμούς ερωτήσεων που έχουν πιο πολλές λάθος ερωτήσεις από σωστές. Πιστεύω ότι πρέπει να χάσει τρία με πέντε μόρια το πολύ.
Όλα αυτά είναι απόδειξη του πόσο κακοδιατυπωμένο είναι το ερώτημα αυτό.

gpapargi

Καλημέρα

Όταν έγραψα την απάντηση δεν είχα δει όλα όσα έγγραψαν οι διδάσκοντες παρά μόνο όσα είχε ρωτήσει ο μαθητής Κ. Ξανθόπουλος. Οπότε τα σχόλια είναι μόνο για την ερώτησή του. Μόλις διαβάσω και τα σχόλια των υπολοίπων μπορεί να συμμετάσχω σε αυτά. Για την ώρα δεν τα έχω διαβάσει.

Το θέμα είναι απόλυτα σαφές. Ας δούμε προσεκτικά τι λέει:

Αρχίζει λέγοντας να τυπωθούν οι αριθμοί των ερωτήσεων με το μεγαλύτερο βαθμό δυσκολίας. Μέχρι εδώ πράγματι υπάρχει μια ασάφεια. Τι σημαίνει «βαθμός δυσκολίας;»

Αμέσως μετά όμως δίνει διευκρίνηση λέγοντας ότι θέλουμε τις ερωτήσεις με το μικρότερο πλήθος σωστών απαντήσεων.

Αυτό κάνει τα πράγματα σαφή. Σαρώνουμε κάθετα τον πίνακα και βρίσκουμε πόσα ‘Σ’ έχει κάθε στήλη (που αντιστοιχεί σε κάθε ρώτηση). Αποθηκεύουμε το πλήθος των ‘Σ’ για κάθε στήλη σε άλλο πίνακα (ας τον ονομάσουμε πλήθος_σωστών).
Μετά ζητάμε το ελάχιστο στοιχείο αυτού του πίνακα αλλά και τις θέσεις όσων έχουν τιμή ίση με το ελάχιστο. (Οι θέσεις αντιστοιχούν στις ερωτήσεις).

Αυτό που λες
«Σύμφωνα με τις λύσεις των φροντιστιρίων που βλέπω στο internet το ζητούμενο ήταν να βρεθεί η ελάχιστη τιμή σ' ένα πίνακα όπου θα περιείχε το πλήθος των ερωτημάτων που απαντήθηκαν σωστά.»
δεν είναι πλήρες. Δε ζητάει μόνο την ελάχιστη τιμή. Ζητάει και όλες τις ερωτήσεις που είχαν πλήθος ‘Σ’ ίσο με αυτή την ελάχιστη τιμή!
 Ο πληθυντικός χρησιμοποιείται γιατί μπορεί να είναι περισσότερες από μια οι ερωτήσεις που έχουν πλήθος ‘Σ’ ίσο με το χαμηλότερο. Γιατί να μην υπάρχουν; Αυτό είναι κάτι που θα προκύψει στην πορεία. Δεν το ξέρουμε από πριν. (Πχ πες πως 3 ερώτησεις είναι τόσο δύσκολες που δεν τις απαντά κανένας). Θα ήταν λάθος να περιορίσουμε τον αλγόριθμο στο χειρισμό περιπτώσεων που μόνο μια ερώτηση έχει τον ελάχιστο αριθμό ‘Σ’. Αν κάναμε κάτι τέτοιο ο αλγόριθμος δε θα αντιμετώπιζε όλες τις περιπτώσεις που είναι δυνατό να συμβούν και θα παραβιάζαμε το κριτήριο της καθοριστικότητας.

Αν κατάλαβα τι εννοείς, έκανες ταξινόμηση στον πίνακα που ονομάζω παραπάνω πλήθος_σωστών. Έχε υπόψη σου ότι έτσι χάνεις την αντιστοιχία με τις ερωτήσεις. Θέλεις και άλλο πίνακα (βοηθητικό) για να μη χάσεις αυτή την αντιστοιχία. Αν τελικά  το κάνεις αυτό, θα είναι μαζεμένες οι ζητούμενες ερωτήσεις στο τέλος του βοηθητικού πίνακα. Δεν σχολιάζω παραπάνω αυτή την προσέγγιση γιατί δεν είμαι σίγουρος για το τι ακριβώς έκανες. Αν θέλεις περισσότερες διευκρινήσεις πες μας.

Φιλικά

Xanthopoulos C.

Καταρχήν σας ευχαριστώ όλους για την συμμετοχή σας και για τις απαντήσεις που δώσατε στα ερωτήματα μου.
Γεγονός είναι ότι είμαι μαθητής και είναι φυσικό εσείς να γνωρίζετε περισσότερα από εμένα, αλλά το ερώτημα μου αφορούσε μόνο την διατύπωση του ερωτήματος. Ακούστηκε και συμφωνώ απόλυτα ότι φέτος με την κάποια δυσκολία που είχαν τα θέματα, αναβαθμίζεται και το μάθημα, αντιθέτως με τα προηγούμενα που ήταν απλά θέματα. Το πρόβλημα δεν είναι όμως η δυσκολία, αλλά η ασάφεια, συγκεκριμένα το 4β θα μπορούσε να ήταν διατυπωμένο με καλύτερο τρόπο ώστε να μην υπάρχει ούτε μια παρερμήνευση των ζητούμενων. Σίγουρα δεν θα έπρεπε να χρησιμοποιηθεί ο πληθυντικός, π.χ. να βρείτε το(α) ερώτημα(τα) με την μεγαλύτερη δυσκολία....
Ως μαθητής εγώ θεώρησα ότι το ερώτημα ζητάει να βρούμε σε ποιες θέσεις υπάρχουν τα δυσκολότερα ερωτήματα με φθίνουσα σειρά. Και η λύση μου ήταν η εξής:

1. Δημιουργία ακέραιου μονοδιάστατου πίνακα 50 θέσεων στο οποίο       θα βρεθούν ανά ερωτήματα πόσες απαντήσεις δεν είναι σωστές (ΑΠ[i,j]<>'Σ').
2.Αντιγραφή του παραπάνω πίνακα σε έναν άλλον.
3.Ταξινόμηση του δεύτερου πίνακα σε φθίνουσα σειρά.
4.Αναζήτηση στο πρώτο πίνακα τα στοιχεία που αντιστοιχούν στο δεύτερο πίνακα, έτσι ώστε να βρεθεί η θέση τους (που είχε χαθεί όταν ταξινομήθηκαν), δηλαδή ο αριθμός του ερωτήματος.
5.Εκτύπωση του αριθμού του ερωτήματος υπό αυτή την μορφή:
Η 1η πιο δύσκολη ερώτηση είναι η 3η
Η 2η πιο δύσκολη ερώτηση είναι η 5η

Το πρόβλημα στον κώδικα που διαπίστωσα αργότερα είναι ότι σε περίπτωση ισοβαθμίας εκτυπώνει:
Η 1η πιο δύσκολη ερώτηση είναι η 3η
Η 1η πιο δύσκολη ερώτηση είναι η 5η.

Αν μπορείτε πείτε την βαθμολογία αυτής της απάντησης.
--------------------------------------------------------------------------
Αφού διαπίστωσα ότι το παρών site αποτελεί πραγματικά στέκι των πληροφορικών, θα ήθελα να σας αναφέρω τις απόψεις μου απέναντι σε κάποια ζητήματα που σας αφορούν.(Εκτός θέματος:))
Το παράπονο μου ως μαθητής που αγαπάει την πληροφορική (η οποία αποτελεί και το στόχο μου για τις πανελλήνιες), είναι η γενικός υποβαθμισμένη θέση της στα ελληνικά σχολεία. Στο λύκειο αποτελεί επιλεγόμενο μάθημα όταν μαθήματα όπως η κοινωνιολογία είναι 'αναγκαστικά', και μιλάμε για ένα μάθημα που σίγουρα στο κοντινό μέλλον όποιος έχει άγνοια στην χρήση του Η/Υ θα θεωρείται αναλφάβητος, που αυτό το καθιστά σημαντικό μάθημα. Θέλω να πιστεύω (και εν μέρη είμαι σίγουρος), ότι υπάρχουν καθηγητές που θα ήθελαν το μάθημα που διδάσκουν να αναβαθμιστεί, και δεν αναφέρομε στο σύνολο των καθηγητών γιατί υπάρχουν καθηγητές που αυτή υποβαθμισμένη κατάσταση της πληροφορική εξυπηρετεί την ανικανότητα τους να διδάξουν την επιστήμη, καθώς και την 'χαρά' να μην έχουν υποχρεώσεις.
Το θέμα αυτό πρέπει να αποτελέσει σίγουρα θέμα συζήτησης ανάμεσα σε εσάς που ανήκετε στην πρώτη κατηγορία, και να αναγκάσετε τους κυβερνητικούς παράγοντες για μια καλύτερη θέση του μαθήματος στην Ελλάδα.
Θα μπορούσα να αναλύσω και περισσότερο το θέμα, αλλά όπως καταλαβαίνετε ο χρόνος μου είναι περιορισμένος.
Σας ευχαριστώ και πάλι για την συμμετοχή σας στο forum.
Φιλικά,
Xanthopoulos Constantinos

gpapargi

Θα απαντήσω σε χωριστά posts στο μαθητή Κώστα Ξανθόπουλο στη Betty και στα σχόλια για τη δυσκολία του θέματος.

Εδώ θα μιλήσω μόνο για τον αλγόριθμο που έγραψαν οι μαθητές της Betty.
Ο αλγόριθμος είναι λάθος. Αυτό αποδεικνύεται πολύ απλά με ένα αντιπαράδειγμα.
Ας πούμε ότι οι 48 πρώτες ερωτήσεις έχουν απαντηθεί σωστά από όλους, η 49 έχει απαντηθεί σωστά μόνο από έναν και η 50 από κανέναν.

Τότε ο πίνακας ΜΟ που έχει τους μέσους όρους κάθε στήλης θα έχει:
Την τιμή 1 (=100/100) στις πρώτες 48 θέσεις
Την τιμή 0,01 (=1/100) στη θέση 49
Την τιμή 0 στη θέση 50.

Ο μέσος όρος για όλο τον πίνακα (άθροισμα δια 5000) είναι (48*100+1+0)/5000=4801/5000=0,9602.

Σύμφωνα με τον αλγόριθμο θα εκτυπωθούν και η 49 και η 50 ερώτηση αφού και οι 2 έχουν τιμές κάτω από το συνολικό μέσο όρο. Τα αποτελέσματα που πήρες ήταν σωστά μόνο για τις συγκεκριμένες τιμές δηλαδή κατά τύχη.
Στείλε το παραπάνω αντιπαράδειγμα στους μαθηματικούς του σχολείου σου και ζήτα ένα σχόλιο.

Τώρα τι πιστεύω ότι έγινε:
Αρκετοί μέτριοι μαθητές αντί να σκεφτούν, προσπαθούν να μάθουν απ&#8217; έξω ασκήσεις. Επειδή συχνά πέφτουν μέσοι όροι γραμμών, αυτό έχουν μάθει και αυτό κάνουν. Δηλαδή αντί να κάνουν αυτό που πρέπει κάνουν αυτό που ξέρουν. Έχω και εγώ τέτοιους.
Μέχρι εδώ η κατάσταση προκαλεί λίγο γέλιο γιατί δείχνει την παγαποντιά του έλληνα. Το γέλιο κόβεται όταν και οι μαθηματικοί θεωρούν σωστή τη λύση και η φάση γίνεται για κλάματα.

Η συγκεκριμένη λύση είναι εντελώς εκτός πνεύματος και αν έδινα κανένα πόντο θα ήταν μόνο και μόνο επειδή ο μαθητής ξέρει να κάνει σάρωση και δεν είναι τελειως άσχετος. Ο μαθητής που εκανε κάτι τέτοιο δεν μπήκε στην άσκηση. Από που και ως που παίζοντας με μέσους όρους θα βγάλεις ελάχιστες τιμές; Έκαναν κάποια προσπάθεια για απόδειξη; Δε νομίζω.
Αλλά πιο πολύ με σόκαρε η θέση των μαθηματικών. Ειλικρινά περιμένω ένα σχόλιο πάνω σε αυτό.

Φιλικά
 

Φίλιππος

Όταν άκουσα το θέμα 4β στην εξέταση ΦΑ, θεώρησα ότι έπρεπε να δωθεί διευκρύνιση.. Από τους 6 συναδέλφους σε 2 επιτροπές μόνον ο ένας κατάλαβε άμεσα τι εζητήτο και μετά από συζήτηση πεισθήκαμε όλοι.  Τελικά πιστεύω ότι δεν υπάρχει καμμία ασάφεια, μόνο μία δυσνόητη διατύπωση.

Είναι άξιο προσοχής ότι αν παρέλειπαν από τη διατύπωση τις λέξεις "...το μεγαλύτερο βαθμό δυσκολίας..." και διατύπωναν το θέμα ως: "...τους αριθμούς των ερωτήσεων που έχουν το μικρότερο πλήθος σωστών απαντήσεων..." η διατύπωση θα ήταν πολύ πιό εύληπτη.

Επομένως, θα πρέπει να περιμένουμε μεγάλο αριθμό διαφορετικών απαντήσεων.  Και εδώ τίθεται πάλι το θέμα της αντικειμενικής (πανελλήνια) βαθμολόγησης.  Το δίκαιο θα ήταν η ολική απώλεια των 10 μονάδων στο συγκεκριμένο ερώτημα.  Όμως αυτό θα ήταν δίκαιο μόνο εάν εφαρμοζόταν από όλους.  Το δικαιότερο θα ήταν να μπορούσε να ποσοτικοποιηθεί σε βήματα με μέρος των βαθμών η όλη αλγοριθμική απάντηση του συγκεκριμένου ερωτήματος.  Όμως αυτό θα ήταν αδύνατον χωρίς σαφείς οδηγίες από την ΚΕΕΛ.

Γι'αυτό, και σε αυτό το ερώτημα, πιστεύω ότι θα πρέπει τα βαθμολογικά κέντρα να απαιτήσουμε από την ΚΕΕΛ σαφείς οδηγίες και στη συνέχεια να πειθαρχήσουμε όλοι σε αυτές

bagelis

Για να είναι ένα διαγώνισμα σωστό θα πρέπει η βαθμολογία των μαθητών να ακολουθεί κανονική κατανομή. Αν δεν ισχύει αυτό ευθύνεται το διαγώνισμα όχι οι μαθητές. Αυτό το διαγώνισμα μόνο κανονική κατανομή δεν βγάζει. Είμαστε διατεθειμένοι να πάρουμε γενναίες αποφάσεις ή θα καλύψουμε την επιτροπή θεμάτων και θα χαντακώσουμε τους μαθητές;
Για να γίνει κάτι λάθος πρέπει πολλοί κρίκοι της αλυσίδας να αποδειχθούν αδύναμοι. Μέχρι τώρα έχουμε Αδύναμο υπουργείο --> Κακή επιτροπή θεμάτων. Ο επόμενος κρίκος είναι ο τρόπος διόρθωσης και βαθμολόγησης. Αν αποδειχθεί και αυτός αδύναμος θα την πληρώσουν οι μαθητές. Δεν είμαι αισιόδοξος..........

Φίλιππος

ΣυμφωΣυμφωνώ νώ απόλυτα με τη λογική του bagelis και, προσωπικά, θα ήμουν έτοιμος να πάρω τις "...γεναίες αποφάσεις..." που προτείνει όμως πραγματικά προτιμώ να επιμείνουμε σε σαφείς οδηγίες από την ΚΕΕΛ ώστε να διασφαλιστεί ότι δε θα υπάρξουν αδικίες λόγω πολλών διαμορετικών μέτρων και σταθμών.  είναι πιό δίκαιο να ... αδικηθούν όλοι εξίσου παρά κάποιοι να αδικηθούν και κάποιοι όχι.  Επομένως, ας μην αφήσουμε τη σημερινή ημέρα να πάει χαμένη γιατί αύριο θα μιλάμε για τετελεσμένα γεγονότα.  Ας επιμείνουμε όλα τα βαθμολογικά να δοθούν εξηγήσεις

antonis

Γεια σας, πρώτη φορά γράφω στο site με αφορμή τα θέματα των εξετάσεων. Θεωρώ ότι δεν υπήρχε ασάφεια στο ερώτημα 4β του 4ου Θέματος, εφόσων εξηγείται τι θεωρείται πιο δύσκολη ερώτηση (άσχετα που πολλοί μαθητές είτε δεν πρόσεξαν είτε παρασύρθηκαν και βρήκαν την πιο δύσκολη με βάση δικά τους δεδομένα (πιο πολλά λάθος κτλ...)). Επίσης όσο αφορά την εμφάνιση του πλήθους (αύξοντα αριθμό των ερωτήσεων) έχει ξαναπέσει τέτοιο θέμα το 2003 τελευταίο ερώτημα του 4ου θέματος αλλά με καλύτερη και πιο προφανή διατύπωση.

Βέβαια το σημαντικό είναι και συμφώνω με πολούς από εδώ μέσα με το θέμα της κοινής πολιτικής στο θέμα της βαθμολογίας, αφού τόσο το ερώτημα αυτό αλλά και το 3 θέμα θα έχουν αρκετές λάθος απαντήσεις που όμως μπορούν να ομαδοποιηθούν και να βαθμολογηθούν από κοινού (χωρίς να αφήνεται η υποκειμενική βαθμολογία του κάθε διορθωτή και σαν συνέπεια η αδικία κάποιων μαθητών έναντι κάποιων άλλων με ίδιες λάθος λύσεις, όπως φαίνεται και από την αντιπαράθεση στο site).

Φιλικά,

Αντώνης Μανουσάκης

Ηλεκτρονικός Μηχανικός &
Μηχανικός Υπολογιστών

  

P.Tsiotakis

Το θέμα 4 ήταν ένα ωραίο θέμα. Πολύ φορτωμένο όμως, διερευνούσε πολλά θέματα και αναλογικά και με το θέμα 3 η κατανομή μονάδων ήταν άδικη (λίγα μόρια σε σχέση με παλιά)
 
Η διατύπωση του ερωτήματος β είναι μια χαρά: πρέπει να δημιουργηθεί πίνακας μετρητών για την καταμέτρηση των σωστών απαντήσεων (πόσες ερωτήσεις 50, άρα αυτό είναι και το μέγεθος του νέου πίνακα). Στη συνέχεια εντοπίζω το ελάχιστο στον πίνακα μετρητών. Η άσκηση ζητά τις ερωτήσεις που έχουν τιμή ίση με το ελάχιστο. 3 λογικά βήματα και 3 αντίστοιχα απλά τμήματα αλγορίθμων
 
Το ερώτημα γ επίσης ήθελε δημιουργία πίνακα αθοίσματος ανά γραμμή αλλά με χρήση δομής επιλογής και όχι τα τυποποιημένα.  
 
Το πρόβλημα δεν είναι η ασάφεια αλλά οτι καλομάθαμε και δεν δουλέψαμε τους μαθητές μας προς την σωστή κατεύθυνση. Γνωρίζω οτι η τεχνολογική κατεύθυνση δεν έχει το σπουδαιότερο υλικό και ότι λόγω αυτού πολλές φορές πρέπει να τους δώσουμε μεθοδολογία και τυποποιημένα τμήματα αλγορίθμων και αυτό είναι θεμιτό. Ωστόσο, πρέπει να δούμε και τη σωστή προσέγγιση. Περισσότερα στην κατηγορία γενικά...
 
Όλοι ανδιαφερόμαστε για το πως τα πήγαν οι μαθητές μας αλλά το κεντρικό θέμα δεν πρέπει να είναι η βαθμολόγηση των τυποποιημένων λύσεων

Με εκτίμηση,

Φίλιππος

Σχετικά με το ερώτημα 4β

Το ερώτημα ήταν σαφέστατο αλλά δυσνόητο.  Ενδιαφέρον παρουσιάζει το παρακάτω (πραγματικό) πείραμα:

Εκλεκτός συνάδελφος μου το περιέγραψε και το δοκιμάσαμε μαζί.  Ρωτήσαμε 8 συναδέλφους το εξής:

Έστω οι παρακάτω ερωτήσεις και δίπλα από κάθε μία το ποσοστό σωστώνα απαντήσεων:
01: 25
02: 12
03: 10
04: 14
05: 13
06: 35
07: 92
08: 93
09: 42
10: 80
11: 95
12: 90
13: 10
14: 57
15: 30

Πείτε μου τα νούμερα των ερωτήσεων με το μεγαλύτερο βαθμό δυσκολίας, δηλαδή το μικρότερο ποσοστό...

Οι 6 από τους 8 απάντησαν:
2, 3, 4, 5, 13
Οι άλλοι δύο απάντησαν:
3, 13

Αντέστρεψα την ερώτηση και τους ζήτησα αυτές με το μικρότερο βαθμό δυσκολίας.  Είπαν:
7, 8, 11, 12 οι πρώτοι και
11 οι σωστοί

Το σπουδαίο είναι το εξής:  οι συνάδελφοι ήταν:
3 φυσικοί
2 μαθηματικοί
3 φιλόλογοι
...
Σωστά απάντησαν οι ... 2 από τους 3 φιλολόγους.

Όταν τους δώθηκαν εξηγήσεις, όλοι συμφώνησαν ότι δεν θα ... την είχαν πατήσει αν η πρόταση το ζητούσε απλά ως : "...νούμερα των ερωτήσεων με το μικρό ποσοστό..."

Συμπεράσματα:
1) Το ερώτημα είναι γνωσσικά σωστό.  Συνειρμικά όμως παραπέμπει άμεσα (και πολύ περισσότερο υπό το φόρτο του άγχους) σε ... άλλες λύσεις.
2) οι μαθητές εξετάζονυται ήδη σε δύο γλωσσικά μαθήματα, δεν υπάρχει λόγος να εξετάζονται (έμμεσα) και στα άλλα.  Εξ άλλου ο κανονισμός ορίζει ότι ένα λάθος δε μπορεί να βαθμολογείται δυο φορές.  Οπότε οι γλωσσικές παγίδες θα μπορούσαν να περιοριστούν στις εξετάσεις της νεοελληνικής γλώσσας.
3) αν και συμφωνώ απόλυτα με τον Τσιωτάκη στην ... ανάλυση του ερωτήματος, πιστεύω ότι ακριβώς τις ίδιες αλγοριθμικές δεξιότητες θα ανίχνευε το θέμα εάν διατυπωνόταν ως: "να βρίσκει το μικρότερο αριθμό σωστών απαντήσεων και να εμφανίζει τους αριθμούς των ερωτήσεων με αυτό τον αριθμό σωστών" (ή και με ακόμα καλύτερη διατύπωση) κατά τρόπο ανάλογο με το προπέρσινο θέμα των κινηματογράφων.

Εν ολίγοις, φοβάμαι ότι θα οδηγήσει σε (μερικως) άδικη απώλεια 10 μονάδων αρκετούς καλούς μαθητές ενώ θα μπορούσε να το αποφύγει.

Επίσης, δε θα υπάρχει κοινή αντιμετώπιση (αφού άλλοι από τα 10 βάζουν 0 άλλοι 5, άλλοι 8 ) σε αλγοριθμικά σωστές λύσεις που όμως λύνουν ... άλλο πρόβλημα όπως κάποιες που ακούγονται, της μορφής:
α. υπολογίζω για κάθε ερώτηση αν ο αριθμός των Σ είναι μικρότερος του αθροίσματος των Λ και Ξ και αν είναι εμφανίζω τον αριθμό της ερώτησης
β. υπολογίζω μέσο αριθμό Σ και εμφανίζω τους αριθμούς των ερωτήσεων με πλήθος Σ μικρότερο του ΜΟ
κ.α. λάθος απαντήσεις γλωσσικά μπερδεμένων αλλά αλγοριθμικά ψαγμένων μαθητών.

Κάποια στιγμή θα πρέπει η ΚΕΕΛ να βοηθήσει ώστε να υπάρχει ενιαίος τρόπος βαθμολόγησης και όχι να σιωπά στα ερωτήματα των Βαθμολογικών Κέντρων

George

Καλησπέρα
Τελικά έχει ενδιαφέρον το παραπάνω πείραμα. Δείχνει πως ένα  ''σαφές''  αλλά κακοδιατυπωμένο ερώτημα μπορεί να οδηγήσει σε λάθος απάντηση.  Ειδικά αν αυτός που καλείται να απαντήσει είναι κάτω από αρκετά μεγάλο άγχος και πίεση.

Αυτό που παρατήρησα είναι ότι συγκεκριμένο ερώτημα το χάσανε κυρίως καλοί μαθητές που μπορούν άνετα να αποτυπώσουν την σκέψη τους με ψευδογλώσσα και να παράγουν ένα σωστό αλγόριθμο που όμως απαντά ( δυστυχώς) σε άλλο ερώτημα.

Τουλάχιστον ας έχουν ενιαία βαθμολογική αντιμετώπιση ( τόσο στο 4ο όσο και στο 3ο θέμα)

SuperTz

Δύο μικρά σχόλια από τη μεριά μου:
1. Ειρωνικά μαθητές μου σχολίασαν: "Ευτυχώς που μαθαίνουμε ότι μεγάλη σημασία στην κατανόηση ενός πορβλήματος έχει η σωτή διατύπωση από αυτόν που θέτει το πρόβλημα"!!!
2. Θα διαφωνήσω με την άποψη ότι δε δουλέψαμει τους μαθητές μας προς τη σωστή κατεύθυνση. Όταν μαθητές έχουν κάνει ταξινόμηση και στους δύο πίνακες και απαντούν με κριτήριο π.χ. τις απαντήσεις που έχουν αριθμό σωστών απαντήσεων μικρότερο από το μέσο όρο, είναι σαφές ότι έχουν την ικανότητα να απαντούν σε καλοδιατυπωμένα ερωτήματα και αδικούνται σε όλη αυτήν την ιστορία.

Με εκτίμηση

gpapargi

Είχα υποσχεθεί ότι θα απαντήσω στο μαθητή Κώστα Ξανθόπουλο αλλά μπλέξαμε με την κριτική του 1Β4 και δε βρήκα χρόνο. Λόγω του ότι η κουβέντα είναι πιο γενική (και επειδή το υποσχέθηκα) αν θέλεις στείλε μου προσωπικά τη λύση σου να σου πω τη γνώμη μου (gpapargi@hotmail.com).

Πάμε στην κριτική του θέματος.

Το θέμα ήταν σαφές ως προς το τι ζήταγε.

Αυτό που γράφει ο George για «σαφές αλλά κακοδιατυπωμένο» είναι κάτι που δεν το καταλαβαίνω. Δεν μπορώ να καταλάβω πως γίνεται κάτι να είναι σαφές και ταυτόχρονα κακοδιατυπωμένο. Επίσης δεν είμαι σίγουρο αν καταλαβαίνω καλά το «σαφές αλλά δυσνόητο» που λέει ο Φίλιππος.

Για μένα αν διαβάσεις προσεκτικά το θέμα καταλαβαίνεις τι ακριβώς ζητάει. Τα υπόλοιπα είναι παιχνίδια με τις λέξεις. Είπε κανείς ότι πρέπει να μπορούμε να καταλάβουμε τα θέματα χωρίς προσεκτική ανάγνωση;

Η διαφορά του από τα θέματα των άλλων ετών είναι το ότι παλιά έβαζαν πολλά υποερωτήματα. Κάθε ένα από αυτά ξεκίναγε από εκεί που τελείωνε το προηγούμενο. Έτσι ο μαθητής έφτανε σταδιακά στο τελευταίο  ερώτημα. Τώρα έβαλαν κατευθείαν αυτό που τις προηγούμενες χρονιές ήταν τελευταίο. Ο μαθητής δεν είχε τα ενδιάμεσα βήματα και βέβαια δυσκολεύτηκε.

Αυτό δεν το θεωρώ κακό. Καταρχήν στον προγραμματισμό ο χρήστης λέει στον προγραμματιστή τι θέλει και όχι πώς να το κάνει. Ο προγραμματιστής είναι που θα βρει τον πλήρη αλγόριθμο. Το θέμα βέβαια είναι ότι ο μαθητής δεν είναι προγραμματιστής και άρα το θέμα δεν πρέπει να είναι πιο δύσκολο από όσο πρέπει.

Πόσο δύσκολο όμως μπορεί να είναι ένα θέμα για να μην ξεφύγει από την ύλη; Αυτό είναι το κρίσιμο ερώτημα!

Είχα πει πιο παλιά ότι η μόνη ηθική δέσμευση που υπάρχει για τα θέματα των εξετάσεων είναι να υπάρχει αντίστοιχο θέμα μέσα στα εγκεκριμένα σχολικά εγχειρίδια. Αν κάποιος ανοίξει το τετράδιο μαθητή θα δει ότι υπάρχουν ασκήσεις (με 2 και 3 αστέρια) μεγαλύτερης δυσκολίας από το συγκεκριμένο θέμα των εξετάσεων. Θέματα που σου ζητάνε κάτι χωρίς να σου πουν πως θα το κάνεις. Μόνος σου πρέπει να το σκεφτείς. Δεν είναι υποχρεωτικό να πέσουν θέματα από αυτά που δίνονται συνήθως σαν SOS.

Κατά τη γνώμη τη μέγιστη ευθύνη στο συγκεκριμένο θέμα τη φέρουν οι καθηγητές που δίνανε SOS. Κουβέντες του στυλ αυτά πέφτουν και εκείνα δεν πέφτουν είναι που έκαψαν τους μαθητές.

Μεγάλη είναι και η ευθύνη όσων άνοιξαν τις πόρτες του μαθήματος σε άσχετους. Είναι γνωστό ότι το μάθημα δε διδάσκεται μόνο από πληροφορικούς. Υπάρχουν και καθηγητές άλλων ειδικοτήτων που με μερικά σεμινάρια πήραν το χρίσμα επειδή  «οι πληροφορικοί δεν έχουν παιδαγωγική επάρκεια» όπως έλεγαν. Ας χαίρονται τώρα την «πληροφορική επάρκεια» αυτής της μερίδας των διδασκόντων. Είναι δυνατό κάποιος με απλά σεμινάρια πληροφορικής να λύσει αυτό το θέμα; Πολύ περισσότερο, μπορεί να ετοιμάσει άλλους να το λύνουν;


Επίσης φταίνε και οι μαθητές που αποστήθιζαν μεθοδολογίες. Αρκετοί είχαν μάθει απέξω  το  πως γράφεται ο μέσος όρος γραμμών ενός πίνακα 2 διαστάσεων.

Τώρα λοιπόν πέσανε θέματα για σκεπτόμενους ανθρώπους, που αντιμετωπίσουν ξεχωριστά την κάθε άσκηση. Το αποτέλεσμα ήταν το ξεβράκωμα αρκετών, κυρίως καθηγητών που είχαν ωθήσει τους μαθητές τους στην επιλεκτική ανάγνωση θεμάτων, αλλά και μαθητών που αποστήθιζαν.

Αυτές τις αλήθειες πρέπει να πούμε στους μαθητές και όχι να τους χαιδεύουμε τα αυτιά λέγοντας «Ναι παιδιά το θέμα ήταν ασαφές».

Πιο παλιά ρώταγα γιατί σε κανένα φροντιστηριακό βοήθημα δεν είχα δει θέμα αντίστοιχο με τους αραιούς πίνακες. Δεν είναι μέσα στο σχολικό βιβλίο; Γιατί τόσοι πολλοί το σνομπάρουν; Πολλά τέτοια θέματα υπάρχουν μέσα στο βιβλίο μας. Πάλι θα κλαίμε όταν πέσει τέτοιο θέμα.

Είναι ντροπή να λέμε ότι το θέμα είναι ασαφές.

ΚΡΥΣΤΑΛΛΙΝΟ ήταν το θέμα παιδιά. Όποιος το διάβαζε προσεκτικά καταλάβαινε τι ζητούσε. Μην πάμε να φορτώσουμε τις ευθύνες σε αυτούς που έβαλαν τα θέματα.


Φίλιππος

ΠαράθεσηΤο θέμα ήταν σαφές ως προς το τι ζήταγε.

Αυτό που γράφει ο George για «σαφές αλλά κακοδιατυπωμένο» είναι κάτι που δεν το καταλαβαίνω. Δεν μπορώ να καταλάβω πως γίνεται κάτι να είναι σαφές και ταυτόχρονα κακοδιατυπωμένο. Επίσης δεν είμαι σίγουρο αν καταλαβαίνω καλά το «σαφές αλλά δυσνόητο» που λέει ο Φίλιππος.

Για μένα αν διαβάσεις προσεκτικά το θέμα καταλαβαίνεις τι ακριβώς ζητάει.

Πιστεύω ότι σε αυτό το θέμα, ουσιαστικά συμφωνούμε όλοι στα περισσότερα απλά τα λέμε με άλλα λόγια.

Το ερώτημα ήταν σαφές.  Η διατύπωση ήταν δυσνόητη, δηλαδή ήθελε προσεκτικό διάβασμα όπως ακριβώς λέει ο gpapargi.  Το "κακοδιατυπωμένη" του george νομίζω ότι λέγεται υπό την ίδα έννοια και όχι υπό την έννοια ότι ήταν λάθος.

Η γνώμη μου είναι ότι θα ήταν σκόπιμο η διατύπωση να είναι πιό εύληπτη ώστε να μη στερήσει από πολλούς τα 10 μόρια.  Το πρόβλημα που αναφέρεις σε επαγγελματικούς χώρους θεωρώ ότι είναι περισσότερο θέμα ανάλυσης (και αναλυτή) παρά υλοποίησης (και προγραμματιστή).  Δεν πιστεύω ότι η άμεση κατανόηση τέτοιας εκφώνησης είναι δίκαια αναμενόμενη με δεδομένο τον τρέχοντα βαθμό ωριμότητας του μαθήματος.

Έχοντας πλέον ξεφύγει από τα προφανή θέματα των πρώτων ετών, συμφωνώ ότι κάποια στιγμή θα πρέπει να οδηγηθούμε σε ερωτήματα σαν τα φετινά, όμως η γνώμη μου είναι ότι ακόμα δεν είναι ο καιρός.  Θα θεωρούσα πιό δίκοιη την βηματική εκφώνηση των προηγούμενων ετών.

George

Το συγκεκριμένο ερώτημα είναι σίγουρα σαφές ως προς το τι ζητάει.
Το ''κακοδιατυπωμένο'' που είπα  παραπάνω αναφέρεται στο ότι ήθελε πολύ προσεκτικό διάβασμα και το ζητούμενο δεν προκύπτει άμεσα μετά από μια ανάγνωση του ερωτήματος.
 
Η γνώμη μου είναι ότι το παρακάτω ερώτημα θα γινόταν ποιο εύκολα αντιληπτό από τους περισσότερους μαθητές.

Να βρίσκει και να τυπώνει τους αριθμούς των ερωτήσεων με το μικρότερο πλήθος σωστών απαντήσεων.
Αυτό ήταν το ζητούμενο ... ας το ζητούσαν έτσι απλά.

Ελένη Αθανασοπούλου

Θα ήθελα να ρωτήσω όλους όσους βαθμολογούν πόσα μόρια θα έκοβαν από το 4ο θέμα αν το μόνο λάθος ήταν η χρήση μονών εισαγωγικών στο διάβασμα των δεδομένων "Σ", "Λ","Ξ". Προσωπικά θεωρώ ότι δεν πρέπει να βαθμολογούνται  τα συντακτικά λάθη στους αλγορίθμους αλλά ούτε και στη ΓΛΩΣΣΑ αφού και η επιτροπή εξετάσεων απέδειξε ότι κάνει συντακτικά λάθη (εμφάνισε στο θέμα 2 αντί για ΓΡΑΨΕ)

Ευχαριστώ
Ελένη Αθανασοπούλου

Φίλιππος

ΠαράθεσηΘα ήθελα να ρωτήσω όλους όσους βαθμολογούν πόσα μόρια θα έκοβαν από το 4ο θέμα αν το μόνο λάθος ήταν η χρήση μονών εισαγωγικών στο διάβασμα των δεδομένων "Σ", "Λ","Ξ".
Η χρήση μονών εισαγωγικών δεν πρέπει να αφαιρέσει μονάδα

Η παντελής  έλλειψη εισαγωγικών κόβει 1 μονάδα (1/100)

gpapargi

Φίλιππε και George συμφωνείτε ως προς τη σαφήνεια του θέματος. Όπως εξηγείτε χρησιμοποιείτε τις λέξεις «δυσνόητο» και «κακοδιατυπωμένο» με την έννοια του ότι πρέπει κάποιος να διαβάσει τα θέματα προσεκτικά. Δεν είναι κακό το να πρέπει να διαβάσει κανείς προσεκτικά τα θέματα! Ενώ οι λέξεις που χρησιμοποιήσατε δίνουν μια αρνητική σημασία. Για αυτό είναι και η ένστασή μου.

Φίλιππε για όνομα τους Θεού, μια τέτοια άσκηση δεν είναι θέμα αναλυτή. Ο αναλυτής μπαίνει σε ασύγκριτα δυσκολότερες καταστάσεις. Αν θέλουμε να τοποθετήσουμε την άσκηση σε κάποια δυσκολία συνολικά στο χώρο της πληροφορικής θα λέγαμε ότι για ένα φοιτητή του πρώτου εξαμήνου είναι μια εύκολη άσκηση για να πάρει πόντους. Βέβαια το θέμα είναι αν είναι δύσκολη για το μαθητή.

Σίγουρα είναι αρκετά πιο δύσκολη από πέρυσι. Αλλά υπάρχουν ασκήσεις πολύ μεγαλύτερης δυσκολίας μέσα στο τετράδιο. Τα εγγεκριμένα σχολικά εγχειρίδια είναι το μέτρο σύγκρισης και όχι τα παλιά θέματα. Οπότε δεν είναι εκτός ορίων η δυσκολία της άσκησης.  

Τώρα κάτι σημαντικό. Λέτε ότι θα μπορούσε να διατυπωθεί η άσκηση και αλλιώς. Αυτό δεν το καταλαβαίνω. Εντάξει θα μπορούσε να διατυπωθεί και αλλιώς. Με πολλούς τρόπους θα μπορούσε να διατυπωθεί. Η μόνη υποχρέωση για αυτούς που βάζουν τα θέματα είναι να είναι σαφείς. Δεν είναι υποχρεωμένοι να διαλέξουν την εκφώνηση που θέλουμε εμείς. Εμείς είμαστε υποχρεωμένοι να καταλάβουμε την εκφώνησή τους. Μη ζητάμε παράλογα πράγματα.
Πρέπει να μάθουμε να διαβάζουμε προσεκτικά την εκφώνηση. Όπως λέω στους δικούς μου, η κατανόηση της άσκησης είναι η μισή λύση.

Επίσης θέλω να πω ότι είμαι υπέρ της δυσκολίας των θεμάτων. Τα δύσκολα θέματα δε δημιουργούν κάποια αδικία. Για όλους είναι τα ίδια και δεν κρατάει κανείς τίποτα από πέρυσι (όπως παλιά). Το θέμα είναι σχετικό. Αρκεί να είσαι στους τόσους πρώτους. Δε χρειάζεται να γράψεις μεγάλο βαθμό.  Είναι απαράδεκτο να γράφει κάποιος 17 και να μην μπαίνει όπου θέλει.
Προτείνω εύκολα θέματα μέχρι τη βάση για να περνάνε όλοι και μετά δύσκολα θέματα που θέλουν κατανόηση για να ξεχωρίσουν οι καλοί.

George

Συνονόματε gpapargi  δεν θα μπορούσα να διαφωνήσω ως προς τη σαφήνεια του ερωτήματος, ούτε βέβαια στο ότι  η κατανόηση της άσκησης είναι η μισή λύση.

Θα διαφωνήσω όμως στο ότι η μόνη υποχρέωση της επιτροπής είναι η σαφήνεια του ερωτήματος.
Πέρα από σαφές θα πρέπει να είναι εύληπτο για τους μαθητές και χωρίς περιττές διατυπώσεις.  Δεν χρειάζεται να επιβαρύνουμε ένα ήδη δύσκολο ερώτημα. Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι εξετάζονται παιδιά 17 και 18 χρονών που πολλές φορές δεν έχουν την εμπειρία και την ωριμότητα να διαχειριστούν την πίεση και το άγχος που έχουν την ώρα των εξετάσεων.
Επίσης το μάθημα έχει και μια ιδιαιτερότητα για τα παιδιά. Πέρα από τον ''τρέχοντα βαθμό ωριμότητας του μαθήματος'' που ανέφερε ο συνάδερφος φίλιππος, είναι ένα μάθημα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές για πρώτη φορά στην τρίτη λυκείου. Δεν έχουν προηγούμενη εμπειρία στην λογική και στις απαιτήσεις του μαθήματος.

Τώρα όσον αφορά γενικότερα το επίπεδο των θεμάτων είμαι και εγώ της άποψης ότι πρέπει να είναι κλιμακούμενης δυσκολίας και το άριστα να μπορούν να το πάρουν μόνον οι πραγματικά καλοί μαθητές. Τα φετινά  ήταν καλύτερα από τα θέματα των προηγουμένων ετών ( με μια ένσταση όσον αφορά την ευκολία του πρώτου θέματος και την ενιαία βαθμολόγηση του 3ου )  
Μακάρι του χρόνου να είναι ακόμη καλύτερα, αρκεί να υπάρχει μια ισορροπία μεταξύ των κατευθύνσεων ( Θετική - τεχνολογική) για να μην δημιουργούνται αδικίες.

Φίλιππος

Παράθεση...μια τέτοια άσκηση δεν είναι θέμα αναλυτή. Ο αναλυτής μπαίνει σε ασύγκριτα δυσκολότερες καταστάσεις. ...
Το πρόβλημα ήταν καθαρά ανάλυσης.  Εύκολο για επαγγελματία, δύσκολο για μαθητή, αλλά καθαρά πρόβλημα ανάλυσης.  Εξ'άλλου, οι πληροφορίες λένε ότι αυτό ήταν και το σκεπτικό της επιτροπής.  Να αναλυθεί και μετά να λυθεί.  

Καλό καμπανάκι για να αρχίσουμε όλοι να διδάσκουμε σε αυτή την κατεύθυνση.

Φίλιππος

ΠαράθεσηΕπίσης θέλω να πω ότι είμαι υπέρ της δυσκολίας των θεμάτων. Τα δύσκολα θέματα δε δημιουργούν κάποια αδικία. Για όλους είναι τα ίδια και δεν κρατάει κανείς τίποτα από πέρυσι (όπως παλιά). Το θέμα είναι σχετικό. Αρκεί να είσαι στους τόσους πρώτους.
Τα θέματα θα πρέπει να επιτρέπουν ομαλή κατανομή της βαθμολογίας.  Η συμπύκνωση της κατανομής προς τις χαμηλές βαθμολογίες μειώνει τη διακριτική ικανότητα.  Η αύξηση της δυσκολίας από χρονιά σε χρονιά θα πρέπει να δείχνει και τη σωστή κατεύθυνση για το μάθημα και να είναι σταδιακή ώστε να μην να αλλιώνει την πιστότητα των αποτελεσμάτων.

Όταν ανεβαίνεις μία σκάλα, κάθε επόμενο σκαλί σε κουράζει και περισσότερο.  Όταν βρεθεί ένα σκαλί ψηλότερο από τα άλλα δεν κουράζεσαι απλά περισσότερο..... σκοντάφτεις.  Αυτό δε συμβάλει στην αύξηση της ... φυσικής κατάστασης.  Η μεταφορά είναι πστεύω προφανής !

spin

ΠαράθεσηΤο πρόβλημα ήταν καθαρά ανάλυσης.  Εύκολο για επαγγελματία, δύσκολο για μαθητή, αλλά καθαρά πρόβλημα ανάλυσης.  Εξ'άλλου, οι πληροφορίες λένε ότι αυτό ήταν και το σκεπτικό της επιτροπής.  Να αναλυθεί και μετά να λυθεί.  

Καλό καμπανάκι για να αρχίσουμε όλοι να διδάσκουμε σε αυτή την κατεύθυνση.
Συμφωνώ απόλυτα Φίλιππε.
Εξάλλου στην ανάλυση βρίσκεται όλη η γοητεία της ανάπτυξης.
Βέβαια είναι και το πιο δύσκολο κομμάτι όσον αφορά τη διδασκαλία...



gpapargi

Καλημέρα

Φίλιππέ και Γιώργο θα σας απαντήσω στα επί μέρους θέματα που θέσατε. Πριν από αυτό όμως θα ήθελα να πω 2 λόγια που τα θεωρώ τόσο σημαντικά ώστε τα γράφω σε ένα ξεχωριστό post για να μη μπλεχτούν με τα υπόλοιπα.

Μια από τις μεγαλύτερες μάστιγες της παιδείας είναι τα ΣΟΣ. Αυτό ισχύει σε όλα τα μαθήματα. Είναι μάστιγα γιατί ωθεί στο μαθητή στο να μη μάθει την ύλη του αλλά να επιλέξει αυτά που είναι πιο πιθανά. Έτσι μειώνεται σημαντικά η γνώση που παίρνει. Επίσης πολύ συχνά του δίνουν μια έτοιμη συνταγή για να λύνει την άσκηση χωρίς κατανόηση. Αυτά τα 2 στρέφονται κατά της πραγματικής γνώσης και άρα κατά της παιδείας.

Υπεύθυνοι είναι αυτοί που δίνουν ΣΟΣ, δηλαδή μερίδα των διδασκόντων. Λόγω του ότι τα ΣΟΣ είναι εξ ορισμού τα πιθανότερα θέματα, οι τύποι που κάνουν τις «προβλέψεις» συνήθως δικαιώνονται και στη συνέχεια καυχιούνται, ουσιαστικά γιατί κέρδισαν παίζοντας ένα παιχνίδι τύχης με ευνοική πιθανότητα.

Μια στο τόσο πέφτουν και θέματα που δεν είναι ΣΟΣ ή δε λύνονται με τους τυφλοσούρτες που διδάσκουν αλλά με την κατανόηση. Τότε λοιπόν αρχίζουν να μιλάνε για ασαφή θέματα. (προσοχή εδώ δεν εννοοώ το 1Β4 που είναι αντικείμενο σοβαρής κουβέντας). Εννοώ κάτι σαν το 4Β. Επίσης λένε ότι τα θέματα ήταν εκτός των ορίων της δυσκολίας που επιτρέπει το σχολικό μάθημα κλπ. Επειδή λοιπόν κάτι τέτοιοι τύποι ουσιαστικά ζητούν άλλοθι για τις αμαρτίες τους, εγώ δε θέλω να τους το δώσω γιατί έτσι θα συνεχίσουν να καταστρέφουν την παιδεία.

Δε λέω προς Θεού ότι ανήκει κανείς από το στέκι σε αυτή την κατηγορία, αφού κανείς από αυτούς τους τύπους δεν μπαίνει για ενημέρωση στο δίκτυο. Αρκείτε στα 4-5 θεματάκια του. Αλλά κάποια από αυτά που λέτε Φίλιππε και Γιώργο θα μπορούσαν να ερμηνευτούν από κάποιους που τους βολέυει σα να λέτε ότι τα θέματα έχουν δυσκολία εκτός των ορίων του μαθήματος. Για αυτό το λόγο προσπαθώ να αποσαφηνίσω την κουβέντα.

Σε αυτό το σημείο λοιπόν εγώ λέω ευθέως (και το υπογράφω με το όνομά μου) ότι το θέμα 4Β ήταν δύσκολο αλλά σε καμία περίπτωση δεν ήταν εκτός των ορίων της δυσκολίας που θέτει το σχολικό μάθημα. Το στηρίζω αυτό λέγοντας ότι το τετράδιο μαθητή έχει μέσα ασκήσεις που είναι αρκετά δυσκολότερες.

Καλώ επίσης όποιον πιστεύει το αντίθετο, δηλαδή πιστεύει ότι τα θέματα ήταν εκτός ορίων δυσκολίας του σχολικού μαθήματος, να το δηλώσει ευθέως.

gpapargi

Φίλιππε και Γιώργο θα σας απαντήσω και στα επιμέρους θέματα που θέσατε.
Δε είπα ότι το θέμα δεν είναι θέμα ανάλυσης. Είπα ότι δεν είναι θέμα αναλυτή. Και αυτό το λέω γιατί το να λες ότι κάτι είναι θέμα αναλυτή σημαίνει ενδεχομένως (εσείς θα το ξεκαθαρίσετε αυτό) ότι είναι εξαιρετικής δυσκολίας. Ο αναλυτής χρησιμοποιείται σε περιπτώσεις ασύγκριτα δυσκολότερες (πχ που θέλουν σχεδιασμό βάσεων κλπ). Δε χρησιμοποιούνται σε τέτοια θέματα σαν αυτό του 4Β. Συμφωνώ Φίλιππε σε αυτό που λες ότι το θέμα είναι εύκολο για επαγγελματία και δύσκολο για μαθητή. Προσθέτω προς πλήρη αποσαφήνιση ότι είναι εύκολο και για ένα πρωτοετή φοιτητή της πληροφορικής.

Το θέμα της κανονικής κατανομής είναι κάτι που ακούγεται σωστό αλλά σε μερικές περιπτώσεις είναι κάπως υπεραπλουστευμένο. Σίγουρα είναι σωστό για ένα διαγώνισμα τάξης. Αλλά στις πανελλήνιες αυτός που βάζει θέματα έχει απέναντί του 2 μέτωπα. Το ένα είναι αυτοί που θέλουν απλά τη βάση για να περάσουν. Έτσι μέχρι τη βάση θα πρέπει να είναι εύκολα τα πράγματα. Το άλλο μέτωπο πρέπει να είναι το να διακριθούν οι καλοί. Θα έλεγα ότι αυτό οδηγεί σε κάτι μια σούμα 2 κανονικών κατανομών. Μια στενή γύρω από τη βάση και μια πιο πλατιά γύρω από το 15, με πολύ χαμηλές τιμές στις περιοχές πάνω 18.

Επίσης θα ήθελα να πω ότι διαφωνώ στο να γίνεται η σύγκριση με τα προηγούμενα έτη. Τα θέματα που έπεσαν τα προηγούμενα έτη ήταν εύκολα και οδήγησαν στη γενική αντίληψη ότι το συγκεκριμένο μάθημα είναι το εύκολο δεκαοχτάρι που το παίρνεις διαβάζοντας 4-5 θεματάκια. Έπρεπε να αλλάξει άμεσα αυτό. Και άλλαξε με σχετικά γλυκό τρόπο (κατά τη γνώμη μου). Λέω με γλυκό τρόπο γιατί έβαλαν μια άσκηση ίδια με τις παλιές μόνο που δεν ήταν σπασμένη σε υποερωτήματα. Έτσι ο μαθητής είχε κάποιο μοντέλο στο κεφάλι του. Σκέψου να έβαζαν αυτό που έπεσε στα εσπερινά.
Θα ήθελα επίσης να τονίσω ότι το πλαίσιο δυσκολίας του μαθήματος το βάζουν τα εγκεκριμένα σχολικά εγχειρίδια και όχι τα παλιά θέματα. Δεν μπορώ να συμφωνήσω λοιπόν με το αν το σκαλί ήταν μεγάλο ή μικρό σχετικά με πέρυσι γιατί δεν πρέπει να είναι τα παλιά θέματα το μέτρο σύγκρισης.

Επίσης θα ήθελα να πω ότι η ανάπτυξη εφαρμογών περιλαμβάνει και την ανάλυση και την υλοποίηση. Το βιβλίο κινείται στην κατεύθυνση της ανάλυσης (στο μέτρο των δυνατοτήτων του μαθητή βέβαια) μέσω των προβλημάτων που θέτει.

bagelis

2 παρατηρήσεις:
1. Παραπέμπω στην στατιστική του συναδέλφου ανάμεσα σε καθηγητές άλλων ειδικοτήτων. Για μένα αυτό είναι απόδειξη ότι το ερώτημα είναι αρκούντως δυσνόητο. Ο δημιουργός του διαγωνίσματος ας έβαζε αλγοριθμική δυσκολία και όχι εκφραστική.
2. Προσωπικά πολλές φορές έχω βάλει διαγώνισμα και νομίζω ότι όλα τα ερωτήματα τα έχω εκφράσει ιδανικά. Μόλις δίνω το διαγώνισμα στη τάξη μου κάνουν κατά μέσο όρο 3 παρατηρήσεις στην έκφραση, τις περισσότερες φορές δίκαιες. Πιστεύω (και δεν μπορώ να το αποδείξω) ότι και στην επιτροπή μάλλον "έφυγε" η εκφώνηση, παρά ότι ήταν συνειδητή επιλογή. Μάλλον οι παραπάνω αναλύσεις τους δικαιώνουν και τους δίνουν επιχειρήματα που οι ίδιοι δεν είχαν καν σκεφτεί.

gpapargi

Ωραία, ας μιλήσουμε και για το πείραμα του Φίλιππου.

Το πείραμα έχει εκφώνηση: «Έστω οι παρακάτω ερωτήσεις και δίπλα από κάθε μία το ποσοστό σωστών απαντήσεων». Ακολουθούν τα δεδομένα.

Όμως η δεύτερη στήλη δεν έχει ποσοστά σωστών απαντήσεων. Έχει πλήθος σωστών απαντήσεων. Το ποσοστό σωστών απαντήσεων είναι το πλήθος των σωστών προς το πλήθος των συνολικών. Να λοιπόν μια κακή διατύπωση. Επίσης η λέξη ποσοστό δεν αναφέρεται πουθενά στη σχολική εκφώνηση και δεν έχει και καμία σχέση με το θέμα

Ο συνδυαμός της κακής διατύπωσης σε συνδιασμό με το ότι χρησιμοποιήθηκε μια λέξε που δεν υπάρχει στην εκφώνηση του 4Β μπορεί να ευθύνεται για την αποτυχία στο πείραμα.  

Πιο κάτω ο Φίλιππος λέει:
«Όταν τους δώθηκαν εξηγήσεις, όλοι συμφώνησαν ότι δεν θα ... την είχαν πατήσει αν η πρόταση το ζητούσε απλά ως : "...νούμερα των ερωτήσεων με το μικρό ποσοστό..."»

Οι ίδιοι λένε ότι με άλλη διατύπωση θα απατούσαν σωστά. Οι ίδιοι όμως το λένε. Και ποιος μου λέει εμένα ότι πράγματι θα απαντούσαν σωστά; Ξέρω πάρα πολλούς που όταν χάσουν ένα θέμα λένε ότι θα απαντούσαν σωστά με άλλη διατύπωση, για να δικαιολογηθούν.

Αν θέλετε να κανουμε το πείραμα σοβαρά προτείνω να μεταφερθούν πλήρως οι λέξεις του θέματος 4Β.

Δηλαδή να δωθεί ο πίνακας και στη συνέχεια να τεθεί το ερώτημα:

«Να βρείτε και να γράψετε τους αριθμούς των ερωτήσεων που παρουσιάζουν το μεγαλύτερο βαθμό δυσκολίας, δηλαδή έχουν το μικρότερο πλήθος σωστών απαντήσεων».

Ας δούμε πως θα πάνε με τη σχολική διατύπωση και μετά γιατί όχι ας το κουβεντιάσουμε. Αυτό που τους δώθηκε δεν είναι το ίδιο.